Formation Continue du Supérieur

Premières Assises de la Formation Universitaire tout au long de la vie le mardi 11 juin à Poitiers.
L'Université de Poitiers a engagé depuis plusieurs mois une démarche de concertation sur la formation continue. Cette démarche a été organisée en trois temps: état de l'existant, réflexion prospective et propositions.
Pour l'état de l'existant, le Service des Etudes, de l'Evaluation et du Pilotage a effectué un premier bilan statistique des actions réalisées à l'Université de Poitiers. Chacune des 14 composantes de l'Université (Facultés, UFR, Ecole, Instituts...) ainsi que les services concernés par la Formation continue (Média Centre Ouest, Safire, UP&Pro...) ont présenté, en janvier, leur diagnostic de cette activité. A partir de ces éléments, un diagnostic global pour l'Université a été établi par sondage en février.
La réflexion prospective a eu lieu le 27 mars avec la participation des partenaires de l'Université (DAFPIC, Région, CESER, UIMM, SNECMA, FONGECIF, Communauté d'Agglomération de Niort...) et l'intervention d'experts (Françoise AMAT, Yves ATTOU, Jean-Marie FILLOQUE...). Ces travaux ont permis de dégager les enjeux de la formation continue pour l'Université de Poitiers.
Sur la base de ce diagnostic et de ces enjeux, des propositions ont été faites, discutées, enrichies et hiérarchisées le 28 mai.
L'ensemble de cette démarche sera présentée lors des Premières Assises de la Formation Universitaire Tout au Long de la Vie, le mardi 11 juin (télécharger l'invitation). Les partenaires d'aujourd'hui et de demain de l'Université de Poitiers, en matière de formation tout au long de la vie, sont invités à assister à cette journée.
A l’occasion de la concertation initiée au sein de l’Université de Poitiers sur la Formation Tout au Long de la Vie
Yves JEAN, Président de l’Université de Poitiers, A le plaisir de vous convier aux Assises de la Formation Universitaire Tout au long de la vie Mardi 11 juin 2013 à 13 h 30 Salle de Conférence de la MSHS Bâtiment A5 - 5, rue Théodore Lefèbvre 86000 POITIERS. Merci de confirmer votre présence avant le 3 juin 2013 à l’adresse suivante: up-pro@univ-poitiers.fr ou par téléphone au 05 49 45 33 85.
Programme
13 h 30 Accueil des participants
14 h Témoignages
15 h 30 Les propositions issues de la démarche de concertation
16h Table ronde avec la participation de: Monsieur Y. ATTOU, Président du Comité mondial pour les apprentissages Tout Au Long de la Vie et Monsieur H. PATINGRE, Secrétaire Général du CNFPTLV. Débat avec la salle
17 h Conclusion par Yves JEAN, Président de l’Université de Poitiers
17 h 30 Cocktail de Clôture.

Dans une note d’information, le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (Cedefop) développe l'idée qu'une certification ne peut avoir de valeur que si elle suscite la confiance et que cette confiance repose sur des dispositifs d'assurance qualité systématiques: qualité des acquis de l’apprentissage, qualité de l’évaluation et de la validation. Ceux-ci permettent d'établir si le document présenté par un candidat est porteur d'une valeur réelle. Cette question se pose d'autant plus depuis que la certification n’est plus le domaine réservé d’un établissement éducatif (université) ou une autorité publique (ministère de l’éducation), mais s’est ouvert à d’autres organismes sectoriels et autres organisations. Note d’information (4 p.)
La qualité - condition sine qua non de la confiance dans les certifications
Une certification ne peut avoir de valeur que si elle suscite la confiance. L’utilisation d’un certificat ou diplôme à des fins d’emploi ou d’apprentissage complémentaire dépend largement de ce qu’a appris l’individu qui a achevé le programme et réussi les examens qui s’y rattachent.
Cette confiance repose sur des dispositifs d’assurance qualité systématiques. Les établissements d’éducation et de formation dépourvus de dispositifs d’assurance qualité risquent de se retrouver dans le lot des organismes délivrant de fausses «certifications».
La confiance est également fondamentale pour la mise en oeuvre des cadres de certifications en cours en Europe. Ces cadres visent à faciliter l’utilisation des certifications d’un établissement à l’autre ou d’un pays à l’autre. Cela exige de décrire les certifications en termes d’acquis de l’apprentissage. Une assurance qualité systématique permet d’établir si le document présenté par un candidat est porteur d’une valeur réelle.
Les priorités des systèmes d’assurance qualité
Un large consensus s’est instauré sur la nécessité de synergies entre certifications, cadres de certifications et assurance qualité. Mais comment devraient s’opérer ces synergies? Traditionnellement, les systèmes d’assurance qualité sont centrés sur les prestations éducatives, par exemple sur la qualité de l’enseignement ou de la formation. La transition actuelle vers les acquis de l’apprentissage au sein des systèmes d’éducation et de formation en Europe, qui va de pair avec les rapides avancées dans la mise en oeuvre de cadres nationaux de certifications (CNC) globaux, exige un recentrage des priorités des systèmes d’assurance qualité. Cela apparaît clairement dans la définition de la certification contenue dans la recommandation établissant le cadre européen des certifications (CEC).
Cette définition met en relief les éléments de la certification qui déterminent la confiance, à savoir:
- les acquis de l’apprentissage;
- l’évaluation et la validation;
- les normes;
- l’instance compétente.
La priorité accrue accordée aux acquis de l’apprentissage – et les défis que cela pose pour l’assurance qualité – n’implique pas que l’on doive être moins attentif à la qualité des «conditions institutionnelles» (inputs) de l’éducation. Le message est plutôt que les dispositifs d’assurance qualité existants sous-estiment l’importance de la certification. La qualité de tous les facteurs – conditions institutionnelles, processus et résultats – est bien évidemment d’égale importance.
Assurer la qualité des acquis de l’apprentissage
L’utilisation des acquis de l’apprentissage – ce qu’un apprenant sait, comprend et est capable de réaliser au terme d’un processus d’éducation ou de formation – façonne de plus en plus les politiques et les pratiques d’éducation et de formation en Europe. Leur utilisation devrait faciliter la compréhension des certifications, responsabiliser davantage les organismes certificateurs et promouvoir l’apprentissage actif. Mais tout dépend de la manière dont les acquis de l’apprentissage sont définis et mis en pratique. Il n’existe pas de solution «universelle». Pour remplir leurs objectifs, les acquis de l’apprentissage doivent être minutieusement définis et décrits. Les dispositifs d’assurance qualité doivent permettre une surveillance critique et une amélioration systématique de l’utilisation des acquis de l’apprentissage. Il convient de prêter tout particulièrement attention au niveau de détail approprié, à l’équilibre entre compétences génériques et spécialisées et à la mesure dans laquelle les descripteurs des CNC peuvent être évalués ou non. Il importe aussi de procéder à une évaluation critique de l’influence des descripteurs des acquis de l’apprentissage sur l’enseignement et la formation et d’examiner leurs effets sur le processus d’apprentissage lui-même. Dès lors, la qualité des acquis de l’apprentissage doit être systématiquement garantie à plusieurs niveaux: élaboration des descripteurs des cadres de certifications, fixation des normes de certification, élaboration des programmes d’études et de formation et adoption des normes d’évaluation.
Assurer la qualité de l’évaluation et de la validation
L’évaluation des acquis de l’apprentissage revêt d’autant plus d’importance que les systèmes de certification permettent de plus en plus d’obtenir des certifications via différents parcours d’apprentissage. La qualité de ces parcours, tels que la formation par le travail, ne peut être assurée qu’en mettant au point des méthodes fiables permettant d’établir si les résultats d’apprentissage exigés/attendus ont été obtenus ou non. Par exemple, la crédibilité des systèmes de validation de l’apprentissage non formel dépend de la fiabilité de l’évaluation de ces acquis. Le Conseil européen aborde ces questions dans sa recommandation relative à la validation de l’apprentissage non formel et informel adoptée en décembre 2012. Il invite les États membres à «mettre en place […] des modalités de validation des apprentissages non formels et informels» et de les relier aux CNC et aux systèmes d’assurance qualité. Les dispositifs d’assurance qualité en matière de validation mis en place dans divers pays européens (tels la France, le Portugal ou la Finlande) témoignent de l’attention particulière accordée à l’évaluation et à la fiabilité des normes fondées sur les acquis de l’apprentissage.
Délivrance des certifications: qu’entend-on par «organisme compétent»?
Traditionnellement, un organisme certificateur est un établissement éducatif (université) ou une autorité publique (ministère de l’éducation). Or de plus en plus d’entités privées (en particulier multinationales), d’organismes sectoriels et d’organisations internationales délivrent désormais leurs propres certifications. Pour éviter le risque de production de pseudo-certifications potentiellement préjudiciables à la crédibilité d’un système, le champ d’application des dispositifs d’assurance qualité ne doit pas être circonscrit au secteur public. Il convient d’aborder de front ce nouveau défi.
Certains États membres le font déjà. Les Pays-Bas et la Suède ont fixé des critères de qualité et des procédures leur permettant d’inclure dans leur CNC des certifications délivrées hors du système formel d’éducation et de formation. Aux Pays-Bas, par exemple, une entreprise privée souhaitant voir sa certification incluse dans le CNC doit au préalable obtenir un agrément d’une validité de cinq ans, indiquer le niveau du CNC qu’elle estime le plus approprié, définir les acquis de l’apprentissage correspondant aux principaux éléments des descripteurs du CNC, préciser la charge de travail, définir les démarches d’évaluation qu’elle met en oeuvre et fournir un lien vers les profils professionnels visés.
Cette tendance à réglementer et reconnaître ce type de certifications devrait s’accentuer. La moitié environ des pays mettant en oeuvre des CNC indiquent qu’ils envisagent d’ouvrir bientôt leur cadre aux organismes privés et non formels.
Qualité des acquis «par rapport à des normes données»
Les dispositifs d’assurance qualité doivent prêter une attention particulière à la (re)définition et au renouvellement des normes régissant l’éducation, la formation et les professions. La définition de normes justes dépend largement de la coopération entre marché du travail et monde de l’éducation/de la formation (comme en Autriche, Allemagne, Finlande et Suède). Cela est important pour renforcer la pertinence et la crédibilité de ces certifications.
Action politique: options diverses, objectif commun
Le développement rapide des cadres fondés sur les acquis de l’apprentissage indique où se situent les priorités de l’Europe: faciliter la compréhension («transparence») et la comparabilité transnationale des certifications et offrir davantage de passerelles entre les différents établissements d’enseignement/de formation et entre les différentes filières d’apprentissage («perméabilité»). À cette fin, une interaction systématique entre cadres de certifications et mécanismes d’assurance qualité est nécessaire pour garantir la confiance dans les certifications. Cette interaction doit porter avant tout sur la certification et viser à assurer la qualité des acquis de l’apprentissage, de l’évaluation, des autorités certificatrices/compétentes et des normes. Un large éventail d’acteurs de l’éducation et de la formation (enseignement général, EFP et enseignement supérieur) et d’organismes certificateurs (tant dans la sphère publique que privée) doivent coopérer. La décision de l’Irlande d’établir une autorité unique chargée des certifications et de l’assurance qualité montre que l’assurance qualité ne devrait pas seulement s’appliquer à tous les niveaux et types de certifications mais qu’il importe aussi de garantir que le processus de certification suscite effectivement crédibilité et confiance.
L’évolution de la gouvernance de l’éducation et de la formation en Europe pourrait renforcer les liens entre assurance qualité et cadres de certifications, en ajustant les principes communs en matière de qualité énoncés dans la recommandation sur le CEC. Le dialogue entre toutes les parties prenantes pourrait améliorer l’assurance qualité en prenant en compte les quatre dimensions exposées ci-dessus: qualité des acquis de l’apprentissage, évaluation et validation, normes et compétence de l’organisme certificateur.

La médiatrice de l'Education nationale et de l'Enseignement supérieur vient de remettre son Rapport annuel 2012. Ses recommandations éclairent utilement sur les améliorations à apporter afin d'assurer la qualité du service public. Consulter le rapport 2012 de la médiatrice de l'Education nationale et de l'Enseignement supérieur.
Geneviève Fioraso tient à saluer le travail de la médiatrice de l'Education nationale et de l'Enseignement supérieur, qui vient de remettre son Rapport annuel 2012.  Par son travail, la médiatrice permet non seulement d'aider au règlement des litiges pouvant exister entre l'administration, les usagers et les personnels de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur, mais ses recommandations éclairent utilement sur les améliorations souhaitables pour assurer la qualité du service public.
Le Rapport 2012 de la médiatrice de l'Education nationale et de l'Enseignement supérieur pointe notamment un certain nombre de réclamations portant sur l'enseignement supérieur privé. Tout en respectant l'autonomie et la liberté de l'enseignement supérieur privé, la ministre Geneviève Fioraso a mobilisé les services du ministère, afin notamment de prévenir d'éventuelles dérives ou fraudes pouvant affecter les étudiants. C'est le sens des décisions prises lors de l'ouverture d'une antenne de l'Université portugaise Fernando Pessoa à Toulon et à Béziers. La ministre, a demandé aux recteurs concernés de déposer une plainte au nom du ministère auprès du Procureur de la République pour l'usage abusif du titre d'université, le non-respect des déclarations préalables à la création d'établissement d'enseignement privé, le défaut d'informations sur les formations dispensées, leur accréditation et la qualification des intervenants mais aussi sur des faits pouvant relever de tromperie voire d'escroquerie.
De même, les articles 42 et 42 A de la Loi sur l'enseignement supérieur et la recherche adoptée en première lecture à l'Assemblée nationale renforcent  les dispositifs de contrôle de l'ouverture des établissements d'enseignement supérieur privé et les sanctions en cas d'usage abusif des titres et diplômes nationaux:

Résultats et gestion budgétaire de l’Etat exercice 2012
La Cour des comptes a rendu public, le 28 mai 2013, son rapport sur les résultats et la gestion budgétaire de l’Etat en 2012 en application du 4° de l’article 58 de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF). Le budget de l’Etat présente un déficit de 87,2 Md€ en 2012, en amélioration de 3,6 Md€ par rapport à l’exécution budgétaire de 2011, dans un contexte marqué à la fois par une croissance économique nulle, qui a freiné l’augmentation des recettes et donc la réduction du déficit, et un niveau exceptionnellement bas des taux d’intérêt, qui, inversement, a facilité cette réduction en allégeant la charge des intérêts de la dette. Le déficit 2012 reste toutefois supérieur de 8,4 Md€ à celui fixé en loi de finances initiale (LFI) et demeure loin des niveaux constatés avant la crise. Résultats et gestion budgétaire de l’Etat exercice 2012.
La MIRES - Mission interministérielle Recherche et enseignement supérieur
Synthèse
1 - Des modalités de programmation dérogatoires
La Mission interministérielle Recherche et enseignement supérieur (MIRES) comprend dix programmes rattachés à six ministères différents. Le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche (MESR), qui en est le chef de file, gère cinq programmes représentant 88% des crédits. L’exécution se fait à travers les 268 opérateurs de la mission, sur un périmètre élargi aux dépenses fiscales (3,67 Md€ prévus au PLF 2012 pour les dispositifs rattachés à titre principal) et à des financements extrabudgétaires significatifs (21,9 Md€ ouverts au titre des investissements d’avenir et 5 Md€ au titre du Plan Campus).
Le plafond du budget triennal 2011-2013 a été dépassé par la LFI 2012, du fait de transferts externes, mais aussi de rebasages opérés sur les programmes 231 et 150. Avec 25,41 Md€ de crédits de paiement (CP) votés en LFI, la MIRES représente 6,75 % des crédits ouverts au budget général de l’Etat. Priorité budgétaire du gouvernement, elle bénéficie de modalités spécifiques de programmation, d’une croissance de ses moyens et d’une exonération de suppressions d’emplois. Les opérateurs du programme 150 ne sont, en outre, pas soumis à l’objectif de réduction des dépenses de fonctionnement courant fixé aux opérateurs de l’Etat dans le cadre du triennal 2011-2013.
En 2012 les subventions pour charges de service public (SCSP), qui représentent l’essentiel des crédits versés aux opérateurs, ont encore été notifiées brutes de la réserve de précaution, contrairement aux préconisations formulées par la Cour. Toutefois, elles devraient être notifiées nettes de la réserve pour l’ensemble de la MIRES en 2013 selon les responsables de programmes. La Cour rappelle néanmoins l’obligation de respecter strictement les dispositions des articles 67, 94 et 95 du décret n° 2012-1246 du 7 novembre 2012 relatif à la gestion budgétaire et comptable publique, à compter de l’exercice 2013.
2 - La sous-budgétisation récurrente des bourses et les difficultés liées au dispositif « jeunes entreprises innovantes »
Comme en 2011, la LFI 2012 a sous-estimé les besoins du programme 231 au titre des bourses sur critères sociaux, ce qui a conduit à une ouverture de 128 M€ en décret d’avance et à une ouverture supplémentaire de 18 M€ en loi de finances rectificative. Le principe d’auto-assurance a toutefois joué et les crédits votés en LFI n’ont pas été dépassés en exécution au niveau global de la MIRES.
Une partie des redéploiements opérés en gestion pour financer la sous-budgétisation initiale des bourses s’est faite par le surgel et l’annulation des CP excédentaires de l’Agence nationale de la recherche (ANR). Cet opérateur du programme 172 détient, en effet, une trésorerie excessive, ses crédits d’intervention étant budgétés en AE=CP. Une meilleure anticipation des besoins réels en CP de l’ANR devrait permettre de programmer à terme ses crédits en AE≠CP, ce qui serait plus conforme à son activité de financement sur projets.
Les dépenses relatives au dispositif « jeunes entreprises innovantes » (JEI) ont également été mal évaluées sur le programme 192, la réforme du dispositif intervenue en décembre 2011 n’ayant notamment pas pu être intégrée dans les hypothèses budgétaires.
3 - Le suivi des opérateurs bénéficiant du régime des responsabilités et compétences élargies (RCE)
Au 31 décembre 2012, toutes les universités, à l’exception des trois universités ultramarines, ont accédé à l’autonomie. Les crédits et les emplois du titre 2 sont devenus négligeables par rapport aux subventions pour charges de service public et aux emplois placés sous le plafond des opérateurs.
La programmation des crédits de masse salariale transférés aux opérateurs RCE est source d’ambiguïtés qui conduisent depuis deux ans à financer en gestion des paramètres qui n’étaient pas budgétés initialement. Le GVT solde est ainsi estimé à zéro au PLF et les effets de l’augmentation du CAS Pensions sur les crédits de personnel historiquement financés sur la subvention pour charges de service public ne sont pas entièrement pris en compte dans le réajustement annuel de la subvention.
Le MESR a cependant débloqué 10 M€ en fin d’exercice 2012 pour aider les établissements accusant un GVT solde positif, et 8 M€ pour compenser la progression automatique des dépenses de personnel. En 2012, le montant des crédits de masse salariale notifié aux établissements a par ailleurs été supérieur aux crédits prévus en LFI, ce décalage étant financé par des redéploiements de crédits de fonctionnement.
Le passage aux RCE, la multiplication des sources de financement et les regroupements d’universités (PRES, IDEX…) modifient les relations entre le MESR et des établissements désormais autonomes, mais qui connaissent des difficultés financières. Les plafonds d’emplois, souvent surcalibrés, ne constituent pas un outil de pilotage efficace. L’impossibilité de suivre précisément le niveau réel de consommation du plafond de masse salariale Etat ne doit pas cacher le fait que la masse salariale globale des universités a tendance à augmenter et que 19 établissements ont accusé un déficit en 2011.
Le « système de suivi, d’alerte et de remédiation » mis en place par le MESR vise à aider les rectorats dans leur fonction de contrôle budgétaire et à améliorer la capacité des établissements à mesurer les effets financiers à moyen terme de leurs décisions. Il constitue un progrès dans le suivi des établissements RCE par le ministère et a permis de réaliser rapidement des audits dans les universités en déficit. Toutefois, le passage du diagnostic de situation à la mise en oeuvre concrète de plans de retour à l’équilibre n’est pas encore assuré, et il n’y a pas d’articulation entre ce dispositif et le système de suivi mis en place par la direction du budget autour des contrôleurs budgétaires en région.
4 - Les enjeux de soutenabilité pesant sur les programmes recherche et sur le réseau des oeuvres universitaires
Comme pour tous les opérateurs, la mise en oeuvre de la loi n°2012-347 du 12 mars 2012 dite « Sauvadet » aura un impact sur la masse salariale des opérateurs de la recherche, qui comptent 25 % de contractuels parmi leurs effectifs, sans que les conséquences financières aient été pour l’instant précisément calculées.
Le second risque est lié au chiffrage délicat de la dépense fiscale associée au crédit d’impôt-recherche et au décalage entre le niveau élevé de la créance constituée par les entreprises et le niveau beaucoup plus bas de la dépense fiscale constaté en 2011 et 2012, ce risque n’étant pas évalué dans les documents budgétaires.
Par ailleurs, lors de la Conférence ministérielle de l’Agence spatiale européenne (ESA) des 20 et 21 novembre 2012, le soutien de l’ESA au futur lanceur « Ariane 6 » s’est accompagné d’engagements supplémentaire de la France pour un montant total de 2,33 Md€. L’apurement de la dette française envers cette organisation, initialement prévu pour 2015, a été reporté à 2021. Le schéma d’apurement repose en outre sur une augmentation continue de la subvention versée au CNES, opérateur du programme 193 portant la contribution de la France envers l’ESA, qui semble peu réaliste au vu de la tendance passée.
Enfin, le rapport sur les opérateurs de l’Etat annexé au projet de lois de finances fait apparaître une croissance de l’endettement et des engagements hors bilan du réseau des oeuvres universitaires et scolaires entre 2009 et 2011. Cette croissance peut être liée à une simple fiabilisation des données, mais l’importance des montants en jeu et leur impact potentiel sur l’équilibre financier des CROUS justifient un minimum de suivi de la part du responsable de programme.
5 - Les redéploiements de crédits du programme « investissements d’avenir »
Sur décision du Premier ministre, plusieurs redéploiements de crédits du programme « investissements d’avenir » (PIA) ont été effectués en 2012, d’une part sur les actions de l’ADEME pour financer la nouvelle banque de l’industrie2, et d’autre part sur les crédits gérés par l’ANDRA et le CEA au bénéfice de l’ANR pour financer la nouvelle action « Sûreté nucléaire ».
Bien que la procédure du rétablissement de crédit utilisée pour redéployer ces fonds soit prévue dans les conventions initiales conclues entre l’Etat et les opérateurs, sa mise en oeuvre devrait être davantage encadrée s’agissant de crédits extrabudgétaires, notamment lorsque les redéploiements ne sont validés par aucune loi de finances. Il convient par ailleurs de relever que l’arrêté ministériel prévu par l’article 17-IV de la LOLF et destiné à préciser les conditions dans lesquelles s’exerce la procédure du rétablissement de crédits n’a toujours pas été pris.
Au terme de son contrôle, la Cour formule l’appréciation générale suivante:
Au titre de la régularité :
La Cour rappelle l’obligation d’appliquer strictement les dispositions des articles 67, 94 et 95 du décret n° 2012-1246 du 7 novembre 2012 à compter de l’exercice 2013 pour la répartition des crédits entre les BOP et leur notification aux opérateurs.
Au titre de la soutenabilité:
Le nombre d’établissements d’enseignement supérieur accusant un déficit sur l’exercice 2011 fait peser un risque sur la soutenabilité du programme 150. Cette situation est en partie liée à une maîtrise insuffisante de leurs dépenses de personnel par les établissements. Le renforcement du contrôle budgétaire sur l’ensemble de ces dépenses doit s’accompagner d’une meilleure articulation entre les différents dispositifs de suivi et d’accompagnement mis en place par le MESR et les contrôleurs budgétaires en région, et de la définition rapide de plans de retour à l’équilibre dans les établissements en déficit.
Au titre de la performance:
Le niveau d’information figurant dans les PAP et les RAP sur les grandes catégories d’opérateurs du programme 150 est insuffisant. Leur poids budgétaire justifierait une présentation plus détaillés sous forme de liste nominative incluant le nombre d’étudiants, principal déterminant des coûts de l’enseignement supérieur....
B- Dix recommandations sont formulées au titre de l’exercice 2012
La Cour formule dix recommandations au titre de l’exercice 2012, dont deux sont reconduites, quatre sont reformulées et quatre sont nouvelles. Deux recommandations formulées au titre de l’exercice 2011 (recommandations n°2 et n°3) sont renvoyées aux travaux de la Cour sur le financement public de la recherche.
Au titre de la régularité:
Recommandation° 1: Veiller, à compter de l’exercice 2013, à la bonne application des dispositions des articles 67, 94 et 95 du décret n° 2012-1246 du 7 novembre 2012 pour la répartition des crédits entre les BOP et leur notification aux opérateurs - S’agissant du programme 150, veiller à ce que le montant des crédits de masse salariale notifiés aux établissements passés aux responsabilités et compétences élargies ne soit pas supérieur au montant des crédits ouverts en LFI, net de la réserve de précaution.
Recommandation n°7: Prendre l’arrêté ministériel prévu par l’article 17-IV de la LOLF – S’assurer que les redéploiements de crédits du programme « investissement d’avenir » s’effectuent dans le respect de l’autorisation parlementaire.
Au titre de la soutenabilité :
Recommandation n°3 : S’agissant du programme 142, programmer les CP correspondant aux AE engagées au titre des investissements – Décider et construire un schéma de résorption des reports de charges sur les dotations aux établissements d’enseignement supérieur privé et au Centre international des hautes études agronomiques méditerranéennes (CIHEAM).
Recommandation n°4 : S’agissant du programme 150, clarifier auprès des établissements les règles d’imputation des heures complémentaires – Veiller à ce que les EPSCP produisent un document prévisionnel de gestion des emplois et des crédits de personnel et élargir le périmètre du contrôle budgétaire à tous les autres modes de rémunération du personnel des universités.
Recommandation n°5 : Une fois la fiabilisation des besoins réels en CP de l’Agence nationale de la recherche effectuée, programmer ses crédits d’intervention en AE≠CP.
Recommandation n°6 : Les engagements envers les organisations internationales devant être considérés comme des engagements juridiques dès lors qu’ils ont fait l’objet d’une délibération, ouvrir les AE correspondant au périmètre des engagements fermes de la France envers l’Agence spatiale européenne, conformément à l’article 8 modifié de la LOLF.
Recommandation n°8 : Accélérer la production des données relatives au crédit d’impôt recherche et intégrer dans les prévisions budgétaires de 2014 le ressaut inéluctable de la dépense fiscale à cette échéance.
Recommandation n°9 : Dans le cadre des enquêtes réalisées par le MESR auprès de ses opérateurs, faire remonter des informations sur les ressources propres dont ceux-ci bénéficient au travers de structures ayant une personnalité morale distincte (fondations partenariales notamment) – Améliorer l’articulation entre les différents dispositifs de suivi des opérateurs passés aux responsabilités et compétences élargies mis en place par la DGESIP et le ministère chargé du budget.
Recommandation n°10 : Fiabiliser les données relatives à l’endettement et aux engagements hors bilan des opérateurs, notamment en ce qui concerne le réseau des oeuvres universitaires et scolaires.
Au titre de la performance :
Recommandation n°2 : Pour les principales catégories d’établissements d’enseignement supérieur, faire apparaître dans les PAP et les RAP une liste nominative précisant la subvention versée par l’Etat, le budget global de l’établissement et le nombre d’étudiants – Alléger, le cas échéant, la présentation des opérateurs à faible enjeu budgétaire.
La MIRES - Mission interministérielle Recherche et enseignement supérieur couvre les programmes suivants:
Programme 142 – Enseignement supérieur et recherches agricoles
Programme 150 – Formations supérieures et recherche universitaire
Programme 172 – Recherches scientifiques et technologiques pluridisciplinaires
Programme 186 – Recherche culturelle et culture scientifique
Programme 187 – Recherche dans le domaine de la gestion des milieux et des ressources
Programme 190 - Recherche dans les domaines de l'énergie, du développement et de l'aménagement durables
Programme 191 – Recherche duale (civile et militaire)
Programme 192 – Recherche et enseignement supérieur en matière économique et industrielle
Programme 193 – Recherche spatiale
Programme 231 – Vie étudiante. Télécharger le rapport MIRES - Mission interministérielle Recherche et enseignement supérieur.

L’amélioration continue des processus d’évaluation de l’AERES fait partie intégrante de la méthodologie de l’évaluation externe organisée par l’Agence. Les retours d’expériences des principaux acteurs concernés en constituent le socle. Pour la campagne d’évaluation des établissements 2011-2012 (vague C), la section des établissements a, tout en adaptant la démarche mise en place pour la campagne 2010-2011 (vague B), organisé des retours d’expériences autour des axes d’amélioration suivants: la méthodologie de l’évaluation, l’outillage des experts et les relations AERES-établissement en amont et en aval de l’évaluation.
Ces retours d’expériences ont été effectués selon les modalités suivantes:

Objectifs de formation en langues vivantes étrangères pour les CPGE scientifiques
L'enseignement des langues vivantes en CPGE constitue un volet essentiel de la formation générale. La raison en est claire: les échanges et relations auxquels sont appelés les ingénieurs, cadres, enseignants et chercheurs ont désormais une dimension internationale et interculturelle. Dans cette perspective, et selon les préconisations européennes, en plus de l’enseignement obligatoire de première langue, un enseignement optionnel de seconde langue vivante étrangère est proposé aux étudiants, afin qu’ils puissent préserver et même développer leurs acquis du secondaire, se préparer aux enseignements dispensés dans les grandes écoles et demeurer ouverts au multilinguisme du monde d'aujourd'hui.
Objectifs de formation
L’étude des langues vivantes étrangères dans toutes les classes préparatoires scientifiques, quelle que soit la filière choisie par l’étudiant (MPSI-MP, PCSI-PC, PTSI-PT, PSI, BCPST, TB, TPC, TSI), a comme objectifs:
- d’affermir les compétences de l’enseignement du second degré sur le double plan linguistique et culturel;
- de conduire les étudiants à acquérir un niveau plus élevé de compréhension et d’expression, tant à l’écrit qu’à l’oral, et à consolider une méthodologie pour un apprentissage de la langue en profondeur;
- d’assurer la mise en place des repères culturels indispensables à la connaissance de la civilisation et de la culture des pays étrangers, de façon à éclairer les situations contemporaines.
Pendant les années de formation, on veillera à développer chez les étudiants les compétences suivantes:
- comprendre le sens précis de textes d’origine et de nature variées, relativement longs et complexes, portant plutôt sur des questions contemporaines en lien direct avec la langue étudiée, en comprendre le contenu, la structure et la fonction (informative, argumentative, explicative, etc.), en percevoir les enjeux dans une perspective propre à l’aire linguistique concernée, en saisir le sens explicite ou implicite et les connotations culturelles (humour, politesse, registre de langues, etc.). Pour favoriser cette compréhension fine, on veillera à diversifier les types d’exercices: commentaire, confrontation de points de vue, synthèse, traduction;
- comprendre un locuteur natif s’exprimant clairement à un débit normal et poursuivant une argumentation, même complexe, sur un sujet général en lien direct avec l'aire linguistique concernée. On veillera pour l’entraînement à cette compréhension, à avoir recours à des documents authentiques (enregistrements audios ou vidéos sur toutes formes de supports);
- s’exprimer dans une langue correcte, avec fluidité et authenticité (en respectant les codes et registres spécifiques de la langue orale), de façon claire et efficace, pour développer un point de vue nuancé. Se montrer capable d'auto-correction;
- participer à une conversation avec aisance et spontanéité, en adoptant un registre et en obéissant aux codes sociolinguistiques appropriés à la situation de communication;
- rédiger un rapport ou un essai dans une langue correcte, de manière claire, détaillée et structurée, sur une grande gamme de sujets, pour développer un point de vue, exposer une argumentation et donner une opinion, en respectant les codes et registres spécifiques de la langue écrite.
Il convient de rappeler que, bien que prenant place dans ce cadre général, le premier semestre de la première année aura une fonction bien particulière, dont l’objectif essentiel est l’homogénéisation du niveau des étudiants. Pour cela, les premiers mois devront être axés sur:
- l’accès à une compréhension fine et non seulement globale, à l’écrit comme à l’oral,
- l’acquisition d’une expression maîtrisée et adéquate,
- l’acquisition d’une méthode solide pour chaque exercice proposé. Voir l'arrêté du 4-4-2013 qui fixe le Programme de langues vivantes étrangères des classes préparatoires économiques et commerciales, option scientifique (ECS), option économique (ECE) et option technologique (ECT).
Objectifs de formation en langues vivantes étrangères pour les CPGE économiques et commerciales, options scientifique, économique et technologique (ECS, ECE, ECT)
Objectifs de formation
L'enseignement des langues vivantes en CPGE économiques et commerciales constitue un volet essentiel de la formation générale. La raison en est claire: les carrières auxquelles se destinent les étudiants des écoles de management ont désormais une dimension internationale et interculturelle. Dans cette perspective, et selon les préconisations européennes, l'enseignement obligatoire de deux langues vivantes est proposé aux étudiants, afin qu'ils puissent acquérir les compétences linguistiques et les connaissances culturelles nécessaires à leur insertion professionnelle et à leur ouverture au monde.
Pendant les deux années de formation, on veillera à développer chez les étudiants les compétences suivantes:
- comprendre le sens précis de textes d’origine et de nature variées, relativement longs et complexes, portant plutôt sur des questions contemporaines, notamment dans le domaine des institutions et des réalités politiques, économiques et sociales, en lien direct avec la langue étudiée. En comprendre le contenu, la structure et la fonction (informative, argumentative, explicative, etc.), en percevoir les enjeux dans une perspective propre à l’aire linguistique concernée, en saisir le sens explicite ou implicite et les connotations culturelles (humour, politesse, registre de langue, etc.). Pour favoriser cette compréhension fine, on veillera à diversifier les types d’exercices: commentaire, confrontation de points de vue, synthèse, analyse, traductions;
- comprendre un locuteur natif s’exprimant clairement à une allure normale et poursuivant une argumentation, même complexe, sur un sujet général en lien avec l'aire linguistique concernée. On veillera pour l’entraînement à cette compréhension, à avoir recours à des documents authentiques (vidéos, podcasts, émissions de télévision, de radio);
- s’exprimer dans une langue correcte (maîtrise grammaticale, phonologie) et riche (lexique pertinent et nuancé), avec fluidité et authenticité (en respectant les codes et registres spécifiques de la langue orale), de façon claire et efficace, pour développer un point de vue de façon nuancée. Se montrer capable d'auto-correction;
- participer à une conversation avec un locuteur natif, dans une langue correcte, avec aisance et spontanéité, en adoptant un registre pertinent, un lexique varié et en obéissant aux codes sociolinguistiques appropriés à la situation de communication;
- rédiger un rapport ou un essai dans une langue correcte, de manière claire, détaillée et structurée, sur une grande gamme de sujets, pour développer un point de vue, exposer une argumentation et donner une opinion, en respectant les codes et registres spécifiques de la langue écrite.
On proposera, le cas échéant, des thématiques croisées avec d’autres disciplines. Il convient de rappeler que si ces compétences sont distinguées par commodité pour en décrire le niveau attendu, elles doivent toujours être travaillées et évaluées conjointement.
Il convient de rappeler que, bien que prenant place dans ce cadre général, le premier semestre de la première année aura une fonction bien particulière, dont l’objectif essentiel est l’homogénéisation du niveau des étudiants. Pour cela, les premiers mois devront être axés sur:
- l’accès à une compréhension fine et non seulement globale, à l’écrit comme à l’oral,
- l’acquisition d’une expression maîtrisée et adéquate,
- l’acquisition d’une méthode solide pour chaque exercice proposé.
Voir arrêté du 4-4-2013 qui fixe le Programme de langues vivantes étrangères des classes préparatoires scientifiques Mathématiques, physique et sciences de l'ingénieur, Physique, chimie et sciences de l'ingénieur, Physique, technologie et sciences de l'ingénieur, Technologie et sciences industrielles, Technologie, physique et chimie, Mathématiques et physique, Physique et chimie, Physique et sciences de l'ingénieur, Physique et technologie, Biologie, chimie, physique et sciences de la Terre et Technologie et biologie.

Composition de l’instance nationale
La ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche décide que l'instance nationale prévue par le décret susvisé, compétente en matière d'évaluation des candidatures à la prime d'excellence scientifique, est composée des membres dont les noms sont reportés en annexe, appartenant aux corps des professeurs des universités et des maîtres de conférences titulaires et stagiaires régis par le décret du 6 juin 1984 ainsi qu'aux personnels assimilés en application de l'arrêté prévu à l'article 6 du 16 janvier 1992, des directeurs de recherche et des chargés de recherche régis par le décret du 30 décembre 1983, des professeurs des universités-praticiens hospitaliers et des maîtres de conférences des universités-praticiens hospitaliers titulaires et stagiaires régis par les décrets du 24 février 1984 et du 24 janvier 1990, des professeurs des universités de médecine générale et des maîtres de conférences des universités de médecine générale titulaires et stagiaires régis par le décret du 28 juillet 2008. Voir l'annexe qui donne la liste des 455 experts désignés avec leur section d'appartenance au CNU.
Voir aussi sur le blog Prime d'excellence scientifique, Attribution de la prime d'excellence scientifique en 2013, Attribution de la prime d'excellence scientifique en 2012.

Le Cnfptlv publie une étude sur les dépenses de formation professionnelle relevant des politiques publiques pour l'année 2010. Pour la première fois, celle-ci couvre l'ensemble des 22 régions métropolitaines, ce qui permet d’avoir une approche comparative. Le total cumulé des dépenses de formations initiale et continue représente 27,6 milliards d' €, soit 52% pour l’Etat, 26% pour les Conseils régionaux, 19% pour les partenaires sociaux et 3% pour Pôle emploi. En Midi-Pyrénées 1,247 milliard d' € ont été dépensés dans le cadre de la formation professionnelle initiale et continue. Les parts respectives des quatre grands financeurs sont les suivantes: 646 millions pour l'Etat, 339 millions pour la Région et les autres collectivités, 220 millions pour les partenaires sociaux et 42 millions pour Pôle emploi. Le rapport détaille les dépenses par public, pour la formation initiale et pour la formation continue.
Cnfptlv, Dépenses de formation professionnelle relevant des politiques publiques au niveau régional. Tableaux financiers des contrats de plans régionaux de développement des formations professionnelles (Cprdf), 2012, 96 p. + annexes.