Publirédactionnel sur le site Vocatis. La peur de la crise rend inconfortable le quotidien des salariés dans l’Entreprise. Les enquêtes, (le Monde du 23 janvier 2012) font ressortir le besoin spécifique des Français de s’épanouir au travail, malgré la quête de sens, le sentiment d’utilité perdus, les pressions dans leur quotidien professionnel.
Chacun a envie de changer, de métier, de poste, d’entreprise, voit passer des opportunités qui lui échappent mais ne sait pas comment s’y prendre. Certains ont un projet mais aimeraient le valider avant de se lancer. Ces raisons déclenchent la décision d’agir.
Le bilan de compétences représente alors un temps pour soi, régulier, avec méthode, techniques et outils, et surtout un consultant neutre, qualifié, dédié, pour faire le point sur son profil, ses compétences et son potentiel d’évolution. Il s’agit d’identifier quoi proposer sur un marché interne à son entreprise, ou externe et construire les étapes pour y parvenir. Le bilan, permet de clarifier sa situation, d’envisager son avenir et d’être prêt.
Pascale Columelli*, psychologue, consultante en accompagnement du changement: « le bilan permet de parler de soi avec une prise de recul, un regard extérieur différent, sans a priori sur son parcours, en toute sécurité.
Le bilan permet souvent de mettre fin à une situation difficile voire très difficile à vivre par, d’abord, un apaisement, puis du concret en termes de résultats, surtout dans la construction de projets: la démarche permet au bénéficiaire de s’autoriser l’ouverture de toutes les portes sans risque, puis de faire des choix d’avenir réalistes. »
Anne Marie Hardouin*, consultante Bilans de compétences
« mes clients en bilan souvent s’ennuient à leur poste après quelques années, ils perdent peu à peu confiance eux, on ne leur propose aucune évolution, faute de poste ou de les envisager ailleurs… Le bilan permet cette reprise de confiance en soi pour argumenter son évolution en interne ou à l’externe: souvent il y a proposition de postes en cours de bilan comme si quelque chose de cette nouvelle assurance transpirait, ils gagnent en visibilité »
Mes résultats: Sur les 55 derniers bilans que j’ai conduits, 98% ont été financés.
Dans les six mois, 29% des bénéficiaires ont effectué une mobilité interne, 11% ont pris un nouveau poste, 12% ont changé de poste pendant le bilan, 28,8% ont entrepris une formation ou ont un projet en cours. »
Avez-vous des exemples de bilans réussis en 2011 ?
Brigitte Piarrat, fondatrice ACF Consultants*, « voici quelques exemples significatifs:
Marie, 49 ans, responsable évènementiel, autodidacte, depuis 14 ans dans la même agence, a recontacté son réseau et intégré l’annonceur après son bilan alors qu’elle n’y croyait plus compte tenu de son âge.
Renaud, 33 ans, professionnel de la programmation cinématographique à la télévision, passionné d’art, a obtenu un master d’art contemporain tout en travaillant bénévolement le samedi dans une galerie: il a eu son diplôme et vient de nous annoncer sa nomination de directeur de galerie d’art à l’étranger.
Thomas, électricien, 42 ans, suit, après son bilan, un accompagnement à la création d’entreprise tout en négociant son départ pour devenir indépendant avec déjà trois gros clients trouvés pendant son enquête lors du bilan.
Alex, 32 ans a rompu son contrat de travail, pendant son bilan, il a pris 8 jours de vacances mais avait refait son cv sur linkedin et viadeo, au clair avec son discours. Il a reçu 3 propositions à son retour, il a été engagé le 16 janvier 2012.
Céline, 38 ans a changé de poste en pleine réorganisation car pendant son bilan elle a su, plus sûre de ses compétences, parler de ses ambitions et envies à son nouveau DG qui l’a fait bouger.
Danièle, 48 ans, salariée d’un grand groupe de cosmétiques a réussi à garder son poste et à obtenir, après son bilan, une formation master en développement durable pour évoluer.
Antoine, 35 ans, cadre dans une SSII, s’est reconverti dans les RH avec un diplôme CELSA à la clé, et une proposition de CDI dans la société où il effectué son stage pratique.
Ces exemples montrent bien que le bilan est destiné à tous et plus que jamais d’actualité et que 2012. Il permet bien de s’autoriser à aller vers ses passions Il n’y a pas de fatalité mais un panel de possibles, le bilan de compétences permet de se projeter ailleurs ou pas, et de trouver sa place. Publirédactionnel sur le site Vocatis.

Le positionnement international des établissements d’enseignement supérieur et de recherche français en matière de développement durable est une question stratégique qui répond non seulement aux défis environnementaux et sociétaux, mais également à la compétitivité internationale des établissements.
Conscientes des relations qu’elles entretiennent avec leur territoire, les universités et les grandes écoles ont décidé de contribuer aux enjeux nationaux du développement durable en engageant une démarche commune de responsabilité sociétale. La Conférence des Présidents d’Université (CPU) et son homologue, la Conférence des Grandes Ecoles (CGE) se sont donc réunies le 20 janvier lors d'un colloque sur "les stratégies de transition des établissements d'enseignement supérieur" afin de travailler sur les manière d'évaluer les actions de "développement durable". L'indice LIFE (Learning In Future Environments) est l'un des outils qui servent à gérer, mesurer et améliorer la performance d'un établissement en matière de développement durable. En France il existe un équivalent: le référentiel "Plan vert" élaboré par la commission développement durable de la CGE et CPU dont une nouvelle version sortira prochainement sous forme de guide.
Le colloque avait aussi pour objectif de reconnaître l’importance du rôle des établissements supérieurs pour le développement durable, à faire valoir les initiatives françaises et à lancer un processus de convergence des systèmes de labellisation/référentiels. L'objectif est de s'orienter vers une labellisation européenne où la France soit force de proposition.

By Sangeeth Sebastian. Ever dreamed of enrolling at an international university in less than half an hour? Drop in at the French Embassy, Shanti Path, this weekend, and you could be the lucky one.
The two-day Campus France Admission Tour 2012 opens on Saturday with the promise to offer admission to the brightest students in just 20 minutes - and the good news is that knowledge of French is not mandatory to make the grade.
Campus France is a public policy initiative of the French government to promote higher education abroad and the Admission Tour 2012 will see as many as 25 top French institutions hitting the road (from Delhi they'll got to Bangalore and Mumbai) to spot the right candidates and make admission offers to them.
Candidates will be selected on the basis of their academic merit and indepth interviews by the visiting university officials. 'We have plenty of options for every student, from engineering to management, language studies to hospitality,' says Bedojyoti Bhattacharjee, National Coordinator, Campus France India.
Though in the public eye France is famous for its haute fashion and gastronomy, the admission tour will focus on the strengths of French institutions in such specialist areas as nanotechnology, aeronautics, embedded systems, water management and pure sciences.
'France has achievements to show in a number of little-known but important areas and we want to promote them,' says Renaud Viley, Deputy Attaché for University Cooperation at the Embassy of France in India.
'The French institutions sending their top officials to India are keen on recruiting the best Indian students to enhance their intellectual capital,' Viley adds.
To make the invitation sweeter, the attaché points out that most of the management, business and technical programmes in French institutions of higher learning are conducted in English.
Students also can avail of a number of higher education scholarships offered by the French government via the embassy. 'We give away 362 scholarships in 2011,' says Viley. 'This year too we will disburse around the same number of scholarships.'
Campus France expects around 300 students from the Capital to attend the recruitment drive. And similar numbers in Mumbai and Bangalore before the delegation heads back to France on February 13.
'We will consider our mission to be a success if we manage to recruit at least 200 students from India by the end of this tour,' Viley says. Watch this space to see if they have done it.
    The CampusFrance Admission Tour 2012 road show will take place on February 4-5 (Saturday & Sunday) at the Embassy of France, Shanti Path, New Delhi. To download the event PDF, go to www.inde.campusfrance.org

Par C.G. C’est un dispositif sur-mesure pour le salarié qui souhaite décrocher un diplôme dans le but d’une reconversion: gros plan sur le CIF (Congé individuel de formation).
Qu’est ce qu’un CIF ?
Le CIF (Congé individuel de formation) est un dispositif mis en place par la loi de 2004 qui permet à un salarié de suivre une formation longue dans l’objectif, par exemple, d’accéder à un niveau supérieur de qualification. Ces actions de formations sont indépendantes de la participation du salarié aux stages compris dans le plan de formation de son entreprise. Elles s’accomplissent intégralement, ou en partie, pendant le temps de travail. C’est le salarié qui est à l’origine de la demande de CIF.
Pourquoi fait-on un CIF ?
Généralement, on fait un CIF pour décrocher un diplôme, un niveau de qualification supérieur ou envisager une reconversion professionnelle. On estime que plus de la moitié des demandes de CIF est motivée par un souhait de changement de métier. Il faut dire qu’un CIF représente un investissement personnel important, aussi bien en énergie, en temps et en argent. Les formations prises en charge dans le cadre d’un CIF sont des programmes longs: la durée habituelle du CIF est d’un an pour une formation à temps plein ou d’environ 1200 heures à temps partiel (répartis sur 3 ans maximum).
Qui a droit au CIF ?
Les salariés en CDI pouvant justifier d’au moins 2 ans d’expérience professionnelle dont 1 an dans l’entreprise auprès de laquelle est faite la demande. Les salariés en CDD justifiant de 24 mois d’activité salariée au cours des 5 dernières années, dont 4 mois consécutifs ou non au cours des 12 derniers mois.
Qu’en est-il du financement ?
Le financement du CIF est assuré par l’organisme paritaire agréé dont dépend l’entreprise. Il peut s’agir du Fongecif ou de l’Opacif (organisme paritaire collecteur agréé pour le financement du congé individuel de formation) auquel l’entreprise verse ses contributions au titre de la formation professionnelle. Durant sa formation, le salarié est rémunéré et peut bénéficier de la prise en charge de ses frais de transport et d’hébergement. Le coût moyen de prise en charge d’un CIF/CDD s’élevait à 22 296 euros en 2009 (Source: FPSPP, Fond paritaire pour la sécurisation des parcours professionnels). La prise en charge des frais de formation est totale ou partielle.
Comment sont sélectionnés les dossiers de demande de CIF ?
Le salarié rempli un dossier de demande de CIF dans lequel il doit argumenter et exposer son projet professionnel: pourquoi cette formation à ce moment de ma carrière? Dans quel objectif? Quels sont les débouchés? Ce dossier peut être constitué avec l’aide de l’organisme de formation (école, université…). Il est ensuite transmis à l’organisme financeur (Fongecif, Opacif) où il sera étudié en commission. Certains organismes peuvent définir des profils prioritaires (salariés âgés de 45 ans et plus, salariés ayant un faible niveau de qualification initiale…), mais tous regarderont très attentivement le projet et surtout les débouchés professionnels. Il est possible de présenter son dossier une seconde fois en cas de refus.
Quelles sont mes chances ?
Les chances de voir son dossier accepté dépendent aussi des finances disponibles. Plus l’organisme financeur dispose de fonds, et plus le nombre de dossiers acceptés sera élevé. Le taux moyen d’acceptation des CIF était de 61% en 2009 (FPSPP). Cela fait tout de même plus d’un dossier sur deux retenu, ce qui est plutôt encourageant!
Quel rôle pour l’entourage ?
Tous les spécialistes de la formation professionnelle s’accordent à dire que se lancer dans une démarche exigeante comme un CIF exige l’appui de l’entourage professionnel et familial. Le salarié qui redevient partiellement étudiant devra jongler entre trois emplois du temps: son travail (s’il effectue une formation à temps partiel, ce qui est souvent le cas), ses études et sa vie privée. Le CIF concerne surtout une population déjà expérimentée: on imagine donc qu’une partie d’entre elle a déjà des enfants. Sachant que les soirées et une partie de week-ends sont consacrées aux études, les proches devront faire preuve de compréhension durant cette période! Même chose du côté de l’employeur, qui devra veiller à ce que la charge de travail du salarié n’augmente pas trop durant un an ou deux. Un équilibre pas toujours facile à trouver mais pourtant indispensable à la réussite du projet.

L’Association des Régions de France, représentée par Jean-Paul Denanot, président de la région Limousin en charge de la commission « formation professionnelle » a rencontré récemment à Bruxelles le vice-président de la Commission européenne, Joaquin Almunia, en charge de la concurrence.
Cette rencontre a permis d’obtenir des précisions sur le projet  « Almunia » rendu public le 20 décembre dernier, qui apporte des éclaircissements sur les notions de service d’intérêt éccnomique général (SIEG),  d’aide et d’activité économique.   La question était de savoir si formation professionnelle relève d’un service social, d’un service économique soumis à la concurrence ou encore d’un SIEG pouvant donner lieu à compensation.
Les régions françaises, compétentes en matière de formation des demandeurs d’emploi, mettent l’accent sur le caractère social de cette activité en particulier lorsqu’elle s’adresse aux publics les plus fragiles et éloignés de l’emploi. Au-delà, il s’agit de sécuriser juridiquement l’existence de services publics régionaux de formation professionnelle.
M.  Denanot a rappelé que « la formation professionnelle n’est pas une marchandise comme les autres ». A ce titre, « elle doit évoluer dans un contexte de transparence indispensable à la mise en œuvre de politiques de formation en faveur des plus démunis ».
Le vice-président Almunia s’est montré très attentif à la problématique et s’est félicité de cette rencontre et à clairement dit sa disponibilité pour travailler dans ce sens avec les Régions dans les semaines à venir.
Voir aussi Services d'intérêt général: des spécificités enfin reconnues par la loi, Face à la montée du chômage, les Régions tentent de trouver des solutions concrètes pour favoriser l’insertion des demandeurs d’emploi.

Le Master "Mondes arabe, musulman et hamito-sémitique" est habilité pour la période 2012-2016 par le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche en tant que Mention: LANGUES ET CULTURES ÉTRANGÈRES: AIRE CULTURELLE ARABE, MUSULMANE ET HAMITO-SÉMITIQUE. Les responsables de la Mention sont Philippe CASSUTO et Pierre LARCHER.

Télécharger le Dossier de Pré-inscription - 2012-2013 à renvoyer impérativement avant le 1er juin 2012.
Les candidats retenus seront auditionnés les 28 et 29 juin 2011 par les responsables du Master. Voir le site du Master.

Liste des directeurs de mémoire potentiels et leur spécialité de recherche.
Son Laboratoire d'accueil est l'IREMAM.
Il se décline en trois Spécialités.
Spécialité : Formation à la recherche, Responsable M. LARCHER.
Spécialité : Métiers de l’Enseignement et de la Formation, Responsable M. IMBERT.
Spécialité : Tourisme, Langues, Patrimoine en développement durable, Responsable M. CASSUTO.

Renseignements pédagogiques: Mme Christine CHALLULAU, lieu: Aix-Marseille Université, 29 avenue Robert Schuman, Aix-en-Provence, Bureau: A 435, horaires d'ouverture: ouvert de 9h-11h du mardi au vendredi, tél: 04 42 95 34 62, fax: 04 42 95 34 66.

• Dossier de Pré-inscription : Année 2012-2013
• Pièces à fournir :
  - Photocopie des relevés de notes du Baccalauréat et de 2ème année de licence (DEUG) ou d'IEP, et le relevé de notes du premier semestre de licence (ou de première année de Master pour les candidatures directes en M2)
  - Une lettre de motivation de la candidature de 15 lignes maximum précisant la spécialité choisie.
  - Une photo d'identité.
  - Les attestations de diplômes obtenus.
  - Deux enveloppes timbrées libellées à vos noms et adresse.
  - Curriculum vitae.
  - Photocopie de la carte nationale d'identité.
  - Pour les étudiants étrangers :
  • photocopie de la carte de séjour (si déjà en France) ou du passeport.
  • Attestation de niveau en français (DALF-DELF ou TCF) pour les non-francophones
  Les dossiers doivent être rendus soit au secrétariat A435 avant le 1er juin 2012, soit envoyés par courrier à l'adresse du secrétariat pédagogique : Christine.challulau@univ-amu.fr.
• Si votre dossier est retenu, vous recevrez une convocation par e-mail pour un entretien de motivation devant un jury.
  Cet entretien se déroulera les 28-29 juin 2012. A l'issue de celui-ci, il sera fait mention de votre acceptation, ou non, en master. Les candidats se trouvant à l'étranger doivent prendre contact avec le secrétariat pour organiser l'entretien par visioweb.
  Attention, l'admission sera conditionnelle pour les étudiants qui n'ont pas encore validé leur licence ou en attente de dispense ou d'équivalence. 
• Les dossiers incomplets ne seront pas examinés.
  
• On ne peut candidater qu'à une seule spécialité.

CONDITIONS D'ADMISSION
En première année de Master :
1. Pour les étudiants titulaires d'une licence LLCE d’une des langues relevant du domaine du Master (arabe, hébreu, turc, persan, etc.) ou d'une licence en Sciences Humaines (histoire, histoire de l’art et archéologie, géographie, anthropologie, sociologie, sciences du langage, lettres classiques et modernes, philosophie, sciences politiques), l'admission en Master 1 est délivrée par les responsables de la formation. La candidature doit s'accompagner d'un projet de travail d'étude et de recherche.
2. Les étudiants possédant un autre diplôme ou un diplôme étranger doivent obligatoirement passer par la Commission pédagogique.
En deuxième année de Master :
1. Pour les étudiants titulaires d’un diplôme français autre que le Master 1 Monde Arabe, Musulman et Hamito-Sémitique l'admission en Master 2 est prononcée par la Commission des Masters. Ces étudiants sont invités à retirer un dossier auprès de la Division de l'étudiant (bureau 9) ou du Secrétariat Pédagogique (bureau A435 – 4ème étage).
2. Avoir été admis à s’inscrire en Master 2 par le Jury de Master 1 Monde Arabe, Musulman et Hamito-Sémitique.

OBJECTIFS DU MASTER
La spécialité « Recherche » est adossée à l’IREMAM dont le rayonnement international est reconnu dans les mondes arabe, musulman et, sur le plan linguistique plus particulièrement, hamito-sémitique. Les étudiants peuvent y bénéficier de séjours et de collaborations avec les centres de recherches français: IFPO, CEDEJ, CFRJ … Outre la médiathèque de la MMSH, les étudiants peuvent aussi travailler aux archives nationales d’Outremer. L’Ecole doctorale qui lui fait suite a 50 inscrits en 2009/2010. Cela fait d’Aix-en-Provence le premier centre « Recherche » en France après Paris. Elle mène aux métiers de: Chargé(e) de recherche, Enseignant(e)-chercheur(se). Liste des directeurs de mémoire potentiels et leur spécialité de recherche.
Pour la spécialité « Métiers de l’Enseignement et de la Formation en Arabe (MEF) », Aix-en-Provence est un centre essentiel en France pour préparer les concours d’enseignement. Seuls deux autres centres existent en France: Paris et Lyon. En 2009, Aix-en-Provence a obtenu 50% des postes à l’agrégation d’arabe, ainsi que le major du CAPES. La création de cette spécialité permet d’offrir une préparation aux concours sur deux ans. La préparation s’en trouve grandement valorisée. Elle mène aux métiers de: Enseignant(e), Formateur(trice).
Pour la spécialité « Tourisme, Langues, Patrimoine en développement durable », il y a un conseil de perfectionnement. Il se réunit au moins une fois par an pour tirer le bilan de la période écoulée et pour réfléchir sur les perspectives d’évolution de la formation et sur son adaptation au marché du travail. Elle est particulièrement adaptée à la Région PACA dont le tourisme est l’une des premières activités économiques. Le patrimoine des mondes arabe, musulman et hamito-sémitique nécessite pour sa conservation et sa restauration des spécialistes de ces cultures qui auront acquis des compétences professionnelles adaptées. Elle mène aux métiers de: Conservateur(trice), Chargé(e) de mission tourisme, Interprète, Traducteur(trice).

COMPETENCES
Spécialité Recherche :
Méthodes d'investigation, Méthodologie de recherche, Conduite de projet, Analyse statistique, Utilisation de logiciels de modélisation, de simulation, de gestion documentaire
Contribuer à l'accroissement des connaissances dans son champ disciplinaire en menant des travaux de recherche, des chantiers scientifiques sur de nouvelles problématiques des sciences de l'homme et de la société. Valoriser et diffuser les résultats auprès de la communauté scientifique, d'institutionnels et d'entreprises
Liste des directeurs de mémoire potentiels et leur spécialité de recherche.
Spécialité Métiers de l’Enseignement et de la Formation en Arabe (MEF) :
Ingénierie pédagogique, Ingénierie de la formation, Programme de l'Education Nationale, Réglementation des diplômes et certifications, Législation de la formation continue
Enseigner et transmettre des connaissances à des étudiants selon les avancées de la recherche et les programmes d'enseignement nationaux. Pouvoir réaliser des travaux de recherche fondamentale et appliquée. Coordonner une équipe pédagogique ou de recherche et diriger une structure ou une unité de recherche. Enseigner aux élèves des disciplines générales ou délivrer des actions de formation selon les programmes d'enseignement nationaux. Réaliser, dans le cadre de la formation continue, les apprentissages des savoirs et des savoir-faire de publics adultes ou jeunes afin de favoriser leur insertion professionnelle ou leur adaptation aux évolutions techniques et professionnelles. Réaliser l'analyse des besoins de formation d'une structure et concevoir des produits pédagogiques. Enseigner aux élèves les apprentissages premiers et fondamentaux (lecture, écriture, ...) ou les matières d'enseignement général (français, mathématiques, histoire, géographie, ...) selon les programmes d'enseignement nationaux.
Spécialité Tourisme, langues, patrimoine en Développement Durable (TLP) :
Conduite de projet, Techniques de communication, Normes rédactionnelles, Veille documentaire.
Techniques de traduction, Techniques d'interprétariat, Utilisation de logiciel de traduction assistée par ordinateur, Utilisation de matériels audio (écouteurs, casque, micro....).
Muséologie, Muséographie, Histoire de l’art et des styles, Archéologie, Principes de conservation préventive, Techniques de communication.
Elaborer ou participer à l'élaboration de projets de valorisation du patrimoine local (aménagement de circuits de visite ou d'infrastructures de loisirs, mise en valeur de sites, ...) afin d'augmenter l'attractivité du territoire et les flux touristiques.
Interpréter des communications orales (conférences, échanges, interviews, ...) ou traduire des documents écrits (livres, notices techniques, ...) et les transposer d'une langue à une autre.
Superviser et mettre en oeuvre la politique et les actions de conservation, d'étude, d'enrichissement, de mise en valeur et de diffusion des patrimoines culturels, selon la réglementation et la politique culturelle de la structure.

DÉBOUCHÉS DU MASTER ET POURSUITES D'ÉTUDES

* Inscription en thèse de doctorat.
* Ecoles de traduction et d'interprétariat.
* Ecoles de journalisme.
* Concours de l'administration et de la fonction publique.
* Concours de l'enseignement.
* Enseignement (secondaire et supérieur).
* Métiers du livre.
* Traduction, interprétariat.
* Métiers dans les domaines de la culture (musées, bibliothèques, associations culturelles)
* Organismes internationaux (ONU, UNESCO, OMS etc.)
* Métiers du tourisme...

PROGRAMME DES ENSEIGNEMENTS

Master 1 : Spécialité « Recherche »
Semestre 1
ISLQ10 Méthodologie (Recherche) (6 ECTS)
ISLQ2C Langue de spécialité (6 ECTS)
ISLQ3C Langue et civilisation 1 (6 ECTS)
ISLQ4C Langue et civilisation 2 (6 ECTS)
ISLQ11C Langue et civilisation 3 (ISLQ12C) ou LSH 1 (ISLQ5C) (6 ECTS)

Semestre 2
ISLR5 Dossier de Recherche (12 ECTS)
ISLR2C Langue et civilisation 4 (6 ECTS)
ISLR3C Langue et civilisation 5 (6 ECTS)
ISLR6C Langue et civilisation 6 (ISLR7C) ou LSH2 (ISLR4C) (6 ECTS)

Master 2 : Spécialité « Recherche »
Semestre 3
ISLS1 Enseignement thématique commun (6 ECTS)
ISLS2 Etat de la Recherche et Méthodologie (6 ECTS)
ISLS4C Enseignement de spécialité 1 (6 ECTS)
ISLS5C Enseignement de spécialité 2 (6 ECTS)
ISLS18C Enseignement de spécialité 3 (6 ECTS)

Semestre 4
ISLT2 Mémoire de recherche (24 ECTS)
ISLT3 Activité recherche (6 ECTS)

Master 1 : Spécialité « Métiers de l’Enseignement et de la Formation »
Semestre 1
ISLQ13 Thème et version (MEF) (6 ECTS)
IFMQ1 Le système éducatif et la classe (6 ECTS)
IFMQ Didactique - L’enseignement de l’arabe dans le système éducatif (6 ECTS)
ISLQ2C Langue de spécialité (6 ECTS)
ISLQ3C Langue et civilisation 1 (6 ECTS)

Semestre 2
ISLF06 Pratique de la langue arabe 10 (6 ECTS)
IFMR1 Les élèves et les politiques éducatives (6 ECTS)
IFMR Didactique et stage (6ECTS)
ISLR3C Langue et civilisation 5 (6 ECTS)
ISLR7C Langue et civilisation 6 ou LSH2 (6 ECTS)

Master 2 : Spécialité « Métiers de l’Enseignement et de la Formation »
Semestre 3
ISLS21 Traduction pour concours
ISLS22 Enseignements de concours (6 ECTS)
ISLS23 Civilisation sur textes arabes 6 ECTS)
ISLS24 Linguistique arabe pour concours (6 ECTS)
ISLS25 Méthodologie du commentaire (6 ECTS)

Semestre 4
IFMT1 Agir en fonctionnaire éthique et responsable (6 ECTS)
IFMT Pédagogie et pratique (stage en responsabilité) (6 ECTS)
IFMT Mémoire professionnel (6 ECTS)
ISLT6 Préparation à l’oral (12 ECTS)

Master 1 : Spécialité Tourisme, Langue et Patrimoine en Développement Durable
Semestre 1
ISLQ10 Enseignements fondamentaux 1 (6 ECTS) - Institution et entreprise culturelle (TLP)
ISLQ2C Langue de spécialité (6 ECTS)
ISLQ3C Langue et civilisation 1 (6 ECTS)
ISLQ4C Langue et civilisation 2 (6 ECTS)
ISLQ5C LSH1 ou Langue et civilisation 3 (6 ECTS)

Semestre 2
ISLR1 Application pratique (12 ECTS) (TLP)
ISLR2C Langue et civilisation 4 (6 ECTS)
ISLR3C Langue et civilisation 5 (6 ECTS)
ISLR4C LSH2 ou Langue et civilisation 6 (6 ECTS)

Master 2 : Spécialité Tourisme, Langue et Patrimoine en Développement Durable
Semestre 3
ISLS1C Enseignements fondamentaux 2 (6 ECTS) : Développement durable
ISLS2C Enseignement de spécialité 1 (6 ECTS) : Art et patrimoine
ISLS3C Enseignement de spécialité 2 (6 ECTS) : Conduite de projet
ISLS4C Enseignement de spécialité 3 (6 ECTS)
ISLS5C Enseignement de spécialité 4 (6 ECTS)

Semestre 4
ISLT1 Stage professionnel (12 ECTS)
ISLT2 Mémoire (12 ECTS)
ISLT3 Rapport de stage (6 ECTS)

Dans tous les cas, prenez contact avec le secrétariat pédagogique du master:
Christine Challulau, Tél : 04 42 95 34 62, Email : christine.challulau@univ-amu.fr,
ou avec les responsables de la formation:
Pierre Larcher : Email : Pierre.Larcher@univ-amu.fr,
Philippe Cassuto : Email : Philippe.Cassuto@univ-amu.fr,
Frédéric Imbert : Email : Frederic.Imbert@univ-amu.fr.

Télécharger le Dossier de Pré-inscription - 2012-2013.
Voir aussi Le Master "Mondes arabe, musulman et hamito-sémitique" présent au 2e Salon des Masters à Marseille, La vidéo du 2e Salon des Masters à Marseille.

By Georg Krücken. Higher education systems in Europe are currently undergoing profound transformations. At the macro-level of society we can see an increasing inclusion of persons, subjects of study and university missions. The second level where we can find changes is at the level of university governance.
New Public Management reforms have put into question the traditional mode of governance that was based on the interplay of strong state regulation and academic self-governance. In this process, new actors like accreditation and evaluation bodies or boards of trustees are emerging. A third level where profound changes can be observed is at the university level itself. The university as an organisation is transforming into an organisational actor, that is, an integrated, goal-oriented and competitive entity in which management and leadership play an ever-more important role.
Americanisation?
Should these trends be labelled as the ‘Americanisation’ of European universities? Universities cannot be seen as isolated entities confined within national boundaries. At least since the early 19th century intensive exchange processes can be observed and several factors have accelerated these processes over time – from the withering charisma of the nation-state as a source of meaning and identity to the facilitating role of information and communication technologies in the exchange of ideas.
These factors seem to play an ever-increasing role. The rapid circulation of transnational trends and models in contemporary societies can at least in part be traced back to them and one could further investigate the distinct cultural and organisational aspects of the formation of a common transnational frame of meaning in higher education.
Following the three aspects and levels of change outlined – inclusion at the macro-societal level, new forms of university governance, and universities as organisations – we cannot only identify common trends, but we can also establish that these trends occur in some countries earlier, and in some countries later. It is obvious that the United States is in many regards a forerunner in terms of what we currently observe in Europe. This holds true for all three dimensions.
‘Inclusion’ has certainly been a general feature of American higher education since the 19th century. American higher education has been much more open to different subjects, formats and missions as compared to the Europe of the past. The same holds true with regard to the level of governance. Boards of trustees, whose very existence still sparks a lot of controversy in Europe, first appeared at Harvard University in 1642 and can now be found at literally every American university, be they private or public.
Likewise, actors such as accreditation agencies and competition as a governance mechanism could be found much earlier historically in American higher education than in Europe. American universities were a forerunner also regarding the common trend of conceptualising universities as organisational actors – at least in theory if not always in practice.
Therefore, there is ample evidence to see current changes in Europe as being triggered by American models and some European observers criticise the mega-trend as representing the ‘Americanisation’ of higher education. However, I doubt whether this is really the case. On the one hand, the United States and its universities are not just an ‘independent variable’ with regard to the changes we are currently witnessing. They are, rather, also a ‘dependent variable’ when it comes to changes that are mostly global in character and that are not confined to one national system.
On the other hand, even if one assumes American universities are the forerunners in terms of trends that eventually took stock in Europe, it is striking to see that some very central aspects of American universities and the overall system do not resonate in Europe at all. College education is still a very particular feature of the American university system that does not have a lot in common with most European university concepts.
One might think of the newly created bachelor programmes in Europe as a good example of Americanisation and of a move by European higher education toward the American model of college education. But bachelor programmes in Europe typically focus on one subject of study and, at least in theory, often advocate the international exchange of students. This is very different from the American model of college education with its emphasis on a broad, liberal arts-based education and no student exchange at all at the undergraduate level.
Other aspects of American universities have also barely diffused. Team sports and the related competitive leagues that have such an enormous relevance in the American system and for the individual university budget do not have any counterpart in Europe – the Champions League is for professional soccer and the annual Oxford and Cambridge Boat Race is a local phenomenon with its own history.
There are also more profound and systematic differences between Europe and the United States that relate to the role of public and private institutions as well as to aspects of higher education funding and financing. A strong public university sector is by and large taken for granted in Europe, while private universities play a much more limited role. Private universities in Europe are mainly focusing on teaching, not on research. Typically only few subjects are taught and a lot of private universities are rather small entities located in particular niches (business and law schools, for example). As such, they do not compare to the highly prestigious, comprehensive and research-oriented non-for-profit private universities in the US among the category ‘doctoral-research universities-extensive’.
Furthermore, private for-profit higher education institutions that currently see a steep increase in enrolment in the US play only a modest role in Europe. In addition, the dramatically decreasing role of state funding of public higher education in the US does not compare to most EU member states. In Germany nearly 70% of the university budget comes from basic state funding, while at the University of California, Berkeley, it is only about 10%.
In addition, new funding opportunities arise at the national level for many European states that emphasise research excellence and the European Union through its 7th Framework Programme for research and technology has become an important funding source (CREST 2009).
Diffusion versus creative deviation
But I think it is not only empirically shortsighted to see the different trends as indicating the Americanisation of European universities. Conceptually, one should also go further than the diffusion model that is implied when speaking of ‘Americanisation’.
Diffusion, as we understand from chemistry, implies that cultural and structural patterns diffuse through space like a gas, beginning with regions of high concentration of its molecules; eventually the gas molecules are equally distributed in space, provided the process does not encounter obstacles. This ‘top down’ model implies a clear distinction between the ‘sender’ and the ‘receiver’; likewise, certain practices are supposed to be adopted or not.
We can certainly observe the increasing discursive diffusion of models, ideas and idealisations that refer to images of American higher education. One has, however, to distinguish between practices and images. While powerful images rapidly diffuse, practices do not, as they can only be understood within a particular context.
More specifically, the culture and historicity of different national settings – including very different academic labour markets – are not taken fully into account by straightforward diffusion models. Rather, the so-called ‘travel of ideas’ and their enactment create complex situations full of contradictions through which new patterns emerge that cut across the alternatives of adoption and non-adoption.
The universalisation of dominant principles remains incomplete because of creative deviation on the receiver side. Complete universalisation typically fails as elements of transnational and national models merge and give way to creative deviation from a given path. In this I see a major, yet rather unexplored, source of institutional innovation. Historically, the invention of the American research university is a good example as it is the result of such overlapping processes, in particular of English and German influences that were contextualised in the ‘new world’.
But not only national contexts shape global and local adaptation processes of transnational trends. Although in most comparative research national differences are stressed, one should not underestimate differences that occur at the organisational level.
History also matters for organisations. I assume that universities, which in their past showed a high degree of openness toward their social environments, will incorporate new institutional elements that circulate at a transnational level easier than those whose organisational history was mainly defined by concern with purity and a sense of elitism. Former technical institutes and universities founded in an era of mass education, for example, will differ strongly from the proverbial ‘ivory tower’. Hence, different organisational formats as well as their historical trajectories further complicate the picture.
Comparative research across national boundaries might show that distinct cross-national types of universities also have to be taken into consideration when exploring the enactment of larger, transnational trends. Although the construction of images of American higher education will certainly continue to accompany higher education reforms in Europe, when focusing on the concrete enactment of these images I do not see a convergence toward a new and unequivocally accepted model.
Instead, increasing heterogeneity and differentiation will result from the specific national and organisational enactment of the three large-scale transnational trends toward inclusion, new forms of governance, and organisational actorhood. Universities all over the world devise diverse solutions in the face of transnational trends that may appear standard, but that are never standardised in their effects as they are adapted, incorporated or resisted by universities that are ultimately rooted in particular times and places.
Here, a broad agenda unfolds for cross-national research on transnational trends and their national and organisational contextualisations, images and practices, discursive formations and institutional innovations.
* Professor Georg Krücken is based in the International Center for Higher Education Research (INCHER) at the University of Kassel in Germany. His full paper, “A European Perspective on New Modes of University Governance and Actorhood”, is published by the Center for Studies in Higher Education at the University of California, Berkeley.

By Brendan O'Malley. Given the great importance that most governments in Europe attribute to student and academic mobility in public statements, and the 1.5 million non-Europeans now studying in the region, it is remarkable how few have comprehensive and systematic mobility policies, a just-released study for the European Commission has found.
“With few exceptions, countries vaguely endorse mobility as a desirable activity and adopt a ‘the more the merrier’ approach,” the report says.
Mapping Mobility in the European Higher Area was released by the Academic Cooperation Association (ACA) last week, although submitted to the European Commission last June. It says Europe attracts far more foreign degree-seeking students than any other part of the world. Europe's global market share has even increased in the past decade, despite growing competition worldwide. Increasingly, foreign students in Europe come from other world regions.
But the striking differences that exist between individual European countries with regard to student mobility flows demand careful consideration when designing European-level mobility policies and instruments, the report argues. The study looks at mobility into, out of and between 32 European countries – the 27 European Union members, plus four European Free Trade Area countries and Turkey.
The number of European nationals from the 32 countries enrolled outside their country of nationality is considerably lower than those of foreign nationals studying in the Europe 32 zone. The total number of study abroad students in 2006-07 was 673,000, which is less than half the 1,507,000 foreign nationals studying in the Europe 32 countries during the same period. Study abroad by European grew between 1998-99 and 2006-07, but at 37.1% it is considerably below the proportion of foreign nationals studying in Europe.
In 2006-07, for every 1,000 students enrolled in their country of nationality, there were 33 nationals from that country studying abroad. But this average hides very important differences between countries. The extremes are Cyprus, where the majority of its citizens are enrolled abroad (1,380 abroad for every 1,000 at home), and the UK (12 abroad for every 1,000 in at home), where study abroad is a rare phenomenon.
Within countries the focus of policy statements is either on outgoing temporary mobility (19 countries), or on incoming diploma mobility (18). But outgoing degree mobility and incoming credit mobility play no role at all, the report says. Although the setting of quantitative targets is becoming more widespread, numerical targets are often still a little-understood concept and indicators are rarely precisely defined, the study says. Levels of mobility ambition vary strongly across Europe.
In terms of regional orientation, the EU-EEA is deemed the highest priority for most countries, especially those with a focus on temporary outgoing mobility. Neighbouring regions and parts of the world with old ties are also often mentioned, as are increasingly emerging countries such as Brazil, Russia, India and China (BRICs).
Graduate students are the favoured target group in incoming mobility. For outgoing mobility, the policies remain vague in terms of level of study. A wide range of measures is mentioned to facilitate and boost mobility, for example scholarship programmes, English-taught programmes, information and encouragement measures, marketing and promotion, recognition procedures and student services. But most countries remain somewhat vague on their reasons for wanting mobility, the report says.
Those with more palpable motivations mention an increase in the quality of education and in graduate employability. For incoming degree mobility ‘knowledge gains’ and related, economic reasons figure high. Skilled migration, internationalisation at home through more foreign students, development aid and foreign cultural policy are further rationales. The share of study abroad students in the Europe 32 area has even increased since 1998-99, from 82.2% to 85.5%.
But there is a lack of comparable data on the mobility of academic staff and researchers and even lack of agreement on the definition of who these people are. The study recommends improved collection of data on mobile scholars; doctoral awards; visits, exchanges and sabbaticals; and retrospective information on international mobility in the course of careers.
Among the obstacles to mobility cited by the report are:
* Lack of information on mobility opportunities.
* Low motivation levels or little interest in being mobile.
* Inadequate financial support.
* Foreign language skills deficiencies.
* Insufficient time or opportunity for international studies within the framework of an established curriculum or programme of study.
* Concerns about the quality of mobility experiences.
* Legal barriers (particularly relating to visas, immigration regulations, and work permits).
* Problems in gaining recognition for academic work completed abroad.
Incentives for mobility include:
* Financial support (mostly in the form of more money for individuals and-or mobility programmes).
* Curricular support through a variety of technical mechanisms (such as the implementation of the Diploma Supplement and ECTS) and innovative programming (including ‘mobility windows’).
* Personal support, especially in the form of guidance and counselling, to convince a wider range of individuals to take part and more consistently ensure a high quality mobility experience.
The study, having been commissioned by the European Commission, focuses its recommendations on action to be taken at the European level. But it warns that “given the very different aims of member states in mobility and the very different mobility levels and patterns in single countries – the main arena for intervention is the national level”.
For incoming degree mobility the ACA report recommends that a European-level target should be set of one in 10 students being incoming degree students. But it also recommends setting differentiated country growth targets.
“These growth targets would be higher for countries with currently low shares of incoming students, and lower for destinations with already high shares,” the report says.
On outgoing temporary – and mainly intra-European – student mobility, the study recommends continuing the present Erasmus programme relatively unchanged, by keeping it inclusive and open to all subject areas and levels of study and maintaining the emphasis on temporary mobility.
But Erasmus should be strengthened and funded to prioritise the creation of mobility windows and the application of robust recognition procedures. There should also be a quantitative target for outgoing temporary mobility in line with the Bologna target, but a definition of mobility must be applied that ensures serious minimum standards of duration and activity abroad.
Degree mobility should not count towards this target, but could be counted separately. Better support should be provided to encourage the temporary study of European students at selected high-class institutions in selected non-European countries, such as the BRICs.
The study was commissioned by the directorate general for education and culture, and conducted between October 2009 and June 2011. ACA coordinated the work, in close cooperation with Ulrich Teichler from INCHER-Kassel, two ACA member organisations (CampusFrance and DAAD) and the Hanover-based social science research institute Hochschul-Informations-System. The editors are Ulrich Teichler, Irina Ferencz and Bernd Wächter.