Formation Continue du Supérieur

Conçu comme un outil indispensable de formalisation des besoins des agents et des collectivités territoriales, les plans de formation rassemblent l'ensemble des dispositifs (VAE, bilans de compétences, DIF…), et des formations à mener, dans l’intérêt d’un service public plus efficace.
Les collectivités engagées dans un plan de formation engrangent de nombreux bénéfices: meilleure anticipation des besoins, meilleure adaptation du contenu des stages, diffusion plus large des compétences, etc.
En effet, cette démarche globale de gestion des ressources humaines permet à la fois de maintenir et développer les compétences nécessaires à la réalisation des missions de service public; de cibler et anticiper les besoins en termes de compétences; de fédérer les forces – agents, élus, encadrement, représentants des personnels – autour d’objectifs communs et de bâtir un programme de stages cohérent sur la durée.
L’offre du CNFPT
Le CNFPT s’engage aux côtés des collectivités pour généraliser l’usage des plans de formation. Seules les collectivités engagées dans un plan de formation peuvent bénéficier d’un partenariat de formation professionnelle territorialisé.
Les délégations régionales interviennent aussi bien en amont, en proposant leur expertise, que dans le recueil et l’analyse des besoins, et dans la mise en œuvre et le suivi des stages.
Pour aider les collectivités territoriales, le CNFPT a édité le « Guide plan de formation ». Un dispositif pour les communes rurales comprenant un espace de ressources en ligne, un guide et des outils sont également disponibles: Plaquette plan de formation, Guide plan de formation.

8ème édition des « Informels » de l’Apec, en partenariat avec L’Express: « Passer un cap ou changer de voie: quel mode d’emploi? »
Les « Informels » vous donnent rendez-vous pour une nouvelle édition! Les afterworks organisés par l’Apec, en partenariat avec L’Express se tiendront les 18, 19, 20 et 25 juin 2013. Au programme, échanges et partages d’expériences autour du thème: « Passer un cap ou changer de voie: quel mode d’emploi? ». Neuf villes accueilleront ces afterworks pour cette édition: Paris, Toulouse, Grenoble, Lyon, Rennes, Montpellier, Bordeaux, Marseille et Rouen. Communiqué de Presse - Les Informels.
Les « Informels » Apec - L’Express, un concept plébiscité par plus de 2900 cadres lors des 7 éditions précédentes: « une soirée enrichissante […] un bon levier pour se rebooster […] une impulsion supplémentaire […] une ambiance conviviale, de bons conseils […] se créer un réseau et mieux connaître les réseaux».
Fort du succès des précédents « Informels », le concept reste inchangé: des tables rondes animées par des consultants Apec où se retrouvent « In Real Life » les membres de la communauté Apec sur Viadéo pour échanger sur une problématique clé de la vie professionnelle, de façon…informelle… Des témoins qui ont su frapper aux bonnes portes, saisir les opportunités aux bons moments et qui ont envie de partager leur expérience avec d’autres cadres. L’occasion de développer un réseau professionnel, la possibilité d’obtenir des éclairages sur son parcours personnel… avec l’idée de prolonger les échanges sur Viadéo.
EN PRATIQUE
Les prochaines soirées « Les Informels » se dérouleront de 18h00 à 21h00 le mardi 18 juin à Paris, le mercredi 19 juin à Toulouse, le jeudi 20 juin à Grenoble, Lyon, Rennes, Montpellier et le mardi 25 juin à Bordeaux, Marseille et Rouen.
Les inscriptions se font en ligne (nombre de places limité) dans l’onglet « Evénements » du site Viadéo.
Vous n’avez pas encore de compte sur Apec.fr? Cliquez ici! CONTACT PRESSE: Carine Nagot et Paulina Ciucka / 01 40 52 20 29 / presse@apec.fr.

The European Survey on Language Competences is a major initiative by the European Commission to support the development of language learning policies across Europe. Deutsch. Español. Français. Italiano.
Final Report 
Findings from the first European Survey on Language Competences are presented in the Final Report and its methodology is described in the Technical Report. Final Report. Technical Report. Other Documents and Reports.
The ancient Languages in the European Survey on Language Competences
Concerning ancient languages, there are eight educational systems where none or virtually none are learned: Bulgaria, Croatia, Portugal, Slovenia, Sweden, Estonia, Malta and Poland. However, in the German and French Communities of Belgium and in Greece more than a quarter of students report studying at least one ancient language. p.52
The index ‘Number of ancient languages learned’ represents the number of ancient languages that students reported having learned in primary and/or secondary education. For five educational systems this index has no variance (none of the students in the research population in these educational systems reported that they learned ancient languages). These educational systems are Bulgaria, Croatia, Portugal, Slovenia and Sweden. This means that this index has been included in the regressions for ten educational systems only. For the majority of educational systems, languages and skills, the effect of ‘Number of ancient languages learned’ is positive, although some negative effects have been found as well. Overall, more ancient languages learned is related to a higher score on the language tests. Educational systems in which a substantial proportion of the students have learned at least one ancient language are Greece, the three communities of Belgium, France, Spain and the Netherlands. p.75
The number of ancient languages learned is represented in Table 21. The rows present the proportions for the number of ancient languages learned in primary and/or secondary education by students of each target language per educational system. p.160
Table 21 shows educational systems in which no ancient languages are learned (Bulgaria, Croatia, Portugal, Slovenia and Sweden) or virtually none (Estonia, Malta and Poland) by the student population of the ESLC. We also find educational systems in which a substantial proportion of the students reported they learned at least one ancient language. In one educational system, Greece, 80% of the students report that they study and/or have studied at least one ancient language. This reflects the fact that the majority of Greek students have learned or are learning ancient Greek in school. There is a slight tendency across educational systems for students of the second target language to have studied more ancient languages than students of the first target language. p.161

The European Survey on Language Competences is a major initiative by the European Commission to support the development of language learning policies across Europe. Deutsch. Español. Français. Italiano.
Final Report 
Findings from the first European Survey on Language Competences are presented in the Final Report and its methodology is described in the Technical Report.     
* Final Report. 
* Technical Report.
* Other Documents and Reports.
6.2 The effect of a basis for lifelong learning of foreign languages - pp.73-76
6.2.1 Early language learning
Early language learning is one of the issues highlighted in recent policy documents which the EU is planning to work on in the immediate future (European Commission 2008). Starting foreign language education at an earlier age usually coincides with an increased duration of foreign language education and an increased total teaching time for foreign language education. Foreign language teaching time and onset may vary between individual students because the target language may be a curricular option, changes of school and/or programmes may have occurred and the national curriculum may have changed during the educational career of students. Therefore, we measured the student-level effect of onset of foreign language learning and the time spent weekly on target language learning (lessons and homework). The index ‘Onset of foreign language teaching’ represents the earliest international grade in which students say they were taught one or more foreign languages.
For the majority of educational systems, languages and skills, the effect of ‘Onset of foreign language teaching’ is negative, which means that an earlier onset of foreign language teaching means a higher score on the language tests. This is even truer for Writing - for which the majority of the negative effects are significant - than for Reading and Listening. That some effects are not significant might be due to the fact that in some educational systems the variance of this index is small, which means that almost all students in an educational system had the same onset of foreign language teaching. In five educational systems the majority of the population has been taught foreign languages from grade 1 or before grade 1: the German Community of Belgium, Croatia, Malta, Poland and Spain. Educational systems that have a relatively late onset of foreign language learning (international grade 5) are the French and Flemish Communities of Belgium, Bulgaria and the Netherlands.
The index ‘Target language lesson time a week’ represents the lesson time students say they have for the target language per week. This index has been calculated on the basis of the reported number of lesson periods a week and the average duration of a lesson period for the target language. For the majority of educational systems, languages and skills, the effect of ‘Target language lesson time a week’ is positive, although less than a half of the positive effects are significant. However, overall more lesson time for the target language per week means a higher score on the language tests, at least for Reading and Listening. For Writing several effects are even significantly negative, meaning that more lesson time goes with lower scores for Writing. However, also for Writing we found more significant effects that are positive than negative. Six educational systems have on average more than three hours of lesson time per week for target language: the French Community of Belgium (second target language), the German Community of Belgium (first target language), Spain (first target language), France (both target languages), Malta (first target language) and Portugal (first target language).
The index ‘Target language learning time a week for tests’ represents the amount of time students say they spend for target language per week learning for tests and assignments. Likewise, the index ‘Target language learning time a week for homework’ represents the amount of time students say they spend per week on target language learning for homework. ‘Target language learning time a week for tests’ shows mixed effects, although the majority of the effects are negative; less than half of these negative effects are significant. For Writing several effects are even significantly positive, meaning that more learning time spent on preparing for tests is related to higher scores for Writing. However, overall more time spent on preparing for target language tests is related to a lower score on the language tests. ‘Target language learning time a week for homework’ shows the same mixed effects as ‘Target language learning time for tests’. Overall, for Reading and Listening, more time spent on homework for the target language is related to a lower score on the language tests. For Writing, effects are about equally often positive as negative.
The mixed effects of ‘Target language learning time for tests’ and ‘Target language learning time for homework’ might be explained by two effects coming together. Students who think learning the language is easy have to spend less time preparing for tests and making homework in order to have the same results than students who have difficulty with learning the language. At the same time, spending more time on preparing for tests and homework if a student needs the preparation helps the student to gain better results.
6.2.2 Diversity and order of foreign languages offered
In the Action Plan 2004-2006 (2003:8) it is stated that “Member states agree that pupils should master at least two foreign languages …”. Research has shown that the existing knowledge of other languages can positively affect the learning of a new language. Pupils will use the skills and knowledge of known languages that are most similar to the language to be learned (Cenoz, Hufeisen and Jessner 2001).
As is the case with the first policy issue (Early language learning), the diversity of foreign language supply depends to a varying extent on the national curriculum, the school curriculum and the choice of the individual student. More than two thirds of the effects of the number of foreign and ancient languages on offer in a school on the school averages of the language test scores are positive, which means that the more foreign and ancient languages a school has on offer, the higher the average scores on the language tests. However, less than one third of the effects are significantly positive. The effects are strongest for Writing. Educational systems where schools on average offer four or more languages are the German Community of Belgium, Greece, Malta and the Netherlands (second target language). Croatia and Poland have a mean lower than 2.5 foreign and ancient languages on offer in the schools.
The index ‘Number of ancient languages learned’ represents the number of ancient languages that students reported having learned in primary and/or secondary education. For five educational systems this index has no variance (none of the students in the research population in these educational systems reported that they learned ancient languages). These educational systems are Bulgaria, Croatia, Portugal, Slovenia and Sweden. This means that this index has been included in the regressions for ten educational systems only. For the majority of educational systems, languages and skills, the effect of ‘Number of ancient languages learned’ is positive, although some negative effects have been found as well. Overall, more ancient languages learned is related to a higher score on the language tests. Educational systems in which a substantial proportion of the students have learned at least one ancient language are Greece, the three communities of Belgium, France, Spain and the Netherlands. The index ‘Number of modern foreign languages learned’ represents the mean number of foreign languages that the students learn or have learned in primary and/or secondary education, including the target language.
For the majority of educational systems, languages and skills, the effect of ‘Number of modern foreign languages learned’ is positive, which means that more modern foreign languages learned means a higher score on the language tests. This is even more true for Writing and Reading for which more positive effects are significant than for Listening.
In four educational systems the mean number of modern foreign languages learned is 2.2 or more for both target language populations: Estonia, Greece, Malta and the Netherlands. In addition, in five educational systems the mean number of modern foreign languages learned is 2.2 or more for the second target language population: the Flemish and German Communities of Belgium, Bulgaria, France and Sweden. Students in the first target language population in the Flemish and German Communities of Belgium and Portugal have relatively low means (approximately 1.5).

Par Isabelle Marion-Vernoux. Variété des politiques de formation continue dans les petites entreprises, Bref, n° 310, 2013, 4 p. Moins formatrices, quel que soit le type de formation considéré, les entreprises de 10 à 49 salariés sont l’objet de l’attention des pouvoirs publics et des partenaires sociaux. 40% d’entre elles s’engagent néanmoins dans la formation, et structurent leur politique en la matière. Seules 6% semblent véritablement articuler recours important à la formation, stratégie économique et carrière de leurs salariés. Télécharger la publication.
L’investissement en formation continue décroît avec la taille de l’entreprise. Partant de ce constat, et se fondant sur les vertus généralement attribuées à la formation, partenaires sociaux et pouvoirs publics réitèrent, au fil des accords et des lois, l’injonction d’en développer l’accès. Ainsi, dans leur dernier accord cadre, les partenaires sociaux gestionnaires du Fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels proposent à nouveau de recentrer les actions du Fonds en faveur des salariés peu qualifiés et des petites entreprises.
En 2010, 72% des entreprises de 10 à 49 salariés ont organisé au moins une formation pour un de leurs salariés; elles sont 90% dans ce cas quand elles emploient entre 50 et 249 salariés et sont quasiment toutes formatrices au-delà de 250 salariés. En termes de taux d’accès pour les salariés, les écarts sont encore plus criants. 27% des salariés des petites entreprises ont suivi une formation sous forme de cours et stages, ils sont 56% lorsqu’ils travaillent dans une entreprise de 250 salariés et plus.
Pour autant, le rapport des petites entreprises (de 10 à 49 salariés) à la formation n’est bien sûr pas uniforme. La combinaison de données sur l’effort de formation et sur les politiques menées en la matière permet de dessiner le portrait de cinq types d’entreprises aux profils contrastés...
Des politiques de formation structurées, au service d’objectifs variés
Regroupant 28 % des entreprises, le type 3 se caractérise par un recours important à la formation et une politique structurée en la matière. Ces entreprises diffusent largement de l’information sur la formation et organisent le recueil des besoins des salariés. Fait notable, les écarts de taux d’accès selon les catégories socioprofessionnelles y sont plus réduits que dans l’ensemble des petites entreprises. Les techniciens, ingénieurs et cadres y sont également surreprésentés. Les salariés bénéficient d’une certaine marge de manoeuvre dans la définition des procédures et méthodes de travail, sur les horaires ou encore sur le contrôle des résultats.
Pour 6% des entreprises (type 4), la politique de formation est totalement intégrée à la politique de gestion des ressources humaines et à la stratégie économique. Elle constitue un outil de gestion des carrières et des mobilités. Les objectifs assignés à la formation sont plus larges qu’ailleurs, et visent en outre à fidéliser et motiver les salariés. Davantage soumises à des changements technologiques et organisationnels, ces entreprises sont plus fréquemment organisées en réseau. Le travail comporte plus qu’ailleurs des aspects propices à la formation et aux apprentissages: méthodes formalisées de résolution de problèmes, application de normes qualité ou encore rotation des tâches. L’organisation du travail procure la même marge de manoeuvre aux salariés que dans les entreprises du type 3. En revanche, ce groupe se distingue par une structure des qualifications un peu moins favorable a priori, avec un pourcentage d’employés et d’ouvriers plus élevé.
Enfin, les entreprises du type 5 sont celles qui forment le plus. Appartenant en grande partie au secteur tertiaire, elles possèdent une structure des qualifications spécifique. Les employés y sont surreprésentés (54%), et constituent la catégorie la plus formée dans les entreprises de ce type. La diffusion de l’information est une pratique courante, ainsi que celle des entretiens individuels. Le recours au DIF est important, et la formation hors temps de travail assez fréquente. En moyenne, ces entreprises sont plus nombreuses à avoir connu des changements récents, notamment l’introduction de nouvelles méthodes d’organisation du travail.
De façon générale, un recours important à la formation va donc de pair avec une politique de formation structurée et organisée, une réflexion inscrite dans la durée, une formalisation des pratiques. Grandes parmi les petites, les entreprises dans ce cas de figure sont aussi plus souvent filiales de groupes. Leurs pratiques se rapprochent de celles des entreprises de plus de 50 salariés.
A contrario, 60% des petites entreprises ne s’engagent pas ou très peu dans la formation continue. Quand elles forment, c’est au coup par coup, la raison principale évoquée pour justifier l’absence de formation étant l’absence de besoins. Ce résultat interroge l’injonction à former et à accroître les taux d’accès à la formation des salariés de ces entreprises. Faut-il, et si oui, comment, susciter leur « appétence » pour la formation, comme il a longtemps été question d’accroître celle des salariés?

Fin mai, la DGEFP a actualisé son questions/réponses relatif aux emplois d’avenir.
A cette occasion, les conditions de durée de recherche d’emploi pour les jeunes résidant dans les ZUS et ZRR sont assouplies pour mieux prendre en compte, au titre des dérogations accordées par la Direccte, les situations individuelles des jeunes, notamment au regard de leurs difficultés particulières d’accès à l’emploi et de leur situation de précarité.
Ainsi un jeune de niveau IV ou plus, dès lors qu’il réside en ZUS, ZRR , mais qui ne totalise pas 12 mois de recherche d’emploi pourra, par dérogation, bénéficier d'un emploi d'avenir au vu de ses difficultés d’accès à l’emploi (y compris en termes d’insertion sociale), anticipant que l’emploi d'avenir restera la seule solution pour lui avec 12 mois de recherche. De même, pour un jeune de niveau V qui ne totalise pas une durée de 6 mois de recherche d’emploi, au vu de sa situation individuelle.
A noter aussi la possibilité pour des petites collectivités territoriales de conclure, à titre dérogatoire, deux emplois d’avenir à temps partiel avec un même jeune.
Ces précisions apportées par la DGEFP ont été intégrées dans le questions/réponses de l’ARFTLV, qui est présente aussi des questions/réponses apportées en Poitou-Charentes.
Téléchargez notre Foire aux questions sur les emplois d’avenir (mise à jour : 06/06/13).

La Circulaire n°2013-07 du 15 mai 2013 détaille les modalités de mise en oeuvre et de pilotage du dispositif et mobilise les acteurs pour en assurer la promotion. Elle souligne qu'avec les exonérations de charges sociales et le CICE, l'aide globale de l'Etat aux entreprises de moins de 300 salariés pourra atteindre 60% du salaire brute d'un jeune en CDI (niveau Smic), soit 40% du coût salarial.
Il est rappelé que les entreprises de moins de 50 salariés qui ont recruté des jeunes en CDI entre le 1er janvier et le 1er mars 2013, y compris de plus de 26 ans suite à CDD, un contrat d'apprentissage ou de professionnalisation conclu avant cet âge, peuvent demander l'aide avant le 17 juin à Pôle emploi.
Les accords de branche ou d'entreprise antérieurement conclus en faveur de l'emploi des seniors ne peuvent pas être requalifiés en accords au titre des contrats de génération. Suite de l'article...

Les compétences linguistiques des élèves français sont-elles si catastrophiques que cela? Au vu des résultats de l'étude menée dans douze pays européens par l'organisation SurveyLang, il y a de quoi s'inquiéter. La France est bonne dernière en termes de compétences linguistiques, et de loin. Quant aux autres élèves interrogés, ces derniers s'en sortent beaucoup mieux, à l'image des Néerlandais ou encore des Suédois. En savoir plus: First European Survey on Language Competences – Commission européenne.
Un niveau général globalement moyen
14%. C'est le pourcentage des élèves français interrogés qui peuvent se débrouiller et/ou s'exprimer clairement en anglais dans des situations simples de la vie courante. Ce score est bien éloigné de la moyenne établie dans l'ensemble des Etats membres interrogés, à savoir 49%. A l'inverse, les suédois évalués sont beaucoup plus débrouillards et compétents, puisque pas moins de 82% d'entre eux atteignent ou dépassent le niveau seuil B1 établi par le Cadre européen commun de référence. Concernant Malte (82%), les élèves du pays ont un avantage certain, du fait que l'anglais est la deuxième langue officielle du pays. Derrière les deux leaders, on retrouve dans l'ordre les Pays-Bas (66%), l'Estonie (61%), la Slovénie (54%) et la Grèce (48%).
Le Portugal (31%), la Belgique francophone (29%), l'Espagne (27%) et la Pologne (25%) sont loin derrière. Mais la palme du plus mauvais niveau d'anglais revient aux élèves français, qui ne sont que 14% à pouvoir parler simplement et/ou se débrouiller dans la langue de Shakespeare dans le cadre de situations usuelles. Pire encore, 31% d'entre eux n'atteignent même pas le niveau A1, dit "débutant", qui correspond à un niveau moyen obtenu normalement après une année d'apprentissage. Suite de l'article...