Eurydice publie un rapport sur la mise en œuvre du processus de Bologne en rappelant également les objectifs du dispositif pour 2020. Divisé en sept parties, le rapport analyse les thématiques de l’accès à l’enseignement supérieur, de l’organisation de l’offre d’enseignement supérieur, de la progression entre les cycles, et enfin, du profit tiré par les étudiants. En savoir + > Le processus de Bologne en 2012.
6.5. Reconnaissance des acquis
L’établissement de systèmes de reconnaissance de toutes formes d’acquis est devenu l’une des priorités du secteur de l’enseignement supérieur, mais aussi de l’ensemble des secteurs de l’enseignement et de la formation. Parallèlement à la reconnaissance de l’apprentissage antérieur formel, qui est généralement organisée dans tous les pays, l’on insiste également sur la nécessité d’améliorer la reconnaissance des savoirs et compétences acquis par l’intermédiaire de l’apprentissage non formel et informel. La présente section est consacrée à ce type de reconnaissance.
Du point de vue de l’apprenant, le système de reconnaissance des acquis est souvent appliqué dans l’un de ces objectifs: accéder à un programme d’enseignement supérieur ou progresser dans ses études supérieures. Le chapitre relatif à la dimension sociale de l’enseignement supérieur (chapitre 4, figure 4.10) a examiné dans quelle mesure la reconnaissance des acquis pouvait permettre d’être admis dans l’enseignement supérieur. Sur 47 systèmes d’enseignement supérieur pour lesquels des données sont disponibles, 22 systèmes proposent une voie d’accès alternative à l’enseignement supérieur qui, la plupart du temps, est basée sur la reconnaissance de l’apprentissage antérieur formel et informel.
La reconnaissance des acquis en vue de progresser dans les études supérieures signifie que les apprenants peuvent être dispensés de certains cours de l’enseignement supérieur s’ils prouvent qu’ils possèdent déjà les connaissances et les compétences relatives à ces cours. La figure 6.10 donne un aperçu géographique de la situation: sur les 47 systèmes d’enseignement supérieur pour lesquels des données sont disponibles, 29 systèmes prévoient que les apprentissages non formel et informel puissent donner droit à une progression dans les études supérieures. En d’autres termes, la reconnaissance des acquis en vue de progresser dans les études supérieures est possible dans un peu plus de pays que la reconnaissance en vue de l’accès à l’enseignement supérieur. Les informations contextuelles fournies par les pays indiquent également que les réglementations précisent souvent dans quelle mesure la reconnaissance des acquis peut permettre de remplir certaines conditions des programmes d’enseignement supérieur. Autrement dit, la reconnaissance des acquis ne permet d’obtenir qu’un nombre limité de crédits et débouche rarement sur l’octroi d’un diplôme de l’enseignement supérieur. Les deux dimensions de la reconnaissance des acquis susmentionnées sont regroupées sous l’indicateur de tableau de bord couvrant ce sujet (voir figure 6.11). Cet indicateur a été introduit en 2007 et revu en 2009. La version actuelle tient compte des possibilités d’appliquer les deux types de reconnaissance au sein des différents systèmes de l’EEES, ainsi que de l’étendue de leur utilisation dans la pratique.
Parmi les 47 systèmes d’enseignement supérieur pour lesquels des données sont disponibles, l’indicateur identifie un groupe de 13 systèmes (indiqués en vert foncé) dans lesquels, en vertu des procédures, directives ou politiques établies au niveau central, la reconnaissance des acquis peut être utilisée à la fois pour accéder à l’enseignement supérieur et pour progresser dans les études supérieures. Dans ces pays, la reconnaissance de l’apprentissage antérieur est une pratique habituelle dans la majorité des établissements d’enseignement supérieur. Sept systèmes d’enseignement supérieur (indiqués en vert clair) ont également atteint un niveau de développement relativement élevé dans ce domaine. Néanmoins, dans ces systèmes, soit la reconnaissance des acquis n’est pas encore une pratique commune dans la majorité des établissements, soit, dans le cas contraire, elle ne peut permettre ni d’accéder à l’enseignement supérieur, ni de progresser dans les études supérieures. Dans 11 systèmes d’enseignement supérieur (indiqués en jaune), la reconnaissance des acquis peut être utilisée soit pour accéder à l’enseignement supérieur, soit pour progresser dans les études supérieures. Dans les deux cas, le système n’est pas encore très répandu. Ce groupe comprend également les pays dans lesquels la reconnaissance des acquis peut permettre aussi bien d’accéder à l’enseignement supérieur que de progresser dans les études supérieures, mais ce système n’est appuyé par aucune directive ou politique établie au niveau central. La catégorie suivante (indiquée en orange) comprend les pays qui n’ont pas encore élaboré d’approche systématique en matière de reconnaissance des acquis, mais font état d’un certain avancement dans ce domaine (par exemple, préparation de documents d’orientation). Enfin, douze pays de l’EEES (indiqués en rouge) n’ont pas encore entamé d’activités systématiques en matière de reconnaissance des acquis dans l’enseignement supérieur.
De manière générale, la collecte de données BFUG la plus récente confirme les résultats des rapports de 2007 et de 2009, qui indiquaient que dans la plupart des pays de l’EEES, la reconnaissance des acquis n’en était qu’à ses prémices ou n’avait pas encore commencé (Rauhvargers, Deane et Pauwels, 2009). Par rapport aux éditions précédentes, l’indicateur de tableau de bord actuel sur la reconnaissance des acquis semble encore plus pessimiste. Ce fait s’explique principalement par le fait que le rapport se penchait sur la reconnaissance des acquis non formels et informels. L’indicateur actuel montre qu’une proportion importante de pays de l’EEES se situent aux deux extrêmes: soit ils possèdent déjà un système de reconnaissance des acquis bien établi, soit ils n’ont pas encore commencé leurs activités dans ce domaine. Un nombre relativement limité de pays se situent aux stades intermédiaires, ce qui pourrait signifier que les progrès dans ce domaine sont très faibles dans l’EEES, en dépit de l’attention politique qui y est accordée. Télécharger le rapport Le processus de Bologne en 2012.

Eurydice publie un rapport sur la mise en œuvre du processus de Bologne en rappelant également les objectifs du dispositif pour 2020. Divisé en sept parties, le rapport analyse les thématiques de l’accès à l’enseignement supérieur, de l’organisation de l’offre d’enseignement supérieur, de la progression entre les cycles, et enfin, du profit tiré par les étudiants. En savoir + > Le processus de Bologne en 2012.
6.4. Promouvoir des programmes d’enseignement supérieur flexibles
Dans le sens plus large du terme, la flexibilité dans l’enseignement supérieur fait référence à différentes manières de permettre aux individus de suivre des parcours éducatifs adaptés à leurs besoins. Cette section porte sur un aspect de la flexibilité dans l’enseignement supérieur, à savoir les programmes d’enseignement supérieur flexibles. Comme précisé à la section 6.2, un nombre important de pays de l’EEES considèrent ce type de formules comme l’un des éléments clés de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Cette section est divisée en quatre parties. La première est consacrée aux différentes stratégies politiques adoptées en matière de programmes d’enseignement supérieur flexibles. Ensuite, il sera question des systèmes d’enseignement supérieur conférant un statut d’étudiant officiel autre qu’un statut à temps plein et de l’incidence de ces autres formes de statuts sur les conditions d’étude des participants. La troisième partie porte sur les possibilités d’études à temps partiel offertes par les établissements d’enseignement supérieur, tandis que la dernière partie examine le taux de participation à ce type d’études.
6.4.1. Stratégies politiques en matière de programmes d’enseignement supérieur flexibles
L’un des objectifs du rapport du BFUG consistait à examiner si les politiques adoptées dans les différents pays de l’EEES encourageaient les programmes d’enseignement supérieur flexibles et, le cas échéant, dans quelle mesure elles le faisaient. Selon les informations fournies par les autorités centrales, presque tous les pays de l’EEES (43 sur 47 pour lesquels des données sont disponibles) prévoient des politiques en faveur de l’enseignement supérieur flexible. Néanmoins, les pays voient leur soutien politique de manières très variées et mentionnent des actions politiques différentes.
Plusieurs pays, ou plusieurs régions au sein de pays (Arménie, Azerbaïdjan, Communauté française de Belgique, Bosnie-Herzégovine, Bulgarie, Croatie, Géorgie, Grèce, Portugal, République tchèque, Roumanie, Serbie et Slovénie), associent leur soutien politique à des cadres juridiques, ce qui met en place des conditions préalables à la mise en oeuvre de programmes d’enseignement supérieur flexibles. En d’autres termes, la législation permet expressément aux établissements d’enseignement supérieur de proposer des programmes flexibles et/ou permet aux étudiants d’étaler leurs cours sur une période plus longue que celle des études à temps plein traditionnelles. Certains pays (Andorre, Autriche, Chypre, Finlande, Pays-Bas et Portugal) prévoient un soutien politique pour les établissements d’enseignement supérieur accordant une attention particulière aux études flexibles.
La Finlande indique, par exemple, que les instituts polytechniques (établissements d’enseignement supérieur professionnels) proposent généralement des possibilités d’e-learning et de cours du soir ou du week-end. La Norvège s’inscrit aussi en partie dans cette tendance. Bien que le pays ne cite pas d’établissement(s) qui se concentre(nt) sur les études flexibles, il a mis en place une agence relevant du ministère de l’éducation et de la recherche (Norway Opening Universities), consacrée au soutien des programmes d’études flexibles dans les établissements d’enseignement supérieur norvégiens. Parmi les autres initiatives politiques en faveur de la flexibilité, certains pays, ou régions au sein de pays, mettent en oeuvre un système de reconnaissance des acquis (Communauté flamande de Belgique, Danemark, et Luxembourg) ou de modularisation de programmes d’enseignement supérieur (Allemagne, Irlande, Liechtenstein et Luxembourg). Par ailleurs, certaines autorités centrales soulignent les modalités financières relatives aux programmes d’enseignement supérieur flexibles, en particulier le fait que les étudiants à temps plein et les étudiants suivant un programme flexible soient logés à la même enseigne en termes de droits d’inscription et/ou de soutien financier (pour davantage de détails, voir section 6.4.2, figure 6.3). Enfin, quelques pays renvoient à leurs documents stratégiques nationaux faisant explicitement référence à l’objectif politique d’améliorer l’enseignement supérieur flexible et les possibilités offertes aux étudiants de s’inscrire à des programmes flexibles. C’est le cas de l’Estonie (Higher Education Strategy 2006-2015), de l’Irlande (The National Strategy for Higher Education to 2030), de la Slovénie (Master Plan for Higher Education 2011-2020) et du Royaume-Uni (Écosse) (Letter of Guidance of the Scottish Government to the Scottish Funding Council).
6.4.2. Statut officiel autre que le statut d’étudiant à temps plein dans l’enseignement supérieur
Parallèlement au statut d’étudiant à temps plein, la plupart des pays reconnaissent officiellement au moins un statut d’étudiant supplémentaire. La figure 6.2 présente un aperçu de la situation dans l’EEES. D’après ce document, sur 47 systèmes d’enseignement supérieur pour lesquels des données sont disponibles, deux tiers environ prévoient un statut d’étudiant officiel autre que le statut d’étudiant à temps plein. Dans les autres systèmes d’enseignement, des situations diverses peuvent être observées. Dans la plupart des cas, il n’existe qu’un seul statut d’étudiant officiel, à savoir le statut d’«étudiant» sans autre distinction. Dans d’autres cas, il peut exister plusieurs statuts d’étudiant officiels, mais la distinction ne réside pas dans la dichotomie «statut d’étudiant à temps plein» – «autre statut d’étudiant» (par exemple, en République tchèque, la législation différencie les études «sur place», «à distance» et «combinées»).
Le Saint-Siège représente un cas particulier, ses établissements d’enseignement supérieur étant principalement situés à l’extérieur de son territoire et suivant, par conséquent, des modèles différents en termes de statuts d’étudiant autres que le statut d’étudiant à temps plein. Dans les pays opérant une distinction officielle entre les étudiants à temps plein et les étudiants soumis à un autre statut, la formule la plus répandue est le statut d’étudiant à temps partiel. Cependant, les pays qui reconnaissent officiellement le statut d’étudiant à temps partiel ne le définissent pas nécessairement de la même façon. La plupart du temps, la définition du statut d’étudiant à temps partiel est basée sur la charge de travail des étudiants, souvent mesurée en crédits ECTS. Dans les cas où ce concept est utilisé, les étudiants à temps partiel sont généralement définis comme les étudiants accumulant moins de 60 crédits ECTS par année académique et/ou moins de 30 crédits ECTS par semestre (par exemple, Irlande et Malte). Il existe aussi des variantes, comme à Chypre, où les étudiants à temps partiel sont censés obtenir moins de 25 crédits ECTS par semestre, ou au Luxembourg, où ils doivent s’inscrire pour seulement 15-20 crédits ECTS par semestre.
La charge de travail des étudiants à temps partiel peut également être exprimée en heures d’étude par semaine, plutôt qu’en crédits ECTS. C’est le cas au Royaume-Uni (Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord), où l’étudiant à temps partiel est un étudiant qui ne fait pas partie de la catégorie des étudiants à temps plein, les études à temps plein représentant au moins 21 heures par semaine pendant au moins 24 semaines par an. Au Royaume-Uni (Écosse) et en Lettonie, la définition du statut d’étudiant à temps partiel combine les deux approches susmentionnées. Autrement dit, elle tient compte à la fois des crédits ECTS et des heures consacrées aux études supérieures. En Écosse, les étudiants à temps partiel sont définis comme les étudiants réunissant moins de 120 crédits SCQF (60 ECTS), moins de 24 semaines par an et moins de 21 heures par semaine en moyenne. En Lettonie, ils sont définis comme les étudiants censés atteindre moins de 40 crédits LV (60 ECTS) par an et dont la charge de travail doit représenter moins de 40 heures par semaine.
Bien que l’Estonie base également sa définition sur la charge de travail de l’étudiant, le pays définit les étudiants à temps partiel en termes de pourcentage de la charge de travail des étudiants à temps plein. Les étudiants à temps partiel doivent atteindre moins de 75% de la charge d’étude annuelle des étudiants à temps plein.
Dans quelques pays (par exemple, Bulgarie, Hongrie et Moldavie), la définition des étudiants à temps partiel ne repose pas sur la charge de travail des étudiants, mais sur leur participation directe limitée aux séances d’étude. En d’autres termes, les étudiants à temps partiel doivent, en principe, atteindre le même nombre de crédits que les étudiants à temps plein, mais ils sont censés consacrer davantage de temps aux activités d’auto-apprentissage. Plusieurs pays participant au rapport du BFUG déclarent que le statut d’étudiant à temps partiel existe dans leurs systèmes d’enseignement supérieur respectifs, mais ne le définissent pas. Deux de ces pays, l’Italie et la Pologne, indiquent que les documents d’orientation relatifs à l’enseignement supérieur mentionnent expressément la possibilité de proposer des études à temps partiel, mais il incombe à chaque établissement d’enseignement supérieur de définir les conditions du statut d’étudiant à temps partiel.
Ce principe s’applique probablement aussi à d’autres pays, où le statut à temps partiel officiel existe, mais sans être défini. Bien que le statut d’étudiant à temps partiel représente le statut autre que celui d’étudiant à temps plein le plus répandu, certains pays mentionnent d’autres formules: étudiant externe (Slovaquie et Ukraine) ou étudiant de l’enseignement à distance (Bulgarie, Hongrie et Ukraine). En outre, dans certains pays, il existe plus de deux statuts d’étudiant officiels. Par exemple, les Pays-Bas appliquent, parallèlement aux statuts d’étudiant à temps plein et d’étudiant à temps partiel, un double statut pour les étudiants combinant leurs études avec une expérience professionnelle dans le domaine concerné.
Le Danemark et la Communauté française de Belgique constituent des cas assez particuliers, étant donné que la distinction qu’ils opèrent entre les différents statuts d’étudiant repose sur l’existence de différents soussystèmes d’enseignement supérieur. Le Danemark renvoie aux étudiants inscrits dans le système d’enseignement supérieur professionnel pour adultes, tandis que la Communauté française de Belgique renvoie aux étudiants inscrits dans le sous-système de l’enseignement de promotion sociale (un sous-système visant les étudiants adultes).
Le statut officiel autre que le statut à temps plein influence souvent les conditions dans lesquelles les étudiants poursuivent leurs études, en particulier les aspects financiers: droits d’inscription, bourses d’études, prêts et autres subventions auxquelles les étudiants peuvent prétendre. La figure 6.3 présente un aperçu de la situation dans l’EEES.
Dans plusieurs pays (Albanie, Bosnie-Herzégovine, Croatie, Danemark, Estonie, Hongrie, Irlande, Lettonie, Malte, Pays-Bas, Pologne, Portugal, Roumanie, Slovénie, Slovaquie, Royaume-Uni et Ukraine), les étudiants à temps partiel sont susceptibles de devoir consentir un investissement privé plus élevé que celui des étudiants à temps plein. Cette différence peut se traduire de plusieurs façons, directes ou indirectes. Par exemple, en Slovénie et au Royaume-Uni, les droits d’inscription pour les études à temps partiel ne sont pas réglementés, ce qui signifie qu’ils peuvent être fixés par les établissements d’enseignement supérieur, tandis que les droits d’inscription pour les études à temps plein sont réglementés au niveau central. De même, en Estonie, les étudiants à temps partiel ne doivent pas expressément verser des droits plus élevés, mais étant donné qu’il existe très peu d’établissements financés par l’État pour cette catégorie d’étudiants, ceux-ci se voient souvent contraints de couvrir eux-mêmes leurs droits d’inscription. En Irlande, les étudiants à temps partiel ne peuvent prétendre au système de «Free Fees Initiative», qui couvre les droits d’inscription des étudiants à temps plein.
L’aide aux étudiants constitue un autre domaine dans lequel des différences entre étudiants à temps plein et étudiants à temps partiel peuvent être observées. En Irlande, en Lettonie et aux Pays-Bas, par exemple, les étudiants à temps partiel ne peuvent prétendre à des subventions publiques ou à des bourses d’études, tandis qu’à Malte, seules certaines catégories d’étudiants à temps partiel y ont droit. En Hongrie, contrairement aux étudiants à temps plein, les étudiants à temps partiel ne peuvent faire appel à l’aide apportée aux étudiants en fonction de leurs besoins. En Croatie, les étudiants à temps partiel n’ont pas droit à de nombreux avantages réservés aux étudiants, tels que les subventions visant à couvrir les frais de repas et de logement et l’assurance-maladie, tandis qu’en Estonie les étudiants à temps partiel ne peuvent obtenir de prêts étudiants. Bien que le Royaume-Uni propose une aide financière aussi bien aux étudiants à temps plein qu’aux étudiants à temps partiel, chaque catégorie est soumise à un système d’aide financière différent.
Certains pays, ou certaines régions au sein de pays (Arménie, Azerbaïdjan, Communauté française de Belgique, Bulgarie, Chypre, Espagne, Grèce, Italie, Kazakhstan, Lituanie, Luxembourg, Moldavie et Norvège) déclarent ne pas opérer de distinction entre les étudiants à temps plein et les étudiants à temps partiel en termes de droits d’inscription et de soutien financier. Mais les implications varient en fonction de la définition des étudiants à temps partiel dans chaque pays (voir le début de la section). Dans les pays où les étudiants à temps partiel sont censés atteindre un nombre de crédits moins élevé par année académique que les étudiants à temps plein, les droits et l’aide sont calculés en fonction de la charge de travail de l’étudiant. Autrement dit, si les étudiants accumulent moins de crédits, ils paieront des droits moins élevés et auront droit à une aide financière moins importante (par exemple en Italie et en Lituanie). Dans les pays où les étudiants à temps plein et à temps partiel doivent obtenir le même nombre de crédits, les droits et l’aide financière seront identiques pour les deux catégories d’étudiants (par exemple en Bulgarie et en Moldavie).
Parmi les pays où les étudiants à temps partiel sont susceptibles de verser des contributions privées plus élevées que celles des étudiants à temps plein, seuls deux pays – l’Irlande et la Slovénie – précisent qu’ils envisagent de réformer le système en faveur des étudiants à temps partiel. En Irlande, la «National Strategy for Higher Education to 2030» recommande de supprimer les mesures dissuasives visant les étudiants à temps partiel, tandis qu’en Slovénie, le «Master Plan for Higher Education 2011-2020» comprend l’objectif politique de supprimer les droits d’inscription pour les étudiants à temps partiel.
6.4.3. Possibilités d’études à temps partiel dans les établissements d’enseignement supérieur
Dans de nombreux pays de l’EEES, les établissements d’enseignement supérieur peuvent décider de proposer ou non des études autres que les études à temps plein (voir figure 6.4). La plupart de ces pays précisent que la majorité des établissements d’enseignement supérieur proposent des programmes à temps partiel, tandis que trois pays (Allemagne, Islande et Royaume-Uni [Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord]) précisent que seul un nombre limité d’établissements offrent ces formules. La Communauté flamande de Belgique, l’Estonie, la Grèce, le Portugal et la Slovaquie sont les seuls pays indiquant que tous leurs établissements d’enseignement supérieur sont obligés de proposer des études à temps partiel.
En comparant les figures 6.2 et 6.4, le lecteur remarquera que sept systèmes d’enseignement supérieur n’opérant pas de distinction formelle entre le statut d’étudiant à temps plein et les autres statuts, à savoir l’Allemagne, Andorre, la Communauté flamande de Belgique, l’Islande, le Liechtenstein, la Suède et la Suisse, précisent dans quelle mesure les établissements d’enseignement supérieur prévoient des formules à temps partiel. Les informations contextuelles fournies par certains de ces pays permettent de mieux comprendre leur situation. Par exemple, dans la Communauté flamande de Belgique, il n’existe pas de statut d’étudiant à temps partiel, mais tous les établissements d’enseignement supérieur doivent proposer des filières à temps partiel permettant aux étudiants d’accumuler moins de 60 crédit ECTS par année académique. Bien qu’il n’existe pas de statut officiel d’étudiant à temps partiel en Allemagne, le pays indique que les établissements d’enseignement supérieur ont la liberté de proposer des programmes à temps partiel et plusieurs Länder ont adopté des réglementations légales couvrant ce type d’études.
La catégorie «Autre» se rapporte aux situations qui ne peuvent être décrites en utilisant la classification prédéfinie. En Moldavie, par exemple, le ministère de l’éducation détermine chaque année dans quelle mesure les études à temps partiel seront proposées, sur la base des besoins du marché du travail. Par conséquent, la proportion de programmes à temps partiel varie d’une année à l’autre. Dans la Communauté française de Belgique, les possibilités d’études à temps partiel dépendent du sous-secteur d’enseignement supérieur. Tous les programmes organisés dans le cadre de l’enseignement de promotion sociale (sous-secteur visant les étudiants adultes) sont des programmes à temps partiel, tandis que dans l’enseignement supérieur traditionnel, la majorité des établissements proposent des formules à temps partiel. Au Royaume-Uni (Écosse), les établissements d’enseignement supérieur proposent tous des programmes à temps partiel, bien qu’ils n’y soient pas contraints.
La catégorie susmentionnée comprend également les pays ne possédant pas de statut officiel d’études à temps partiel et/ou d’étudiants à temps partiel (Autriche, Finlande, France, Géorgie, Monténégro, République tchèque, Serbie et Turquie; voir aussi figure 6.2). Néanmoins, comme souligné précédemment, l’absence d’un statut à temps partiel officiel ne signifie pas nécessairement que les établissements d’enseignement supérieur ne prévoient pas de formules flexibles. Ainsi, le Monténégro indique que les établissements d’enseignement supérieur permettent généralement aux étudiants de prendre un nombre limité de crédits et de suivre de facto des études à temps partiel. La situation est similaire en Finlande, comme le confirme également la figure 6.9 à la section 6.4.4, qui montre qu’environ 25 % des étudiants de l’enseignement supérieur sont des étudiants à faible niveau d’intensité d’étude (c’est-à-dire des étudiants qui ne consacrent que 20 heures maximum par semaine à leurs études). En République tchèque, la législation en matière d’enseignement supérieur ne fait pas référence à des études à temps plein/à temps partiel, mais à des études «sur place», «à distance» et «combinées». Autrement dit, la législation mentionne donc directement les études flexibles, mais définit le concept de manière légèrement différente. Les établissements d’enseignement supérieur proposent généralement des programmes d’études à distance ou combinés.
6.4.4. Données statistiques relatives à la participation des étudiants aux programmes à temps partiel
Les informations relatives aux possibilités d’études flexibles (voir section 6.4.3) peuvent être complétées par des données sur la participation des étudiants aux programmes à temps partiel. Les taux de participation sont examinés à partir de deux séries de données différentes, représentant deux approches distinctes en matière d’études à temps partiel. Premièrement, ces taux de participation sont évalués sur la base de données administratives (collecte de données UOE) et, deuxièmement, à partir des déclarations des étudiants sur leur statut officiel et leur charge de travail (étude Eurostudent).
Selon la définition opérationnelle utilisée dans la collecte de données UOE, un individu est considéré comme un étudiant à temps partiel s’il/elle suit un programme d’enseignement nécessitant moins de 75% de la charge de travail à temps plein. Bien que cette définition opérationnelle implique certaines restrictions, la collecte de données UOE permet d’évaluer plusieurs aspects de la participation aux études à temps partiel. La figure 6.5 montre clairement que l’âge est un facteur décisif dans la décision des étudiants de poursuivre leurs études à temps partiel et que les étudiants plus âgés sont plus susceptibles d’étudier à temps partiel que les plus jeunes. Moins de 10% des étudiants en âge d’entrer dans l’enseignement supérieur optent pour des formules à temps partiel, tandis que la proportion d’étudiants à temps partiel à la fin de la vingtaine se situe entre 30 et 40%. Après la trentaine, les étudiants sont encore plus susceptibles d’étudier à temps partiel (plus de 50% le font) et parmi les étudiants de plus de 40 ans, seul un tiers optera pour une formule à temps plein.
La figure 6.6 présente la situation individuelle de tous les pays pour lesquels des données sont disponibles et montre le niveau de participation aux études à temps partiel des personnes âgées de 20 à 24 ans (représentant la catégorie des étudiants «traditionnels» de l’enseignement supérieur) et des personnes âgées de 30 à 34 ans (représentant la catégorie des «étudiants adultes»). Pour l’ensemble des pays, la figure confirme que plus les étudiants sont âgés, plus ils sont susceptibles d’opter pour des études à temps partiel. La figure montre également que dans des pays tels que la Belgique, la Bulgarie, la Finlande, la Lettonie, la Lituanie, la Pologne, la Roumanie et la Suède, même les étudiants «traditionnels» de l’enseignement supérieur choisissent souvent des programmes à temps partiel (au moins 20% optent pour ce mode d’étude).
Dans la plupart des pays, le niveau de participation aux études à temps partiel est au moins trois fois plus élevé parmi les personnes âgées de 30 à 34 ans que parmi les personnes âgées de 20 à 24 ans. En Belgique, Estonie, Finlande, Lettonie, Lituanie, Norvège, Pologne, Roumanie et Suède, les taux de participation des deux catégories d’âge sont légèrement plus équilibrés, mais la participation des personnes plus âgées à des études à temps partiel est toujours au moins deux fois plus élevée que celle des 20-24 ans. Dans six pays – Croatie, Hongrie, Lituanie, Pologne, Slovaquie et Slovénie –, plus de 80% des étudiants de l’enseignement supérieur âgés de 30 à 34 ans sont des étudiants à temps partiel.
À l’inverse, dans un groupe de six pays (France, Grèce, Italie, Portugal, République tchèque et Turquie), la participation aux études à temps partiel est nulle, indépendamment de l’âge des étudiants. La figure 6.2 à la section 6.4.2 indique que certains de ces pays proposent un statut d’étudiant officiel autre que celui d’étudiant à temps plein (Grèce, Italie et Portugal), tandis que d’autres pays n’opèrent pas de distinction entre les étudiants à temps plein et les étudiants soumis à un autre statut (France, République tchèque et Turquie).
Les données couvrant toutes les catégories d’âge montrent qu’entre 2000 et 2009, les études à temps partiel sont passées de 17,6% à 25,3% en termes de médiane (voir figure 6.7; pour des informations sur l’ensemble des pays couverts, voir glossaire et notes méthodologiques). Cette augmentation est due à une participation plus élevée aux études à temps partiel dans la plupart des pays étudiés.
L’étude Eurostudent analyse la participation aux études à temps partiel à partir d’un point de vue différent de celui de la collecte de données UOE. Au lieu d’utiliser une définition opérationnelle des études/étudiants à temps partiel, l’étude tient compte des déclarations faites par les étudiants au sujet de leur statut d’étudiant officiel (pour davantage de détails, voir glossaire et notes méthodologiques). Les données, couvrant 20 pays de l’EEES, indiquent que 18,5% des étudiants en moyenne, peu importe leur âge, possèdent un statut officiel à temps partiel.
L’examen de la situation de chaque pays dévoile des différences considérables d’un pays à l’autre en termes de proportion d’étudiants déclarant étudier sous un statut à temps partiel officiel (voir figure 6.8). En Pologne, un étudiant sur deux indique posséder un statut à temps partiel officiel, tandis qu’en Lituanie, en Norvège et au Royaume-Uni (Angleterre et pays de Galles), au moins un étudiant sur quatre a un statut à temps partiel officiel. À l’inverse, dans cinq pays (Allemagne, Autriche, Espagne, Finlande et France), la proportion d’étudiants officiellement inscrits comme étudiants à temps partiel est nulle. Les informations contextuelles présentées à la section 6.4.2 (voir figure 6.2) confirment qu’aucun de ces pays n’applique de distinction formelle entre les étudiants à temps plein et les étudiants à temps partiel, sauf l’Espagne. Il convient également de souligner qu’en Croatie et aux Pays-Bas, une proportion réduite d’étudiants (entre 1% et 2%) sont inscrits probablement ceux qui suivent des études supérieures combinées (pour davantage de détails, voir section 6.4.2). L’étude Eurostudent permet également d’évaluer le lien entre le statut officiel de l’étudiant et le nombre d’heures consacrées par les étudiants aux activités d’étude durant une semaine type, à savoir la présence aux cours et l’étude personnelle.
La figure 6.9 analyse la semaine type des étudiants estimant avoir un statut à temps plein dans leurs systèmes nationaux respectifs. Elle montre que dans chaque pays examiné, la plupart des étudiants à temps plein (69% ou plus) déclarent consacrer plus de 20 heures par semaine à leurs activités d’étude. Plus de la moitié de ces étudiants y consacrent même plus de 30 heures par semaine. Néanmoins, dans certains pays, une proportion importante d’étudiants à temps plein indiquent ne consacrer que 20 heures par semaine maximum à leurs études. C’est le cas en particulier en Autriche, en Finlande et en Slovaquie, où au moins un étudiant à temps plein sur quatre est caractérisé par un niveau d’intensité d’étude relativement faible. Compte tenu de la situation dans tous les pays, 17% en moyenne des étudiants possédant un statut à temps plein officiel déclarent ne pas consacrer plus de 20 heures par semaine à leurs activités d’étude. C’est pourquoi en termes de niveau d’intensité d’étude, ces étudiants peuvent être considérés comme des étudiants à temps partiel de facto.
Parallèlement au niveau d’intensité d’étude des étudiants à temps plein, l’étude Eurostudent se penche également sur celui des étudiants à temps partiel. Elle montre que si le niveau d’intensité d’étude global des étudiants ayant un statut à temps partiel officiel est inférieur à celui des étudiants à temps plein, une certaine proportion des étudiants à temps partiel sont caractérisés par un niveau d’intensité d’étude élevé (ces étudiants peuvent donc être considérés comme des étudiants à temps plein de facto). Cette proportion est particulièrement élevée en Croatie, en Pologne et en Suisse (pour davantage de détails, voir Eurostudent, 2011).
De manière générale, les différents indicateurs présentés dans cette section montrent que la participation des étudiants aux études à temps partiel peut être abordée à partir de plusieurs points de vue. Si toutes ces approches comportent des restrictions et des inconvénients lorsqu’elles sont considérées individuellement, elles permettent de mieux comprendre le phénomène des études à temps partiel lorsqu’elles sont regroupées. Ces indicateurs soulignent également qu’il est nécessaire de faire preuve de prudence lorsqu’il s’agit de comparer les programmes d’études flexibles dans les systèmes d’enseignement supérieur des différents pays, compte tenu de la complexité de ce domaine. Télécharger le rapport Le processus de Bologne en 2012.

Eurydice publishes a report on the implementation of the Bologna process also recalling the objectives of the device in 2020.Divided into seven parts, the report analyzes the themes of access to higher education, the organization of the provision of higher education, progression between cycles, and finally, the profit derived by the students. More> The Bologna Process in 2012. More...

Foilsíonn Eurydice tuarascáil ar chur i bhfeidhm an phróisis Bologna cuimhneamh freisin cuspóirí an gléas i 2020. Roinnte i seacht gcodanna anailís, an tuarascáil na téamaí rochtana ar ardoideachas. An eagraíocht ar an soláthar ardoideachais, dul chun cinn idir timthriallta, agus ar deireadh an tairbhe a díorthaíodh ag na mic léinn. More> An Próiseas Bologna i 2012. Níos mó...