L'Interprétation du concept d’éducation et de formation tout au long de la vie

L'Interprétation du concept d’éducation et de formation tout au long de la vie au niveau national dans le rapport sur le processus de Bologne en 2012
Eurydice publie un rapport sur la mise en œuvre du processus de Bologne en rappelant également les objectifs du dispositif pour 2020. Divisé en sept parties, le rapport analyse les thématiques de l’accès à l’enseignement supérieur, de l’organisation de l’offre d’enseignement supérieur, de la progression entre les cycles, et enfin, du profit tiré par les étudiants. En savoir + > Le processus de Bologne en 2012.
6.1. Interprétation du concept d’éducation et de formation tout au long de la vie au niveau national
Selon la charte des universités européennes pour l’apprentissage tout au long de la vie, «la terminologie en matière d’apprentissage tout au long de la vie couvre actuellement de nombreux concepts [..] et est largement sujette à interprétation, au niveau local, régional et national» (EUA, 2008). C’est pourquoi il convient d’analyser la façon dont les différents pays de l’EEES comprennent et interprètent ce concept dans le cadre de leurs systèmes d’enseignement supérieur respectifs.
Les résultats du rapport du BFUG démontrent que si les documents d’orientation relatifs à l’enseignement supérieur mentionnent l’éducation et la formation tout au long de la vie dans la plupart des pays de l’EEES, ils ne définissent pas nécessairement ce terme. Les rares définitions fournies sont très vastes, faisant référence à l’apprentissage «du berceau au tombeau» ou à l’ensemble des activités d’apprentissage entreprises par les individus au cours de leur vie, qu’elles soient formelles, non formelles ou informelles. Un bon exemple: la stratégie adoptée en 2007 au Royaume-Uni (Écosse), «Skills for Scotland – a Lifelong Skills Strategy».
Ce n’est qu’à partir du moment où les pays commencent à souligner les principales possibilités offertes par les établissements d’enseignement supérieur en matière d’éducation et de formation tout au long de la vie que des différences s’observent d’un pays à l’autre. Ces différences portent principalement sur l’éventail de possibilités que chaque pays associe à l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Si certaines possibilités sont mentionnées par pratiquement tous les pays, d’autres le sont moins souvent, voire rarement. La formule la plus associée à l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur consiste en des programmes non formels proposés par des établissements d’enseignement supérieur parallèlement à leurs programmes formels sanctionnés par un diplôme.
Presque tous les pays de l’EEES signalent ce type de formules, bien qu’ils utilisent différentes dénominations, telles que «programmes de formation continue de type court» (Finlande), «programmes hors système de diplôme universitaire/programmes d’études» (Saint-Siège et Serbie) ou «programmes de développement personnel» (Royaume-Uni – Angleterre, pays de Galles et Irlande du Nord). Parallèlement à ces programmes non sanctionnés par un diplôme, bon nombre de pays de l’EEES mettent également en oeuvre des programmes sanctionnés par un diplôme dont les modalités d’organisation diffèrent de celles des systèmes à temps plein traditionnels: études supérieures flexibles, programmes à temps partiel, apprentissage ouvert, enseignement à distance, e-learning, études externes, cours du soir ou le week-end, etc. Toutefois, certains pays ne mentionnent pas ce type de formations, bien que leurs systèmes permettent aux étudiants de s’inscrire sous un statut officiel autre que celui d’étudiant à temps plein, par exemple l’Arménie, le Saint-Siège, la Lettonie, la Moldavie, la Roumanie et la Slovaquie (voir figure 6.2). Ceci pourrait indiquer que dans ces pays, les programmes d’enseignement supérieur formels organisés de manière flexible ne font pas partie du concept national d’éducation et de formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur.
Concernant les programmes non formels et les programmes sanctionnés par un diplôme et organisés de manière flexible, il convient de souligner que ces deux types d’enseignement sont parfois difficiles à distinguer, surtout dans les pays où il est possible de suivre différents modules ou cours de programmes sanctionnés par un diplôme sans nécessairement être inscrit régulièrement à ces programmes. Cette possibilité existe déjà dans de nombreux pays de l’EEES.
Un autre type d’enseignement souvent considéré comme faisant partie de l’éducation et la formation tout au long de la vie consiste en la mise à jour et l’amélioration professionnelle de qualifications de l’enseignement supérieur déjà obtenues. À cet égard, plusieurs pays mentionnent expressément le développement professionnel continu des personnes exerçant une profession réglementée (enseignants, médecins, etc.). Si au moins la moitié des pays de l’EEES renvoient aux types d’enseignement supérieur susmentionnés, ce qui signifie qu’il s’agit des éléments constitutifs essentiels de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur, certaines activités sont moins citées. Par exemple, malgré l’importance accordée par les politiques au thème de la reconnaissance des acquis, seuls quelques pays (Belgique, Estonie, France, Islande, Italie, Luxembourg, Monténégro, Pays-Bas, Portugal et Suisse) mentionnent expressément ce type d’activité.
Les informations présentées à la section 6.5, qui se penche sur le niveau de développement du système de reconnaissance de l’apprentissage antérieur dans l’EEES, peuvent expliquer en partie pourquoi le nombre de pays mentionnant ce type de formation demeure relativement peu élevé. D’autres activités citées par un nombre limité de pays incluent: les formules sur mesure pour des entreprises/sociétés et d’autres partenaires externes (Allemagne, Hongrie, Italie, Malte, Moldavie, Pays-Bas, Royaume-Uni [Écosse]) et Slovénie, les cours magistraux, séminaires, conférences, tables rondes et ateliers publics (Autriche, Liechtenstein, Moldavie, Royaume-Uni et Slovénie), les services d’orientation et de conseil ciblés (France, Royaume-Uni [Écosse] et Ukraine), l’accès à ces formules pour les apprenants non traditionnels (Portugal et Royaume-Uni) et la possibilité pour le grand public d’utiliser plusieurs ressources de l’enseignement supérieur, dont les bibliothèques (Estonie et Ukraine). Bien que ces données ne signifient pas que ces activités existent uniquement dans les pays susmentionnés, elles pourraient indiquer qu’elles ne sont pas toujours considérées comme faisant partie de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. En règle générale, l’apprentissage tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur apparaît comme un concept fragmenté, une mosaïque de différents types d’enseignement dont le nombre d’éléments varie d’un pays à l’autre. Tandis que dans certains pays, un large éventail d’activités d’enseignement supérieur contribuent à l’éducation et la formation tout au long de la vie, dans d’autres, la liste des possibilités en la matière auxquelles les établissements d’enseignement supérieur participent en général est toujours relativement courte. Télécharger le rapport Le processus de Bologne en 2012.

Eurydice publishes a report on the implementation of the Bologna process also recalling the objectives of the device in 2020.Divided into seven parts, the report analyzes the themes of access to higher education, the organization of the provision of higher education, progression between cycles, and finally, the profit derived by the students. More> The Bologna Process in 2012. More...