Formation Continue du Supérieur

Bruxelles, le 20 septembre 2011 - Dans le cadre de la stratégie européenne pour l’emploi et la croissance, la Commission européenne a présenté aujourd’hui une stratégie de réforme visant à accroître le nombre de diplômés, à améliorer la qualité de l’enseignement et à optimiser la contribution de l’enseignement supérieur à l’économie européenne, afin qu’elle sorte renforcée de la crise. La stratégie recense les domaines prioritaires dans lesquels les pays de l’UE doivent accentuer leurs efforts pour atteindre les objectifs communs en matière d’éducation et définit la façon dont l’Union européenne peut soutenir leurs politiques de modernisation. Parmi les initiatives à l’échelle de l’UE figurent un classement pluridimensionnel des universités, qui aidera les étudiants à mieux choisir des études adaptées, ainsi qu’un dispositif de caution de prêts étudiants, dans le cadre d’Erasmus for Masters, destiné à ceux qui préparent un cycle d’études complet à l’étranger.
L’Union européenne compte près de 4000 universités et autres établissements d’enseignement supérieur et plus de 19 millions d’étudiants. Au cours des dernières années, le nombre et la diversité des établissements d’enseignement supérieur, ainsi que les effectifs étudiants, ont considérablement augmenté. Il reste que, souvent, le financement, les structures de gestion et les programmes d’études n’ont pas emboîté le pas à ces évolutions. Les résultats de l’enseignement supérieur n’ont pas suffi à doter l’Europe des effectifs suffisants, possédant les compétences adéquates, pour créer des emplois et de la croissance. Et, à l’échelle mondiale, les concurrents de l’Europe, notamment les économies émergentes, augmentent rapidement leurs investissements dans l’enseignement supérieur.
S’exprimant à l’occasion du lancement de la stratégie, la commissaire européenne à l’éducation, à la culture, au multilinguisme et à la jeunesse, Mme Androulla Vassiliou, a déclaré: L’enseignement supérieur est un puissant moteur de croissance économique et il permet aux individus d’accéder à de meilleures conditions de vie et à de nouvelles possibilités. Il est aussi la meilleure des assurances contre le chômage. Pourtant, un trop grand nombre de diplômés peine à trouver un emploi ou un travail de qualité. Nous devons réformer l’enseignement supérieur – et la formation professionnelle – afin de doter nos jeunes des compétences dont ils ont besoin pour réaliser leur potentiel en matière de développement et d’aptitude à l’emploi.
Contexte
Les domaines prioritaires dans lesquels des réformes doivent être mises en chantier comprennent:
- augmenter le nombre de diplômés, attirer un plus large échantillon de la société vers l’enseignement supérieur, et réduire le nombre de décrochages en cours d’études;
- améliorer la qualité et la pertinence de l’enseignement supérieur, afin que les programmes d’études répondent aux besoins des individus, du marché du travail et des carrières de l’avenir, et stimuler et valoriser l’excellence dans l’enseignement et la recherche;
- offrir aux étudiants de nouvelles possibilités d’acquérir des compétences supplémentaires grâce aux études ou à la formation à l’étranger, et encourager la coopération transnationale en vue d’améliorer les performances de l’enseignement supérieur;
- former un plus grand nombre de chercheurs, en vue de préparer le terrain pour les industries de demain;
- renforcer les liens entre l’éducation, la recherche et les entreprises pour favoriser l’excellence et l’innovation;
- veiller à l’efficacité du financement – en conférant plus d’autonomie à la gestion de l’enseignement supérieur et en investissant dans une éducation de qualité pour répondre aux besoins du marché du travail.
De nombreux pays de l’UE donnent la priorité à la modernisation de leurs systèmes d’enseignement supérieur; mais la capacité des établissements d’enseignement supérieur européens à contribuer à la prospérité de l’Europe et à remplir un plus grand rôle dans la société demeure sous-exploitée. C’est pour cette raison que l’éducation est au cœur de la stratégie «Europe 2020», qui se donne pour objectif de compter 40% au moins de jeunes européens titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur d’ici la fin de la décennie (contre 33,6% en 2010).
En juillet, la Commission a formulé pour le prochain budget pluriannuel de l’UE (2014-2020) des propositions qui prévoient des hausses substantielles en faveur de l’éducation, de la formation et de la jeunesse (+73%) et également de la recherche (+46%), reconnaissant ainsi leur rôle essentiel dans le soutien à la croissance. Le projet de réforme pour la modernisation de l’enseignement supérieur orientera les dépenses prioritaires des programmes de l’UE vers le soutien aux réformes.
La stratégie de réforme de la Commission a été façonnée par des analyses, des études et des consultations auprès d’établissements d’enseignement supérieur, d’enseignants, de chercheurs, d’étudiants, d’entreprises, de syndicats, de gouvernements et d’organismes internationaux. Elle s’accompagne d’un document de travail des services de la Commission, qui examine les dernières évolutions des systèmes européens d’enseignement supérieur, et de l’étude Modernisation of higher education in Europe: funding and the social dimension [Modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale], qui analyse les tendances en matière de financement de l’enseignement supérieur et les politiques d’ouverture de l’accès à l’enseignement supérieur IP/11/1037.
Pour de plus amples informations:
MEMO/11/613 – Modernisation de l’enseignement supérieur – faits et chiffres.
MEMO/11/615 – Une stratégie de l’UE pour moderniser l’enseignement supérieur – questions et réponses.
Communication: EU strategy for modernising higher education.
Statistiques – document de travail des services de la Commission sur les évolutions récentes des systèmes européens d’enseignement supérieur.
Étude Eurydice: Modernisation de l’enseignement supérieur en Europe: financement et dimension sociale.
Commission européenne: Enseignement supérieur.
Propositions de la Commission en faveur de l‘éducation, de la formation et de la jeunesse dans le prochain budget de l’UE: IP/11/857.

Recently the European Commission published a new communication on higher education – The Higher Education Modernisation Agenda. The agenda is a follow-up to the 2006 Modernisation Agenda, and also closely linked to ET2020 – The strategic framework for European co-operation in education and training from 2009.
This marks yet another major document in the expanding European agenda in the area of higher education – an area where European activities have throughout history been clearly legally constrained. However, recent years have witnessed a significant increase in activity, and education has now become one of the “key areas” in Europe 2020, the EU’s growth strategy for the coming decade.
At the launch of the Modernisation Agenda, the European Commissioner for Education, Culture, Multilingualism and Youth, Androulla Vassiliou, argued that: “Higher education is a powerful driver of economic growth and opens doors to better living standards and opportunities for people. It is also the best insurance against unemployment. Even so, too many graduates struggle to find jobs or quality work. We need to reform higher education – and vocational education – so that we equip our young people with the skills they need to reach their potential in terms of development and employability.“
The main areas for activity include:
- increase number of graduates
- focus on quality and relevance (knowledge, core competences)
- strengthen the “knowledge triangle” (education, research and business)
- governance and funding to support excellence
In addition to these activities, there is a multitude of various streams of activity and various instruments (Erasmus Masters Degree Mobility Scheme, U-Multirank, etc).
This puts focus on some of the arguments regarding higher education – the view on higher education is quite instrumental, with focus on economic growth and employability, and it also refers to an urgent and eminent need to reform higher education. There is a clear argument for more focus on the links to industry, the ability to produce excellence. However – it is less clear in these arguments why and according to what kind of evidence there is an assumption that higher education as it is does not function appropriately.
The communication itself does go a bit further into presenting some statistics that is to show that European higher education needs reform. However, to a great extent the document also repeats the already typical EU rhetoric – there is  a need for reform, higher education is under-performing, and there is an available ‘solution’ that with great certainty can fix the existing problems. And the mantra that gets repeated is one of great hopes and dire current state of affairs: “the potential of European higher education institutions to fulfil their role in society and contribute to Europe’s prosperity remains underexploited“.
This increased focus on education in Europe was already visible in the new budget proposed in July 2011 that market significant increase both in terms of education and research. While European activities most certainly have not replaced national interests, this renewed strong focus from Europe will have some implications on the future of higher education in Europe. What exactly they will be remains to be seen.

La LOI n° 2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l'orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie prévoit dans son article 62: A titre expérimental, jusqu'au 31 décembre 2011, le plan régional de développement des formations professionnelles prévoit une convention visant à développer une coopération entre les établissements de formation professionnelle et l'université. Cette convention a pour objet le développement de formations qualifiantes.
A ce jour, aucune convention de ce type n'est prévue dans aucun des CPRDFP. Ce ne serait pas la première fois en France que les politiques s'assoient sur les Lois qu'ils ont eux-mêmes votées. Nul n'est censé ignorer la Loi, sauf celui qui la fait.
Le CNFPTLV est chargé de suivre le processus d’élaboration des CPRDFP dans les régions. Il publie également les Travaux du groupe technique du CNFPTLV pour l'élaboration des CPRDFP. Le CNFPTLV a donné les clés pour évaluer les futurs CPRDFP. L'Elaboration et la mise en oeuvre des CPRDFP est prévue depuis longtemps.
Le CNFPTLV indique dans les informations sur son site:
Pour information, les Contrats des Plans Régionaux de Développement des Formations Professionnelles (CPRDFP) 2011-2014 ont été signés dans 8 régions: Cprdfp Alsace - Cprdfp Basse Normandie - Cprdfp Centre - Cprdfp Champagne-Ardenne - Cprdfp Haute Normandie - Cprdfp Lorraine - Cprdfp Nord Pas de Calais - Cprdfp Rhône-Alpes.

Voici ce que nous avons trouvé sur les universités dans ces contrats déjà signés.

- Cprdfp Alsace
L’Alsace compte en 2009, près de 68000 étudiants. 74 % d’entre eux sont à l’université. p.23
Leviers pour agir: La loi n°2007‐1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités quant à l'insertion des étudiants. p.30
Cela doit conduire à un partenariat approfondi entre les lycées et les universités, et une articulation des formations post bac avec les besoins de l'économie régionale. p.36
Une démarche de sensibilisation
La sensibilisation des plus jeunes dans le cadre de leur scolarité (ainsi que de leurs enseignants et futurs enseignants) peut avoir une répercussion non seulement sur leur façon d'agir et de se comporter, mais également sur un processus de maturation d'un projet de création‐ reprise d'entreprise qu'ils engageraient à plus long terme. Renforcer les relations entre les écoles, les Universités et les branches professionnelles, développer les modules de formation entrepreneuriale dans les filières de formation, notamment technologiques, et poursuivre des actions innovantes (mini‐entreprise) permettront d'insuffler l'esprit d'entreprendre chez les plus jeunes. Cette sensibilisation doit rester une préoccupation constante pour le public adulte. p.37
Résultats attendus: Renforcement des relations entre les acteurs de l'environnement économique et les écoles,
universités. p.38
La cohérence de la carte de ces formations supérieures doit être recherchée grâce à une offre concertée avec les universités. Les poursuites d’étude des diplômés de BTS vers une licence professionnelle devront être favorisées. p.41
Modalités de mise en oeuvre: Accords cadre avec les grands opérateurs de formation (GIP FCIP, Université, CNAM, AFPA, CMA). p.42
5. Concevoir un partenariat avec l’enseignement supérieur
- Image des métiers
- Passerelles avec l’université. p.71
2. Aboutir à la création d’une filière de formation dans le domaine social (*)
- Master 2 crée par l’Université de Haute Alsace/l’IUT d’Illkirch a demandé la création d’une licence professionnelle « gestion de paie en entreprise »: complémentarités à approfondir. p.87
6. Créer des passerelles entre les filières
- Poursuivre les rapprochements avec l’EM, les Universités et les lycées d’enseignement
supérieur.
- Développer la VAE (réorientation, validation d’acquis).
- Développer l’apprentissage des langues vivantes. p.87
Valoriser les métiers auprès des jeunes issus de l’Université. p.97
2. Renforcer l’alternance
- diffusion des offres d’apprentissage
- rapprocher davantage université et entreprise. p.115

- Cprdfp Basse Normandie
1.2 Créer les conditions d’un continuum entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur.
Le développement de l’enseignement supérieur court jusqu’à la licence professionnelle et la large palette de formations favorisent l’accès des jeunes bacheliers bas-normands aux formations post-baccalauréat en région. La diversification de l’offre de formation doit être poursuivie, particulièrement dans des secteurs d’avenir pour la région en lien avec le tissu économique.
L’offre de formation post-bac doit être davantage harmonisée dans une perspective de renforcement de la diversité des filières professionalisantes. La mise en place de la commission des formations post-bac par la Région, le Rectorat, la DRAAF et l’Université a pour objectif de coordonner l’offre de formation de l’enseignement supérieur court. Il en est de même de la commission post-bac présidée par le Recteur, chancelier de l’université et du schéma régional de l’enseignement supérieur. Une cohérence des lieux de réflexion doit être recherchée avec les représentants de l’environnement économique. p.12
Les ENT doivent être progressivement déployés sur l’ensemble des EPLE et EPLEA. Ce projet vise à assurer une continuité de l’école à l’université et un lien entre les outils développés au sein de l’Université Numérique en Région (UNR) et ceux des établissements d’enseignement supérieur de Haute et Basse-Normandie. Une réflexion sur un schéma numérique des CFA est en cours. p.21
Annexe 8 : Le schéma des formations sanitaires et sociales
Le premier est de réussir la mise en oeuvre, en lien étroit avec l’Université de Caen Basse-Normandie, l’universitarisation des formations sanitaires et sociales.
Afin de favoriser la mobilité européenne des salariés, l’ensemble des pays de l’Union Européenne se sont engagés dans le processus de Bologne visant à l’intégration des certifications au système LMD (Licence Master Doctorat).
Dans cette perspective, une réingénierie des diplômes paramédicaux et du travail social est en cours. La Région contribue à la fois à l’équipement des instituts pour accéder à ces ressources ainsi qu’à leur production en partenariat avec l’Université.
Au titre de l’enseignement supérieur, en lien avec l’Université de Caen Basse-Normandie, le Rectorat et la Région, l’ERREFOM coordonne les travaux de l’Observatoire Régional des Formations Supérieures (ORFS). Pour ce faire, sont étudiés les modes d'accès aux formations, les parcours en leur sein, ainsi que les processus d'insertion sociale et professionnelle qui en découlent. Une attention particulière est portée aux processus d'orientation et de réorientation constatés au cours ou à l'issue des deux premières années d'enseignement supérieur.

- Cprdfp Centre
Un appareil de formation supérieure et de recherche diversifié.
À la rentrée 2009, un habitant de la région sur cinq est en formation initiale (environ 530 000). C’est légèrement moins qu’au niveau moyen métropolitain. 20 % de ces personnes suivent un enseignement secondaire de second cycle (post-collège) et 10 % un enseignement supérieur (entre 56000 et 59000 étudiants). p.15
La région Centre bénéficie de deux universités – l’université d’Orléans et l’université François Rabelais de Tours – qui comptent ensemble six unités de formation et de recherche, six instituts universitaires de technologie, un institut universitaire de formation des maîtres et deux écoles d’ingénieurs. Certaines de ces structures sont implantées en dehors d’Orléans et de Tours, pour occuper le reste du territoire régional (à Blois, Chartres, Bourges, Châteauroux et Issoudun.
Afin de valoriser cet appareil de formation, les acteurs de l’enseignement supérieur et de la recherche se sont alliés en mars 2010, sous la forme du Pôle de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) « Centre Val de Loire université », pour attirer davantage d’étudiants et de chercheurs (y compris ceux de l’étranger) et accélérer le développement territorial. p.18
La poursuite d’études supérieures est moins importante et plus courte qu’au niveau moyen national.
En 2009, après le baccalauréat, la poursuite d’études est plus faible qu’au niveau moyen national (65,4% contre 68,7%). Cette poursuite d’études est également plus courte qu’au niveau moyen national. Le contraste apparaît notamment entre le diplôme universitaire de technologie (9,5% des bacheliers de la région poursuivent sur cette voie, contre 8,3% en France) et la licence (33,1% des bacheliers de la région poursuivent sur cette voie, contre 34,8% en France). Parallèlement, le développement des formations longues est en retrait par rapport au niveau national. Ainsi, le taux de masters délivrés n’a augmenté que de 4 % contre 12 % au niveau moyen national. Les effectifs régionaux des STS sont quant à eux nettement plus importants (21,4% contre 15,3 % au niveau national). p.19
Le CPRDFP doit également contribuer à développer l’attractivité de l’enseignement supérieur régional pour les jeunes et les entreprises, y compris dans un espace d’intérêt partagé avec les régions frontalières. La part des jeunes poursuivant vers les licences, y compris les licences professionnelles et les masters, doit être confortée. Cela suppose d’accroître aussi bien le nombre de jeunes originaires de la région que
celui des jeunes originaires des autres régions, et notamment des régions limitrophes. De même, il est nécessaire d’encourager encore plus la mobilité européenne dès la formation initiale comme source de développement de compétences et d’ouverture sur les autres.
Développer et favoriser l’accès à l’enseignement supérieur en veillant à:
- participer à la structuration de l’offre de formation et à sa pertinence thématique et territoriale;
- diversifier les voies de formation dans l’enseignement supérieur, notamment via l’alternance et la formation continue;
- promouvoir la diversité des formations professionnalisantes et qualifiantes offertes (BTS, DUT, Licence pro et Master pro);
- multiplier les passerelles, développer des parcours adaptés pour permettre des retours dans des formations professionnelles et accompagner la réussite;
- renforcer la communication auprès des jeunes, de leurs familles, des employeurs, pour qu’ils connaissent mieux les filières et les qualifications présentes sur le territoire;
- favoriser la diversification des choix d'orientation des jeunes filles vers les métiers scientifiques et techniques;
- faciliter et améliorer la vie étudiante;
- mettre en place un système d’observation régional sur les parcours et l’insertion des jeunes, l’offre de formation existante et les besoins émanant du tissu économique. p.27-28
Conforter l’offre de formation en alternance, en veillant à soutenir cette offre en alternance dans l’enseignement supérieur. p.29
Renforcer le maillage territorial et la réactivité de l’offre pour rapprocher la formation des habitants en développant les partenariats, la mise en réseau des établissements et organismes de formation: utiliser les ressources des établissements de proximité, les lycées, CFA et sites décentralisés de l’université, tout particulièrement pour la formation continue, en promouvant la mutualisation des plateaux techniques. p.41
Fiche action 2 : Participation à l’élaboration d’un schéma régional d’enseignement supérieur.

- Cprdfp Champagne-Ardenne
En second lieu, les voies de formation relevant du contrat de plan sont:
- La formation initiale professionnelle sous statut scolaire et universitaire, la formation initiale technologique supérieure courte
- La formation initiale par apprentissage
- La formation professionnelle continue. p.8
L'offre de formation professionnelle post-baccalauréat (BTS, BTSA, DUT, formations sanitaires et sociales, et licences professionnelles qui sont dans le champ du CPRDFP) fera aussi l'objet d'une coordination en garantissant la cohérence territoriale. Les orientations conjointes de l'Etat et de la Région constitueront, pour les lycées, CFA, établissements d'enseignement supérieur et écoles sanitaires et sociales, un levier majeur de l'adaptation de l'offre de formation. p.11
Dans ce cadre, il sera proposé que soit élaboré un schéma prévisionnel des formations professionnelles initiales sous statut scolaire et par apprentissage sur 4 ans, articulé avec le Schéma des formations par apprentissage, le Schéma des formations sanitaires et sociales et le plan des formations supérieures courtes...
De même, des actions pour l'accès à l'alternance des décrocheur-se-s notamment universitaires devront être entreprises. La Région (dans l'alternance uniquement) peut accompagner l'Université dans la prévention du décrochage et favoriser les réorientations. p.12
Ainsi, l'enseignement supérieur doit être appréhendé dans ce contrat. A ce titre, le contrat de plan précise que le CFA de l'enseignement supérieur a vocation à accueillir les formations universitaires, de même que le CFA de l'Académie de Reims pour les formations ouvertes dans les établissements privés. p.13

- Cprdfp Haute Normandie
Le projet académique triennal 2010-2013 de l’Académie de Rouen, de l’école primaire au supérieur, a trois principales ambitions: garantir à tous les élèves une formation suffisante, avec la mise en oeuvre d’un socle commun dans la scolarité obligatoire, élever le niveau de qualifi cation d’élèves scolarisés ou d’adultes en formation continue et en VAE dans les parcours de formation vers l’enseignement supérieur, encourager les partenariats économiques, culturels, à l’international, avec l’enseignement supérieur, et avec les familles. p.14
2.3. Cohérence dans l’offre de formation supérieure. p.18
Par ailleurs, la poursuite d’étude dans l’enseignement supérieur est moins fréquente chez les jeunes haut-normands. p.30
■ Pour ce qui concerne les jeunes en formation initiale, les autorités académiques souhaitent maintenir les priorités :
– d’accès à l’enseignement supérieur : en Haute-Normandie, face aux réalités sociologiques, économiques, culturelles, il est primordial d’élever l’ambition au vu des indicateurs qui restent en retrait aux deux étapes primordiales des parcours professionnalisants.
La première étape est le passage du secondaire vers le supérieur: il ne s’agit pas d’envisager de « rapprocher » systématiquement les formations au plus près des publics, mais de favoriser plus en amont la « culture de la mobilité » qui sera indispensable pour l’accès à l’emploi, voire de faciliter cette mobilité en prévoyant des mesures d’accompagnement chacun dans son domaine de compétence respectif.
La seconde étape est celle du passage du niveau III (bac + 2) vers le niveau I (bac + 5), qui sont les deux niveaux de sortie du supérieur au plus près des besoins exprimés par la majorité des entreprises.
Le niveau II (bac + 3 – licence professionnelle) est davantage adapté pour répondre à des besoins identifiés avec des formations sur mesure, dont le développement n’est envisagé que si ce type de besoin s’exprime. p.58
Ces conditions étant réunies, l’apprentissage peut constituer une réponse parmi d’autres aux trois objectifs majeurs:
■ constituer une voie de poursuite possible vers l’enseignement supérieur pour de nouveaux publics qui ne s’y seraient pas engagés. p.61
Ces suivis ne sont pas toujours possibles lorsqu’il y a changement d’orientation, passage dans le supérieur, ou interruption de parcours. La mise en oeuvre d’enquêtes constitue une alternative pour obtenir les éclairages souhaités mais elles représentent un coût important et leur fiabilité repose alors sur un bon taux de réponse. p.66
3.3.d. Travailler avec les établissements d’enseignement supérieur sur leur attractivité, comme facteur d’attractivité du territoire haut-normand
Les établissements d’enseignement supérieur souhaitent renforcer leur image et ont déployé pour certains des initiatives conjointes à l’échelle d’un territoire infra régional pour mieux faire connaître leur offre et rendre plus attractives leurs formations au niveau national.
Un échange autour de l’attractivité des formations supérieures dans le cadre du CPRDF pourrait être organisé dans l’objectif de partager entre les acteurs cette problématique et son lien avec celle de l’attractivité du territoire haut-normand.
Quant au travail en commun de tous les acteurs de l’enseignement supérieur sur leur offre de formation et sa cohérence, il est diffi cile faute de légitimité à coordonner régionalement des développements qui relèvent de l’initiative des établissements et qui sont négociés au niveau national.
Il sera néanmoins indispensable d’avoir la lisibilité nécessaire sur l’ensemble de l’offre dans l’hypothèse d’un développement de formations supérieures en apprentissage pour sécuriser les décisions qui relèvent de la Région. p.68-69
4.1.a. La réingénierie des formations supérieures
La réingénierie des formations sanitaires vise à permettre l’inscription des formations supérieures délivrées sous forme de Diplôme d’État par le Ministère de la Santé dans la reconnaissance universitaire des diplômes structurée en trois niveaux: Licence, Master, Doctorat.
Cette réingénierie a déjà concerné le diplôme d’État d’infirmier et d’ergothérapeute; elle devrait concerner dans les mois à venir les diplômes de sage-femme, masseur kinésithérapeute, infirmier de bloc opératoire, infirmier anesthésiste, cadre de santé.
Ces évolutions, qu’elles s’accompagnent ou non d’une modification du référentiel de formation, soulèvent de nombreux enjeux:
- recherche d’un équilibre entre dimension universitaire plus prononcée de ces formations et préservation du caractère intégré au monde professionnel de ces formations,
- accompagnement des étudiants,
- mise en place de suites de parcours par une coopération entre Instituts de Formation et Universités,
- développement des compétences des formateurs et directeurs d’Institut.
Ces évolutions s’inscrivent dans un paysage de certifi cation encore marqué par une grande diversité dans le statut des écoles, les coûts des études, les certificateurs (Ministère de l’Enseignement supérieur, Ministère de la santé) y compris pour un même titre. Elles prennent place en outre dans un contexte qui tend à favoriser la coopération voire la délégation de tâches entre les professions médicales et les professions para-médicales.
L’inscription des formations supérieures dans le processus de Bologne devrait à terme concerner également les diplômes supérieurs du travail social délivrés par le Ministère des Solidarités et de la Cohésion sociale: éducateur spécialisé, éducateur technique spécialisé, éducateur de jeunes enfants, assistant de service social, responsable d’unité d’intervention sociale, directeur d’établissement.
L’évolution de l’organisation des formations en découlant est en cours de discussion au niveau national entre les Ministères concernés (Cohésion sociale, Enseignement supérieur et Recherche), l’Association des Régions de France, les représentants des organismes de formation en travail social regroupés dans l’Union Nationale des Associations de Formation et de Recherche en Intervention Sociale). L’UNAFORIS soutient le projet de création de Hautes écoles en intervention sociale. Un des enjeux communs aux formations sanitaires et sociales réside dans la pédagogie de l’alternance, qui fait l’objet d’une observation dans le domaine social et qui gagnerait à être étendue au secteur sanitaire.
Parmi les indicateurs d’évaluation de cette orientation figure le développement de partenariats entre les Instituts de formation sanitaire et l'Université pour faciliter la réingénierie des formations sanitaires et les passerelles avec les formations universitaires: possibilités étendues ou non de double validation, nombre de conventions signées avec l'Université, nombre d’étudiants concernés, nombre de formateurs ou de directeurs concernés). p.71-71
L’Université de Rouen a pour sa part conduit une étude concluant à l’opportunité d’ouvrir une section d’orthophoniste en Haute-Normandie. p.73
Plusieurs groupes de travail seront constitués :
■ groupe de travail sur la mise en place d’une section d’orthophoniste en Haute-Normandie : piloté par l’Université de Rouen.
■ groupe de travail sur la réingénierie des professions de santé (cadres de santé,
masseurs kinésithérapeute, infi rmiers spécialisés) piloté par l’Université. p.76
Élaboration du Contrat d’Objectifs et de Moyens « COM apprentissage », avec pour priorités l’augmentation de la part des diplômés du supérieur. p.89
Consigner dans un document contractuel les priorités communes rappelées dans « l’objectif de l’action » et les conditions de mise en oeuvre et de réussite du COM ci-après définition des conditions d’adaptation souple et réactive des capacités d’accueil dans les formations supérieures en réponse à des offres de contrats de travail. p.90

- Cprdfp Lorraine
Sécuriser les parcours économiques des PME-PMI et des entreprises artisanales est une demande qui appelle des réponses de formation, tout comme l’exige le devoir d’anticiper et de gérer les mutations économiques et sociales. Des emplois plus qualifiés, des générations plus diplômées sont pour les entreprises lorraines une nécessité, comme l’est aussi le rapprochement de l’enseignement supérieur et de la recherche du tissu économique. p.4
De même, dans l’enseignement supérieur, il existe des marges d’amélioration importantes pour augmenter les performances de la Lorraine. Pour l’heure, la région présente un déficit de jeunes qui s’inscrivent en Classes Préparatoires aux Grandes Écoles et de jeunes qui poursuivent leurs études jusqu’au doctorat (sources: MESR-DGESIP-DGRI-SIES, année 2008). p.8
C’est la même volonté qui a conduit à décider du développement de pôles de compétences. Un pôle de compétences est un réseau de formation organisé sur le territoire régional, comprenant des acteurs économiques, des structures d’innovation, de recherche et d’enseignement supérieur, et des structures de formation au service d’une filière économique et de l’apprenant. Il doit notamment s’appuyer et approfondir le concept de lycée des métiers. p.13
L’élévation des niveaux scolaires constitue un objectif défini par la Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école. Il est clairement mentionné dans le projet académique 2010-2013 intitulé « Pour la réussite de tous les élèves » et devrait l’être également dans le projet de l’université. p.15
D’autre part, une évolution des dispositifs existants sur deux niveaux:
- les niveaux supérieurs conformément à la volonté régionale d’accroître le nombre de jeunes lorrains qui accèdent à l’enseignement supérieur sur des qualifications correspondant aux besoins des entreprises, avec un objectif de 2500 apprentis supplémentaires d’ici 2015. p.16
Résultats attendus :
- augmentation significative du nombre de jeunes formés et diplômés dans l’enseignement supérieur quel que soit leur statut, la Lorraine devant absolument rattraper son retard (objectif de 50% de diplômés au niveau III parmi les entrants dans l’enseignement supérieur). p.17
La formation professionnelle n’est plus forcément la formation vers laquelle les jeunes s’orientent par défaut. Les partenaires, les chambres consulaires, les branches professionnelles, les organisations syndicales d’employeurs et de salariés, les élus des territoires, les acteurs de l’enseignement supérieur, les établissements de formation, les associations de parents d’élèves, etc., auront à s’engager pour changer l’image de la formation professionnelle auprès des jeunes et la rendre aussi attractive que la formation générale. C’est à cette condition que la formation professionnelle pourra être tirée vers le haut. p.20
Des pôles de compétences qui concrétisent les ambitions de la Lorraine
Un pôle de compétences est un réseau de formation organisé sur le territoire régional, comprenant des acteurs économiques, des structures d’innovation, de recherche et d’enseignement supérieur, et des structures de formation au service d’une filière économique et de l’apprenant. Il doit notamment s’appuyer et approfondir le concept de lycée des métiers, mais aller aussi au-delà pour intégrer les évolutions des métiers à moyen et long terme et accompagner ainsi le développement économique des filières et secteurs clefs de la région Lorraine.
La Lorraine compte actuellement cinq pôles de compétences: pôle de l’art du verre, pôle de l’art de la pierre, pôle de l’ameublement/bois, pôle sanitaire et social et pôle du papier. Constitués à partir des ressources existantes et sur la base d’une approche par filière économique ou de filière de formation liée à l’économie endogène, ils valorisent le territoire lorrain et ouvrent les possibilités pour les Lorrains d’accomplir leurs projets professionnels et sociaux.
Les signataires s’engagent en faveur d’un déploiement accentué des pôles de compétences. Le choix des nouveaux pôles se fera selon une double logique, étayée par les priorités stratégiques retenues par la Région en matière de développement économique et les enjeux associés en matière d’innovation, prenant appui sur les pôles de compétitivité lorrains. p.21
Les signataires du CPRDF considèrent que des recherches fondamentales et appliquées devraient être entreprises sur les méthodes favorisant l’apprentissage chez les publics en difficulté et l’ingénierie de formation dans un contexte de marginalisation des apprenants. Ils proposent de saisir l’opportunité de la création de l’Université de Lorraine et de l’universitarisation des formations sociales pour mobiliser la recherche en sciences humaines et sociales sur le champ de l’insertion. Les laboratoires de recherche lorrains qui travaillent sur ces objets d’étude seront sollicités pour transposer dans le champ de l’insertion sociale et professionnelle ce qui se fait en matière de valorisation de la recherche dans le domaine économique en direction des entreprises. p.36
Il s’agit en outre de permettre aux jeunes ingénieurs et techniciens recrutés au sein des TPE/PME ou dans l’artisanat, de devenir au sein de leur entreprise, acteurs de l’innovation, de la recherche, et du transfert de technologie, en relation avec les universités et centres de recherche. La prise en compte des enseignements et des opportunités d’innovation doit aussi leur permettre de bâtir leur propre parcours professionnel. p.38
Les partenaires du CPRDF considèrent comme indispensable d’engager une réflexion de fond sur le bilan de compétences avec les prescripteurs, les financeurs et les opérateurs concernés, afin de recentrer cet outil dont les actifs ont besoin. Un travail de recherche pourrait être initié avec l’appui de l’Université et du Fongécif. p.41
Les partenaires du CPRDF soutiendront toutes les formations à même d’entretenir l’esprit d’entreprenariat. Des initiatives originales ont d’ores et déjà été lancées, comme celle par exemple de l’Université de Lorraine (programme de soutien à la création d'entreprises innovantes dans le cadre d'unités d'enseignements libres pour les non spécialistes en licence, qui autorise une validation d’ECTS – European Credit Transfer System). p.43

- Cprdfp Nord Pas de Calais
Il s’attache à faciliter la construction et la cohérence de parcours de formation professionnelle s’articulant avec les formations post-baccalauréat et favorisant l’accès à l’enseignement supérieur. p.8
Le lien avec les pôles de compétitivité et avec la stratégie régionale de l’innovation en même temps que la relation plus étroite avec l’enseignement supérieur favorisent la mise en évidence de parcours vers des études longues, ainsi que les prospectives sur les métiers et les compétences. p.16
De même, des passerelles entre le Baccalauréat Professionnel et le BTS doivent permettre par ailleurs l’accès des bacheliers professionnels, aux formations supérieures courtes (plan Licence). p.19
La majeure partie des bacheliers généraux accèdent à l’enseignement supérieur, ce n’est le cas que pour ¾ des bacheliers issus des bacs technologiques et pour ¼ des jeunes titulaires du baccalauréat professionnel.
Les néo-bacheliers professionnels qui accèdent à l’enseignement supérieur s’inscrivent prioritairement en BTS (67%), contre 5% en IUT. A noter que le pourcentage des jeunes issus de bacs pro s’inscrivant en enseignement supérieur évolue fortement: augmentation de 35% en 2010-2011. Plus d’un cinquième d’entre eux s’inscrit à l’université, néanmoins leur décrochage y est massif: seuls 6% passent en 2ème année de Licence et la moitié quitte l’université définitivement au bout d’une année. Par contre, la moitié de ceux inscrits en BTS ou IUT obtiennent leur diplôme dans 2 ou 3 ans.
Tous bacheliers confondus, 90% des titulaires d’un BTS ou DUT sont en emploi 24 mois après l’obtention de leur diplôme. La consultation des représentants des organisations professionnelles a mis en évidence l’évolution importante des qualifications attendues pour faire face aux mutations des métiers.
Les formations professionnelles ont donc à s’organiser, notamment à partir de passerelles, qu’il convient de développer, afin d’offrir aux jeunes et aux moins jeunes la possibilité d’acquérir des qualifications de l’enseignement supérieur. La réussite des jeunes engagés dans des parcours d’apprentissage dans l’enseignement supérieur (90% de réussite aux examens) encourage une politique volontariste en la matière. p.23
À cet effet le transfert de l’innovation vers les PME/PMI en lien avec les pôles de compétitivité notamment par l’apprentissage dans le supérieur (à l’exemple de l’expérience d’INOPME pour les PME de l’industrie du transport) sera encouragé. p.30

- Cprdfp Rhône-Alpes. NDLR: Alors que les universités sont un partenaire incontournable de la Région Provence-Alpes-Côte d'Azur, le CPRDFP Rhône-Alpes exclut le mot "Université" de tout son texte. Ainsi, Olivier AUDEOUD, Recteur de l'Académie de Grenoble, et Roland DEBBESCH, Recteur de l'Académie de Lyon, ne portent même pas leur titre de "Chancelier des Universités" (voir p.2 et la page des signatures). Le Diable est dans les détails. Cela semble en contradiction directe avec le niveau de formation élevé dans cette Région. Ainsi la Région Rhône-Alpes a décidé d'exclure du CPRDFP tous les demandeurs d'emploi trop diplômés, et de ravaler l'enseignement supérieur au rang de travail saisonnier ou d'antiquité.
Afin de disposer des éléments permettant une approche globale de l'offre de formation, les signataires s'accordent pour intégrer au champ du CPRDFP, en plus des BTS, les formations de l'enseignement supérieur professionnalisantes, ainsi que la voie technologique des lycées. p.6
Un niveau de formation élevé
Le niveau de formation des actifs Rhônalpins est sensiblement plus élevé que dans les autres Régions: plus du tiers des actifs est titulaire d'un diplôme de niveau III ou supérieur, soit près de 5 points de plus que dans les autres régions. Toutefois, près de 11000 jeunes sortent chauqe année sans diplôme du système éducatif et près d'un étudiant sur deux inscrits en licence n'accède pas à la deuxième année. Ce taux d'échec important concerne surtout les élèves issus des filières professionnelles et technologiques. p.8
Démocratiser l'accès et la réussite des jeunes dans l'enseignement supérieur et lutter contre les inégalités sociales et le décrochage dans les formations supérieures des jeunes les moins favorisés, en maintenant les actions en faveur de l'apprentissage et en portant une attention particulière sur l'articulation baccalauréat technologique/BTS et DUT, ainsi que l'articulation baccalauréat professionnel/BTS. p.11
Des groupes de travail rattachés aux sous-commissions peuvent être mis en place pour traiter des thématiques et des problématiques spécifiques ou transversales (enseignement supérieur, saisonnalité, salariés âgés...). p.20

La Région PACA a demandé à Pierre Ferracci de mener la Synthèse finale des travaux du Groupe Multipartite pour l'élaboration du CPRDFP en Région PACA, dont il a assuré la coordination depuis presqu'un an. Il y signale notamment dans l'introduction:
Enfin, certains sujets n’ont finalement pas pu être traités au cours de nos travaux, alors qu’ils mériteraient sans doute d’être abordés dans le cadre du CPRDF. Il s’agit notamment des enjeux suivants:
- la question de l’Enseignement Supérieur qui a été peu abordée lors de nos échanges et dont le CCREFP pourrait se saisir à la suite de nos travaux.
Dans le projet de CPRDFP qui va être soumis aux élus, il faut signaler le dernier passage qui s'intitule "Les premiers enjeux identifiés des formations de l'enseignement supérieur":
La concertation menée dans le cadre de l'élaboration du présent document a permis d'identifier plusieurs enjeux concernant plus particulièrement l'enseignement supérieur:
- l'offre de formation initiale secondaire générale, dont la part reste très importante sur certains territoires de la région, reporte l'acquisition d'une première qualification professionnelle vers l'enseignement supérieur;
- la continuité et la formation professionnelle tout au long de la vie supposent une possibilité d'élever son niveau de qualification à tout moment, dans une perspective de promotion sociale;
- les perspectives d'emploi en matière de qualifications intermédiaires et supérieures appellent une réflexion à l'échelon régional, compte tenu des aires de recrutement, des formations comme des emplois.
L'enseignement supérieur relève de la compétence de l'Etat. Toutefois, outre ses compétences de droit commun, comme l'apprentissage dans l'enseignement supérieur ou les formations sanitaires et sociales, la Région Provence-Alpes-Côte d'Azur mène une action soutenue en faveur de l'enseignement universitaire (du DAEU jusqu'aux bourses doctorales) et de la vie étudiante.
Par ailleurs, la procédure conjointe d'ouverture et de fermeture des formations initiales, conduite par la Région Provence-Alpes-Côte d'Azur et les rectorats, permet une discussion sur le supérieur court. En effet, dans le cadre de la formation initiale supérieure sous statut scolaire (STS), les autorités académiques arrêtent la carte des formations. Réciproquement, la Région décide des ouvertures des formations supérieures par apprentissage.
Enfin, compte tenu de l'enjeu de l'élévation du niveau de qualification et de promotion sociale, notamment via l'obtention du DAEU, les universités sont un partenaire incontournable de la Région Provence-Alpes-Côte d'Azur.
Dès lors, et dans le cadre de la dynamique partenariale engagée avec le présent CPRDFP, diverses pistes de réflexion seront explorées afin d'aboutir à de nouvelles modalités d'intervention régionales, voire de nouveaux modes de concertation ou de régulation de cette offre. Ainsi, dès le début de l'année 2012, une évaluation partagée permettra de définir les grands objectifs d'une stratégie régionale, dans le domaine de l'enseignement supérieur, dans le respect des compétences de chaque partenaire.

Une trentaine de journalistes internationaux membres de l’ICJ, ont été reçus le 29 septembre à la Caisse des Dépôts, dans le cadre d’un voyage de presse à la découverte des Universités françaises.
Qu’est-ce que l’ICJ ?
Créé en 2009, l'International Club of Journalists-Education compte une quarantaine de représentants des médias majeurs de pays de tous les continents, essentiellement de la presse écrite, spécialisés dans l’enseignement supérieur, la recherche et l'économie de la connaissance.
Qui porte cette visite ?
Le Club a été invité en France par la Conférence des présidents d'Université (CPU), afin de mettre en valeur l'effort de transformation de l'enseignement supérieur français entrepris depuis 2007. Outre la CPU, les sponsors de la visite, aux côtés de la Caisse des Dépôts, sont: la Chambre de commerce et d’industrie de Paris, le CNRS, la Fondation universitaire de Bordeaux et l’entreprise Steelcase.
Le contexte
L’enseignement supérieur français connaît une transformation sans précédent, portée par tous les acteurs: Universités, écoles, organismes, avec un soutien de l’Etat via notamment le plan Campus et le Programme des investissements d’avenir (PIA).
En devenant autonomes, en renforçant leur rôle dans le pilotage de la recherche, en constituant avec les écoles des pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES), les Universités françaises se donnent progressivement les moyens de rejoindre le peloton de tête des classements internationaux, d’attirer étudiants et chercheurs étrangers.
L’objectif de ce voyage de presse
Au plan international, on constate que les Universités et les laboratoires français ont des difficultés à mettre en valeur le travail de leurs enseignants et de leurs chercheurs, alors qu’il existe de l’excellence, en matière de recherche et de formation, sur l’ensemble du territoire.
L’objectif de ce voyage est de rendre visibles les performances du système français, en expliquant ses spécificités et en faisant connaître l’ampleur des transformations en cours.
L’action de la Caisse des Dépôts en faveur des Universités
La Caisse des Dépôts a fait l'objet d'une présentation à travers son histoire et ses missions, afin de faire comprendre aux journalistes étrangers comment son action en faveur des Universités découle de son caractère d’investisseur de long terme.  L’appui aux Universités et la promotion de l’économie de la connaissance forment ainsi aujourd’hui l’un des axes prioritaires de son plan stratégique Elan 2020.
Dans ce contexte, la Caisse des Dépôts accompagne, par du financement ainsi que par de l’expertise, les établissements de l’enseignement supérieur et de la recherche, publics ou privés, qui le souhaitent.
Les différents champs et niveaux d’intervention de la Caisse des Dépôts ont pu être abordés en fonction des nombreuses questions des journalistes, notamment : le soutien à la modernisation des Universités en partenariat avec la CPU ; l’immobilier et le schéma directeur des Universités dans une perspective de développement durable, les partenariats public-privé, le développement du numérique, l’économie de la connaissance, le PIA, etc.
Voir la cartographie des Universités sous convention avec la Caisse des Dépôts.

Par Isabelle Borras (CREG). Avec la collaboration de Nina Lendrin et Evelyne Janeau (OFE). Télécharger le Net.Doc , n°85: Évaluation du non-recours au tutorat à l’université. Le tutorat est depuis 2008 un des dispositifs d’accompagnement personnalisé et de soutien du Plan pour la réussite en licence. Largement utilisé par les universités, il peine pourtant à attirer les étudiants.
Alors que les réformes en cours de la licence le confortent, il y a urgence à mieux connaitre ce dispositif, jusqu’à présent peu évalué. Atteint-t-il sa cible? Comment celle-ci est-elle définie? Quel accueil est réservé à cette aide à la réussite? Pourquoi les étudiants y ont-ils, ou non, recours?
C’est par une entrée originale, centrée sur la question du « non-recours » qu’est ici évalué le tutorat. Une enquête par mail a été menée auprès d’étudiants de L1 et de leurs tuteurs dans deux universités (l’une de sciences, l’université Joseph Fourier à Grenoble et l’autre de sciences humaines et sociales, l’université Victor Segalen à Bordeaux). La démarche a consisté à comparer trois groupes d’étudiants, ceux qui ont refusé (33%), suivi (51%) ou abandonné (16%) le tutorat proposé, et à confronter leurs réponses avec celles des tuteurs. Lire la suite de la synthèse.
1. POURQUOI ÉVALUER LE « NON-RECOURS » AU TUTORAT?
La mise en oeuvre du tutorat à l’université date du début des années 90. Les objectifs qui lui ont donné naissance sont alors : faire évoluer la pédagogie universitaire pour répondre à l’hétérogénéité culturelle et sociale croissante de publics étudiants de plus en plus nombreux ; réduire le taux d’échec en premier année en offrant de manière prioritaire un soutien aux étudiants en difficultés, parmi lesquels les nouveaux publics étudiants éloignés de la culture académique. Ces objectifs sont encore d’actualité en 2011. Cependant, depuis ses débuts, l’évaluation du tutorat est lacunaire, en particulier la mesure de son impact sur la réussite. Malgré ce déficit de suivi du tutorat, il est de notoriété publique, qu’il souffre depuis toujours d’une faible fréquentation des étudiants, dont les étudiants les plus en difficulté. Pourquoi la fréquentation n’est-elle pas à la hauteur des attentes? Pourquoi les étudiants ne se saisissent pas de cette offre pédagogique pourtant destinée à les aider à réussir?
Pour répondre à ces questions, une approche par la question du « non-recours », telle que promue par l’ODENORE, est apparue pertinente. Cette question apparait dans les années 1930 à propos des prestations sociales financières. « Son émergence a clairement correspondu au besoin politique d’évaluer la bonne affection des prestations sociales, en particulier celles ciblées sur des populations particulières ». […] D’une façon générale, la prise en compte de cette question est liée au besoin récurrent de savoir si l’offre atteint bien les populations à qui elle est destinée ». (WARIN, 2010). Appliquée au tutorat, la question du « non-recours » revient donc à étudier si ce dispositif atteint sa « cible », les étudiants en difficulté. Elle suppose de s’interroger sur la manière donc cette « cible » est définie et comment les universités repèrent les étudiants en question.
Cette approche par le non-recours a été mise en oeuvre dans le cadre d’une enquête conduite en 2010 dans deux universités de province: l’une de sciences humaines et sociale (Université Victor Segalen, Bordeaux 2) et l’autre de sciences (Université Joseph Fourier, Grenoble 1). L’enquête a été menée auprès d’étudiants inscrits en première année de licence et de leurs tuteurs (Annexes 1 et 2: présentation de l’enquête). Elle a bénéficié d’une collaboration entre le Centre Associé au Céreq Grenoble (CREG-UPMF), les observatoires des deux universités concernées (OFE: Observatoire des Formations et du suivi des Etudiants de Grenoble 1 et Observatoire des parcours étudiants de Bordeaux 2) et l’Odenore-Pacte-Cnrs. La méthodologie proposée consiste à distinguer et à comparer les réponses des étudiants répartis en trois populations: ceux qui ont accepté et suivi les séances de tutorat proposées (51%), ceux qui l’ont refusé (33%) et enfin ceux qui ont accepté mais rapidement abandonné le tutorat (16%). Près de 400 étudiants ont répondu à l’enquête ainsi que 76 tuteurs.
Avant de présenter les résultats, les dispositifs de tutorat étudiés sont tout d’abord resitués dans le cadre général des réformes du premier cycle universitaire et d’organisation du tutorat au plan national (partie 2). La mise oeuvre de ces dispositifs dans les deux universités enquêtées est également décrite. L’enquête portait volontairement sur du tutorat méthodologique et disciplinaire, le tutorat d’accueil ayant été exclu du champ. Mais quelques réponses le concernent cependant. Sont ensuite analysés les profils de ceux qui refusent et les raisons du refus ou de l’abandon (partie 3), puis les résultats sur l’utilité du tutorat et ses limites du point de vue des étudiants et de leurs tuteurs. (partie 4). La conclusion revient sur la question du ciblage et met en discussion le cadre national du tutorat. Les résultats sont présentés de manière agrégée pour les deux universités, toutes disciplines confondues (psychologie, sciences et techniques, dont biologie… mais aussi Staps, sociologie, Mass…)...
5. CONCLUSION. VERS UN TUTORAT CIBLÉ… ET OBLIGATOIRE? LA MISE EN DISCUSSION DU CADRE NATIONAL
Cette enquête débouche donc sur des pistes pratiques susceptibles d’améliorer la fréquentation du tutorat pour les étudiants qui en ont le plus besoin. Mais les universités ont déjà pris conscience des actions possibles à entreprendre: meilleure communication auprès des étudiants sur le dispositif, son calendrier et son contenu; information moins impersonnelle; réflexion sur les moments propices au repérage des étudiants et au démarrage des séances; amélioration du contenu des séances pour les rendre plus motivantes, intéressantes et individualisées, formation des tuteurs, et mise à disposition de supports pédagogiques pour ces derniers par les enseignants, choix des créneaux horaires du tutorat…
Il s’agit là d’aménagements à la marge. L’enquête débouche aussi sur une mise en discussion du cadre national qui organise le tutorat. Si le tutorat peine à rencontrer sa cible, n’est-ce pas parce que la question du ciblage n’a pas vraiment été tranchée jusqu’alors ? N’est-ce pas aussi parce que le tutorat est facultatif, sur la base du volontariat? Les réflexions en cours sur la réforme de la licence marquent une inflexion en préconisant un tutorat ciblé: « Le tutorat est un moyen d’aider des étudiants en difficulté. Il est diversement apprécié car il ne bénéficie pas toujours aux étudiants qui en auraient le plus besoin. Cependant il se montre efficace lorsqu’il s’adresse aux étudiants qui ont rencontré des difficultés aux premières épreuves de contrôle continu et lorsqu’il est en appui de travaux dirigés de soutien faits pas des enseignants. Un tutorat ciblé, fait par des étudiants plus expérimentés de master, est un moyen efficace d’aide aux étudiants en difficulté qui devrait être largement soutenu (RABY, 2011) ».
Mais aller vers un tutorat ciblé va amener de nouvelles questions. Une première série de question a trait aux outils de repérage des étudiants à risque d’échec à mettre en oeuvre et aux critères de ciblage à retenir. Quels indicateurs extraire d’Apogée, comment utiliser les résultats en temps réel du contrôle continu, quels tests de rentrée mettre en place ou comment utiliser les entretiens individuels… comment combiner ces informations et selon quel calendrier? Comment mettre en avant des critères qui minimisent le caractère stigmatisant du tutorat? Les outils et les critères doivent-ils être harmonisés au plan national ou bien élaborés de manière autonome par les universités et leurs composantes, laissant au niveau local le soin de juger qui sont les publics prioritaires d’un accompagnement pédagogique renforcé? Dans un cas, ils garantissent un traitement égalitaire des différents profils étudiants sur le territoire national et une place pour tous à l’université. Dans l’autre ils permettent d’ajuster l’offre pédagogique aux spécificités des publics étudiants d’une formation, avec un risque, celui de considérer que certains étudiants ont de trop grosses lacunes à combler, et n’ont rien à faire à l’université. Une fois ces questions résolues et un tutorat ciblé mis oeuvre, verra-t-on pour autant la fréquentation s’améliorer, si le tutorat reste facultatif ? Rien n’est moins sûr. La question reste ouverte.
Voir aussi Le tutorat à l’université. Peut-on forcer les étudiants à la réussite?

Par Isabelle Borras. Le tutorat attire peu les étudiants, et encore moins les plus fragiles. Certes, son organisation et sa qualité peuvent toujours être améliorées. Mais c’est avant tout la question du ciblage des étudiants et celle de son caractère facultatif qu’il faut traiter. Pourtant, même ciblé et obligatoire, le tutorat seul n’est pas la panacée. D’autres pistes d’aide à la réussite sont à explorer. Télécharger le Bref, n°290: Le tutorat à l’université.
Le tutorat à l’université peine à atteindre ses objectifs: faire évoluer la pédagogie universitaire pour répondre à l’hétérogénéité culturelle et sociale croissante de publics étudiants de plus en plus nombreux; réduire le taux d’échec en première année en offrant de manière prioritaire un soutien à ceux « qui en auraient le plus besoin ». Depuis 2008, il constitue l’un des dispositifs d’accompagnement personnalisé et de soutien aux étudiants du plan réussite licence, désormais articulé au système de l’enseignant référent. D’après le bilan fait en 2010, « le tutorat pédagogique ou tutorat d’accompagnement est généralement assuré par des enseignants ou des étudiants avancés dans le cursus. Ce dispositif, destiné à apporter à l’étudiant une aide au travail disciplinaire, est largement utilisé par les universités » (MESR, 17/12/2010). Enfin, le tutorat est conforté par l’article 8 du nouvel arrêté licence du 1er août 2011.
L’intérêt pour le tutorat est donc réaffirmé au gré des réformes du premier cycle universitaire malgré un suivi et une évaluation qui restent lacunaires, comme le rappelle un rapport de l’inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche (IGAENR) de 2010. Il est ainsi de notoriété publique que le tutorat pédagogique rencontre depuis toujours un obstacle majeur, la faible fréquentation des étudiants, notamment les plus en difficulté, sans qu’il soit possible de chiffrer le phénomène. Il y a donc urgence à mieux connaître ce dispositif. Atteint-il sa cible? Qui sont ces étudiants « qui en auraient le plus besoin » ou plutôt comment les universités les repèrent? Pourquoi le tutorat a-t-il si peu de succès ? Comment ceux qui en bénéficient estiment-ils son utilité?
L’offre de tutorat universitaire est ici évaluée par l’entrée originale du non-recours aux droits et aux services. Cette approche a été mise en oeuvre à partir d’une enquête en ligne menée auprès d’étudiants de L1 et de leurs tuteurs dans deux universités (cf. encadré sur l’enquête page suivante). La démarche a consisté à comparer trois populations d’étudiants: ceux ayant refusé l’offre de tutorat proposée, ceux l’ayant acceptée, et ceux ayant abandonné en cours de route. Mais les choix à l’égard du tutorat universitaire ne sont pas dus au seul libre arbitre des étudiants, ils dépendent aussi pour partie du contexte...
Les refus: absence de besoin et défauts d’organisation du dispositif
Sur les quelques 400 étudiants répondants, près d’un tiers a refusé la proposition, invoquant avant tout ne pas en avoir ressenti le besoin. Comparés à ceux qui ont accepté, ces refus concernent plus souvent des garçons au meilleur profil scolaire, ayant moins redoublé dans le secondaire. Ces étudiants semblent également mieux au fait des attentes de l’université en matière d’efforts individuels. Ils pensent plus souvent que les autres que le nombre d’heures qu’ils consacrent au travail personnel est suffisant pour réussir. Enfin, l’appréciation subjective des facteurs de réussite distingue également ces étudiants. Pour eux, « la motivation » est largement première, avant le « travail personnel » et les « capacités individuelles ». Ils conjuguent donc forte motivation et maîtrise des temps de travail nécessaires à la réussite, composante centrale du « métier » d’étudiant...
Le tutorat atteint sa cible et la déborde en touchant des étudiants moyens
Environ la moitié des étudiants interrogés ont donc accepté le tutorat et assisté à la plupart des séances. Parmi eux, un sur quatre s’est engagé sans estimer en avoir besoin. Le tutorat atteint donc sa cible, mais la déborde en impliquant des étudiants qui auraient pu s’en passer. Soit ils n’ont pas eu le choix, le dispositif étant obligatoire, soit ils sont studieux et réceptifs à toute proposition de l’université. Le tutorat a globalement répondu aux attentes des étudiants qui l’ont suivi, principalement sur « les méthodes de travail » et « la compréhension des cours », mais aussi sur la « fréquence de travail », la « mise en confiance » et la « quantité de travail ». Mais malgré cette appréciation très positive de l’utilité du tutorat, son impact sur la réussite est moins évident dans les représentations des jeunes. Certes une majorité pense qu’il a amélioré leur dossier scolaire: 6 sur 10 déclarent que « le tutorat a permis d’avoir de meilleures notes ». Mais une minorité estime qu’il a réellement contribué à la réussite: seulement 2 sur 10 déclarent qu’il les a aidés « à réussir le semestre » (cf. graphique ci-dessous). Le lien ressenti entre tutorat et réussite est donc ambigu...
Vers un tutorat ciblé… et obligatoire ?
Cette enquête débouche sur des pistes pratiques susceptibles d’améliorer la fréquentation du tutorat pour les étudiants qui en ont le plus besoin. Les universités ont déjà pris conscience des actions à entreprendre: meilleure communication sur le dispositif, son organisation et son contenu; information moins impersonnelle; réflexion sur le calendrier; amélioration du contenu des séances pour les rendre plus motivantes et individualisées; formation des tuteurs; mise à disposition de supports pédagogiques par les enseignants; choix des créneaux horaires…
Il s’agit là d’aménagements à la marge. L’enquête débouche aussi sur une mise en discussion du cadre national. Si le tutorat peine à rencontrer sa cible, n’est-ce pas parce que la question du ciblage n’a pas vraiment été tranchée jusqu’alors, les textes laissant la porte du tutorat méthodologique et disciplinaire ouverte à tous? N’est-ce pas aussi et surtout parce que le tutorat est le plus souvent facultatif et basé sur le volontariat? Les réflexions sur la réforme de la licence ont marqué une inflexion en préconisant un tutorat ciblé, comme dans le rapport Raby d’avril 2011. Un des avantages est de concentrer les moyens sur les publics à risque d’échec. Mais cela soulève de nouvelles questions. Quels outils de repérage et quels indicateurs privilégier? Comment minimiser la stigmatisation? Les outils doivent-ils être harmonisés sur le plan national ou bien être élaborés localement par les universités, garantissant dans un cas un traitement égalitaire des étudiants, permettant dans l’autre une adaptation de l’offre pédagogique aux publics de chaque filièr? Mais, dans tous les cas, un tutorat ciblé améliorera-t-il vraiment la fréquentation, s’il reste facultatif? Rien n’est moins sûr.
Quelles que soient les voies qui seront explorées, le tutorat seul ne peut apporter toutes les réponses au problème de l’échec en première année. D’autres pistes mériteraient d’être étudiées, comme les parcours aménagés pour les étudiants ayant de trop fortes lacunes, ou l’investissement accru des enseignants dans le suivi de leurs étudiants. Cette piste est d’ailleurs ouverte avec le système des enseignants référents.

Dans ce rapport, Philippe Aghion, Gilbert Cette, Élie Cohen et Mathilde Lemoine posent la question du choix des mesures économiques favorables à la croissance française à moyen et long termes, qui tiennent compte des contraintes, notamment budgétaires, que la récente crise a accrues. À cet égard, ce rapport se situe dans la lignée d’un précédent rapport du Conseil d’analyse économique (CAE) de Philippe Aghion, Gilbert Cette, Élie Cohen et Jean Pisani-Ferry (2007), qui traitait des leviers de la croissance, et en différentiel par rapport à celui-ci, dans la mesure où la crise monétaire, financière et économique a modifié la pertinence des arbitrages à effectuer. Il développe les questions relatives à la qualité de l’offre productive et à la compétitivité de la France.
Télécharger le rapport Crise et croissance: une stratégie pour la France.
Extraits concernant la formation
Le précédent rapport du CAE, Aghion et al. (2007) avait montré qu’avant la crise, la France et plus globalement l’Europe, souffraient déjà de deux défi cits notables par rapport aux États-Unis:
de plus faibles gains de productivité, liés entre autres à de plus fortes rigidités sur les marchés des biens, du travail et des capitaux, ainsi qu’à une moindre formation de la population en âge de travailler. Ces rigidités de marché et l’insuffisante formation de la main d’oeuvre en âge de travailler avaient par exemple comme effet une plus faible diffusion des technologies de l’information et de la communication (TIC), qui constituent un vecteur important des gains de productivité. p.14
Trois types d’outils ont été mobilisés à cette fin: la promotion et la protection de nouvelles industries, des aides à la reconversion des secteurs en difficulté et des politiques de préférence nationale dans la commande publique, la R&D, le financement et la formation. p.48
La vertu des « clusters » est qu’ils fonctionnent sur une base territoriale, qu’ils concernent des PME ou des établissements locaux de grandes entreprises, qu’ils mobilisent les autorités locales et qu’ils favorisent les échanges entre acteurs locaux de la recherche, de l’industrie et de la formation. p.54

4.2.1. Investir dans l’intelligence
La réforme de l’enseignement supérieur (Loi LRU) et l’engagement d’atteindre enfin les 3 % de PIB en dépenses de R&D sont la première étape d’une stratégie visant à réussir la transition vers l’économie de la connaissance, à débarrasser la France des archaïsmes de son mode d’organisation universitaire et faire de l’université un atout pour la croissance. À mi-parcours et malgré l’apparition de quelques Présidents-entrepreneurs qui ont su exploiter les opportunités de la LRU pour élaborer une politique universitaire, les résultats tardent à apparaître:
• la sélection par l’échec au niveau de la licence n’a cessé de s’aggraver, posant un problème nouveau de désertion des premiers cycles non sélectifs par les professeurs et les étudiants motivés;
• l’impasse de la formation doctorale: la France seule parmi les pays de l’OCDE réussit ce prodige d’avoir un niveau de chômage des docteurs supérieur à celui des Bac+5, alors même que le nombre de docteurs progresse moins vite que dans les pays de l’OCDE (CAS, 2010);
• la recomposition du système reste un immense chantier: des universités se regroupent, d’autres préfèrent la formule des PRES. Le rapprochement grandes écoles-universités est un chantier permanent: la multiplication des initiatives au cours des dernières années n’a pas débouché encore sur un système lisible;
• les faiblesses de la gouvernance avec le modèle de présidentialisation sans contre-pouvoirs issus de la société conduisent à des décisions contestables notamment en matière de recrutement;
• l’attractivité du système d’enseignement supérieur (SES) français ne s’est guère améliorée. La professionnalisation de la gestion du recrutement des étudiants étrangers, la capacité à lever des ressources financières additionnelles, l’exportation de fi lières d’excellence, font défaut.
Ces considérations ont conduit les pouvoirs publics à approfondir l’analyse des réformes sur les moyens et la gouvernance des universités (cf. Aghion et al., 2010), avec comme objectif l’émergence d’universités plus performantes à la fois en matière de recherche (avec notamment de meilleurs classements de Shanghai) et en matière d’insertion professionnelle avec de meilleurs débouchés pour les étudiants qui achèvent leurs études universitaires.
L’opportunité du Grand Emprunt fournit à cet égard une nouvelle occasion de mettre en oeuvre un schéma différencié d’évolution du SES: l’initiative d’excellence peut permettre de rénover les doctorats, de tester des premiers cycles formateurs, de doter les universités de moyens financiers propres et pérennes, de stimuler une concurrence par comparaison et de revoir les règles de gouvernance au profit de la communauté académique.
La réforme de l’enseignement supérieur nous a paru indispensable lors de la publication de notre rapport « Leviers de la croissance ». Nous n’ignorions certes pas les faiblesses de notre enseignement primaire, mais il nous semblait que la priorité devait aller à l’enseignement supérieur. Or, des analyses récentes sur la relation entre éducation et croissance (cf. Hanushek et Woessmann, 2008) ont mis en évidence la corrélation fortement positive et significative entre croissance du PIB et du PIB par tête et bonnes performances dans les tests PISA, lesquels refl ètent la qualité des systèmes d’éducation primaires et secondaires. Cependant, de nouvelles études de l’OCDE, du CAS et de l’Institut Montaigne ont révélé une accélération de la dégradation de nos performances PISA dans les années récentes. En particulier, la dernière vague de l’enquête PISA menée par l’OCDE et l’enquête du Haut conseil à l’éducation livrent trois résultats particulièrement inquiétants sur le niveau des jeunes Français:
• en matière d’acquisitions fondamentales (lire, écrire, compter), 20 % des français qui entrent en 6e ne les maîtrisent pas. Au total, en dix ans ce sont 1,5 million de quasi-illettrés qui sont sortis de notre enseignement primaire;
• la performance française n’a cessé de se dégrader au cours des quinze dernières années à la différence d’autres pays qui ont su redresser la barre;
Notre système éducatif réputé sélectif et élitiste échoue à faire progresser vers le haut une fraction significative des élèves du secondaire. 7 À 8% des élèves du secondaire appartiennent à l’élite scolaire en France contre 20% en Finlande ou en Corée du Sud.
Longtemps, on a mis cette piètre performance sur le compte des rigidités du système et notamment de la gouvernance de l’éducation nationale et du rôle des syndicats d’enseignants. Sur la foi de données globales un accord se faisait sur la nécessité de faire mieux avec les moyens existants. Or, un travail récent du CAS (2010) vient remettre en cause cette croyance: « Le niveau d’emplois publics que fi nance l’État en faveur de l’éducation se situe globalement à un degré intermédiaire au regard des principales économies étrangères… En revanche, le nombre d’enseignants stricto sensu, rapporté au nombre d’élèves ou d’étudiants, apparaît relativement faible en équivalent temps plein, notamment aux niveaux du primaire et du supérieur ». Ce n’est pas le cas dans le secondaire.
Ces données sont éclairantes, car elles permettent de comprendre pourquoi les conditions du succès ne sont pas réunies. On sait en effet (cf. Piketty et Valdenaire, 2006) que trois conditions doivent être réunies pour tirer de l’échec scolaire les jeunes aux parcours sociaux et scolaires difficiles:
• un enseignement en petits effectifs;
• la mise en face des élèves en difficulté des enseignants les plus aguerris, les plus compétents et les plus motivés;
• la continuité de l’effort éducatif rendu possible par des équipes soudées et animées par un responsable doté de moyens et de responsabilités.
Ce drame de l’illettrisme est un problème majeur pour notre avenir, car si nous ne parvenons pas à y remédier, ce n’est pas seulement notre entrée dans l’économie de la connaissance qui est en péril, c’est aussi la vie dans nos banlieues, la sécurité civile qui seront mises en danger. p.60-62
Ensuite, si la flexibilité du contrat de travail a été développée en particulier à la suite de l’Accord national interprofessionnel (ANI) du 11 janvier 2008, les outils de sécurisation des parcours restent très peu nombreux. En effet, les droits restent attachés à l’emploi plutôt qu’au travailleur et seule la portabilité du droit individuel à la formation (DIF) constitue une avancée en matière de sécurisation des parcours. Ainsi le volet « sécurité » de la « flexisécurité » en est au point mort. D’une part, les salariés ne peuvent toujours pas réellement transférer leurs droits y compris à la formation. D’autre part, la formation est axée sur les compétences spécifi ques et non générales, ce qui limite la mobilité choisie. Enfin, l’accompagnement social de la mobilité reste principalement réservé aux licenciés économiques, car l’expérimentation en cours qui ouvre le contrat de transition professionnelle aux travailleurs temporaires en fin de contrat est limitée. p.69
En 2007, 3,5 millions de salariés étaient en contrat temporaire, soit 15,3% des salariés contre 9,6% en 1990 (cf. INSEE). Mais une telle flexibilité engendre une diminution de l’employabilité de ces salariés si les droits ne sont pas attachés aux salariés car ils ont notamment un accès moins fréquent à la formation continue (INSEE, 2009). Or, si le capital humain est généralement appréhendé dans les modèles théoriques comme le résultat de la formation scolaire, son accumulation dépend aussi de la qualité de la formation continue (Mincer, 1993). De plus, ceux qui sont condamnés à changer d’entreprise n’ont pas les moyens de s’adapter à leur nouvel environnement ou métier, car ils n’ont pas bénéfi cié de formation générale. En effet, la formation continue est particulièrement orientée en France vers les formations spécifiques, c’est-à-dire les formations attachées au poste occupé par le salarié et non transférables.
En conséquence, sur le plan structurel, comme cela est préconisé dans le rapport de Lemoine et Wasmer (2010), il est urgent de s’attaquer au volet sécurité de la « flexisécurité ». Des outils simples de sécurisation des parcours peuvent être mis en place comme le développement de la formation générale des actifs en emploi ou en recherche d’emploi, mais aussi des travailleurs dont le maintien ou le développement du capital humain n’est pas jugé prioritaire par les employeurs comme les plus de 50 ans ou les salariés en contrat temporaire. Selon les enquêtes Emploi de l’INSEE, 51% des salariés et indépendants de 25 à 34 ans déclarent avoir accédé à une formation au moins au cours des douze mois précédents contre 34% des salariés de 50 à 64 ans. Le constat est le même pour les salariés à temps partiel contraint dont seulement 36 % ont eu accès à une formation contre 45% des salariés à temps plein. En outre, les formations générales dispensées représentent une part infime de la formation continue. En 2005, seules 104000 personnes bénéficiant de financement de formation continue ont obtenu un diplôme d’enseignement supérieur, secondaire, universitaire ou du Conservatoire national des arts et métiers (CNAM) selon l’INSEE (2009). Si ces flux ont progressé de 50 %, ils ne représentent que 1% des formations professionnelles. Au total, seules trois personnes de 20 à 64 ans sur 1000 ont obtenu un diplôme par la voie de la formation continue. Pour ce qui est des formations certifiantes, la France est également en queue du peloton européen. En effet, 8 % des actifs accèdent à une formation certifiante dans les pays du Nord comme la Suède, la Norvège et le Danemark et 9% au Royaume-Uni contre moins de 1% en France (cf. Bonaïti et Viger, 2008). Enfin, en retenant la distinction proposée par la Commission européenne entre « formations formelles » et « non formelles », les conclusions sont similaires. La France se distingue par un faible taux de participation à la formation formelle: 1,7% contre 5,2 % en Allemagne et 6,3% en moyenne dans l’Union européenne à 27. Un système de bonus-malus sur les cotisations d’assurance-chômage et sur les obligations de reclassement en fonction de la fraction des salariés formés et du caractère diplômant ou certifiant des formations permettrait un changement des comportements en matière de sécurisation des parcours. Parallèlement, un complément salarial à la mobilité pourrait être mis en oeuvre pour laisser le temps au salarié qui change de métier ou de secteur de ré-accumuler du capital humain. Enfin les dispositifs de droits acquis à l’ancienneté dans une entreprise ou dans une branche devraient être éliminés au profit de la capitalisation de ces droits sur les comptes individuels en fonction de l’ancienneté. p.69-70
Parmi ces risques, on peut en citer quatre:
• en octroyant les dotations en capital à des regroupements larges et lâches sans exigence de transformation, on favorise le saupoudrage et on compromet en pratique la formation d’universités d’excellence. Ce risque peut être conjuré si le nombre de projets retenus est strictement limité, si le périmètre d’excellence est strictement défini et si la gouvernance mise en place permet de cantonner l’aide au périmètre d’excellence choisi;
• en pré-affectant des dépenses consomptibles à un MIT à la française (projet Saclay), on prend le risque d’engloutir en dépenses d’aménagement territorial ce qui devait nourrir l’émergence d’un vrai projet d’université technologique à la française avec création d’un niveau undergraduate de qualité, une école doctorale commune et le rapprochement de grandes écoles et d’universités scientifiques. Plus généralement, en abandonnant l’idée de la constitution d’une université Paris Saclay regroupant tous les établissements, et ce pour ne pas mécontenter Polytechnique, on prend le risque de concentrer sur un site un ensemble lâche de projets juxtaposés; p.73
D’autres travaux ont montré qu’une plus grande progressivité de l’impôt peut avoir un effet positif sur la croissance, notamment dans une économie où le gouvernement est efficace et en particulier affecte les revenus de l’impôt prioritairement à des investissements de croissance (éducation, formation professionnelle, politique industrielle…). p.75
Les estimations économétriques mobilisées pour l’évaluation des effets sont celles de Aghion et al. (2008 et 2009). Les variables considérées dans ces estimations pour appréhender les rigidités de marchés sont le croisement des indicateurs, construits par l’OCDE, EPL (pour employment protection legislation) concernant le marché du travail et PMR (pour product market regulation) concernant le marché des biens. La variable considérée pour appréhender les effets des dépenses dans l’intelligence est seulement la proportion de la population en âge de travailler ayant bénéficié d’une formation dans l’enseignement supérieur. Il est clair que cette variable ne fournit qu’un aperçu partiel et ne constitue donc qu’un proxy des dépenses dans l’intelligence (R&D et enseignement supérieur). En effet, concernant seulement l’éducation supérieure, la France se distingue par exemple des pays anglo-saxons et scandinaves à la fois par une plus faible proportion, dans la population en âge de travailler, des personnes ayant bénéficié d’une formation de l’enseignement supérieur, mais aussi par une plus faible dépense par étudiant du supérieur. On suppose que la cible visée est seulement une diminution de moitié de l’écart de la France vis-à-vis des pays scandinaves concernant le pourcentage de personnes ayant bénéficié de l’enseignement supérieur au sein de la population en âge de travailler. En conséquence, les évaluations ici fournies constituent sans doute à ce titre également un minorant des effets qui pourraient être induits par les réformes préconisées. Le tableau 16 montre les écarts entre la France et les trois groupes de pays industrialisés considérés sur la proportion de diplômés de l’enseignement supérieur et les rigidités sur les marchés des biens et du travail. p.90
L’ampleur de ces effets peut surprendre. Rappelons que, du fait de la forme très réduite du modèle estimé, ils recouvrent les effets directs sur la croissance de la PGF de la proportion de diplômés du supérieur et des rigidités, mais aussi de nombreux effets indirects, comme par exemple l’importance de la diffusion des technologies de l’information et de la communication qui influence directement la croissance de la PGF et qui dépend elle-même du niveau de formation de la population en âge de travailler et de l’ampleur des rigidités sur les marchés des biens et du travail. Or, comme cela a été rappelé supra, cette diffusion des TIC est très inférieure en France à ce qu’elle est aux États-Unis, car elle est bridée à la fois par de plus grandes rigidités de marchés et une moindre formation de la population en âge de travailler. p.91
Or, le vieillissement a beaucoup d’autres effets positifs et négatifs. Il joue aussi sur le marché des biens et des services dans l’évolution de la structure de consommation moyenne de la population. Il joue sur le marché du travail puisque l’allongement de la durée de vie au travail conduit à la fois à des modifications de l’équilibre offre/demande, mais également sur le niveau moyen de la productivité. Il joue sur l’épargne, car la théorie du cycle de vie de l’épargne s’en trouve modifiée. Et il joue évidemment sur les dépenses publiques, puisque, au-delà de la santé et du poids des retraites, la formation continue a vocation à voir son rôle augmenter. p.104
De cette manière les groupes industriels français ont pu maintenir des résultats en ligne avec ceux de leurs concurrents étrangers, mais leur position concurrentielle et leur profi tabilité ont divergé de celles des entreprises produisant en France, où n’ont pas été réalisés les investissements nécessaires à la préservation des positions et à la conquête de nouveaux marchés (efforts de formation et de R&D notamment). p.185
En particulier, les droits à la formation sont encore difficilement transférables et demeurent attachés aux emplois et non aux travailleurs. De plus, la formation continue est trop spécifique, alors qu’elle devrait être générale pour permettre une adaptation vers un nouvel emploi. Un système de bonus-malus sur les cotisations d’assurance-chômage, en fonction de la fraction de salariés en formation diplômante, serait un instrument incitatif à destination des employeurs. Enfin, les droits acquis ne devraient pas dépendre de l’ancienneté dans une entreprise en particulier, mais devraient être accumulés sur des comptes individuels. p.191
Voir aussi sur le blog Excellence universitaire et insertion professionnelle, Rapport Aghion: Autonomie, moyens et incitation pour les universités et Comparaison internationale des pratiques de l'autonomie des universités. Télécharger le rapport Crise et croissance: une stratégie pour la France.

Vincent CHRIQUI a le plaisir de vous inviter à rencontrer Jean-Robert Pitte autour de son livre: Orientation pour tous. La rencontre/débat aura se déroulera le Mardi 18 Octobre de 18h à 19h30 au Centre d’analyse stratégique.
Organisés chaque mois autour d’un ouvrage important de sciences sociales, d’économie ou de réflexion politique, les Rendez-vous du Centre d’analyse stratégique entendent faire vivre le débat public. Ils constituent également un rendez-vous privilégié entre des chercheurs et des experts de haut niveau et le public soucieux de mieux comprendre les grands enjeux du XXIe siècle.
La coupure traditionnelle entre l’école et le monde du travail donne parfois à l’orientation les apparences d’un parcours d’initiés. Encore trop nombreux sont les jeunes qui se dirigent vers une filière ou un métier sans disposer des informations et des outils nécessaires aux choix les plus judicieux. C’est notamment la raison qui a poussé le gouvernement à créer l’« orientation active » et l’« admission post-bac », ainsi qu’une Délégation à l’information et à l’orientation. Cette dernière instance s’attache à mettre en œuvre une véritable pédagogie de l’orientation, de ses enjeux comme de son fonctionnement: comment faire le meilleur choix possible dans ses études, son métier et dans l’évolution de sa carrière? Comment plébisciter les filières les plus cohérentes par rapport à son profil, les plus porteuses en termes de débouchés professionnels? Quel rôle doit-on attendre des professionnels de l’orientation?
Délégué à l’information et à l’Orientation auprès du Premier Ministre, Jean-Robert Pitte s’attache à travers ce livre à souligner l’importance stratégique d’un choix scolaire et professionnel au plus près de ses talents et de ses aspirations. Cet ouvrage se veut en même temps un guide; il s’adresse à tous les publics: les jeunes en formation initiale et leurs parents, les éducateurs, les professionnels de l’orientation, les responsables des ressources humaines. Pour vous inscrire cliquez ici. Jean-Robert Pitte: ancien président de l'université Paris-Sorbonne, membre de l'Académie des Sciences morales et politiques, est aujourd'hui délégué à l'Information et à l'Orientation auprès du Premier ministre.
Voir aussi Lettre de mission de Jean-Robert Pitte, nommé DIO en juin 2010 et Le DIO: "Simplifier, repenser, coordonner".

Frédéric Sudre, président de la nouvelle Commission permanente du Conseil National des Universités (CP-CNU) et Didier Houssin, Président de l’Agence d'Evaluation de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur (AERES) ont échangé des courriers sur les procédures d'évaluation des personnels.

Lettre de l'AERES sur les procédures d'évaluation des personnels des établissements d'enseignement supérieur et des organismes de recherche, 13 septembre 2011.
Objet: Procédures d'évaluation des personnels
L'agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (AERES) a achevé un cycle d'évaluation des établissements publics d'enseignement supérieur et des organismes de recherche, l'évaluation du centre national de la recherche scientifique et de l'agence national de la recherche, dans les mois qui viennent, venant clôturer ce cycle.
Au terme de celui-ci, il convient pour l'AERES, non seulement de tirer les leçons des évaluations accomplies, en terme d'évolution des procédures et des méthodes appliquées, mais aussi d'assurer la quatrième mission que lui confie la loi. En effet, l'article L. 114-3-1 du code de la recherche prévoit que l'AERES est chargée de valider les procédures d'évaluation des personnels des établissements et organismes de recherche, des établissements et des fondations de coopération scientifique, puis de donner son avis sur les conditions dans lesquelles elles sont mises en oeuvre.
Cette mission, qui touche les procédures d'évaluation, ne doit d'abord pas être confondue avec une évaluation des personnels eux-mêmes. Il convient de concevoir cette mission, en premier lieu, comme un recensement et une analyse des méthodes d'évaluation des personnels. Durant cette analyse, il sera important de distinguer la méthode d'évaluation régulière des personnels de la méthode d'évaluation des candidats utilisée, par les établissements et organismes mentionnés à l'article L. 114-3-1 4° précité, dans la perspective d'une décision de promotion ou de qualification et recrutement.
En vue de cette mission, j'envisage de procéder en deux étapes successives, mais de réserver aussi la possibilité d'une expérimentation à brève échéance.
1/ Une période préalable d'étude des procédures d'évaluation des personnels (2011-début 2012)
Dans un premier temps, afin d'approfondir la connaissance des procédures d'évaluation actuellement appliquées par les établissements et organismes mentionnés à l'article L. 114-3-1 4° précité, je souhaiterais être destinataire, d'ici le 31 octobre 2011 à l'adresse president@aeres-evaluation.fr, des documents décrivant les procédures que vous avez, le cas échéant, mises en place au sein de votre organisme ou de votre établissement pour l'évaluation des enseignants-chercheurs ou des chercheurs.
Pour assurer cette mission, l'AERES souhaitera pouvoir aussi s'appuyer sur l'expérience des instances nationales compétentes en matière d'évaluation individuelle des enseignants-chercheurs et des chercheurs. Elle sera attentive aux travaux que la commission permanente du conseil national des universités et la conférence des sections médicales du conseil national des universités ont déjà effectués, seules ou en partenariat, pour l'élaboration du modèle de rapport d'activité des enseignants-chercheurs et du projet de modèle d'avis dans le cadre de l'évaluation quadriennale, et aux travaux du comité national de la recherche scientifique.
Il s'agira ainsi, sur la base des exemples présentés:
- d'examiner les missions et les finalités prises en compte par les procédures d'évaluation;
- d'étudier les conditions de mise en oeuvre des évaluations, notamment, les règles pilotant l'organisation de la revue par les pairs;
- d'apprécier les règles déontologiques appliquées (confidentialité, impartialité, équité, transparence).
2/ Une phase d'élaboration, puis de mise à la concertation, d'un document de référence relatif aux procédures d'évaluation des personnels (2012)
Dans un second temps, à partir de l'étude des procédures d'évaluation des personnels existantes, de l'identification des pratiques intéressantes, mais aussi de l'analyse de procédures d'évaluation des personnels appliquées à l'étranger, un groupe de travail partenarial préparera un document relatif à ces procédures d'évaluation des personnels.
Aves les différents organismes, établissements et instances, une phase de consultation et de concertation suivra pour finaliser le document dans la perspective d'établir un document de référence partagé.
S'agissant des procédures d'évaluation que les instances nationales (CP-CNU, CSM-CNU, CPCN CoNRS) mettent en oeuvre, l'AERES, après en avoir pris connaissance, en fera état dans le cadre du document de référence partagé.
3/ Une possibilité d'expérimentation
Parallèlement, un travail sera engagé par l'AERES afin de préciser son rôle concernant la validation des procédures d'évaluation des personnels et les avis à fournir sur les conditions de mise en oeuvre de ces procédures. Là encore, une phase de concertation sera ouverte.
Certaines entités ont exprimé leur souhait de s'inscrire dans une expérimentation visant à conduire, dès 2012, à une validation par l'AERES de leurs procédures d'évaluation des personnels existants. Une telle expérimentation pourra être conduite par l'AERES, mais sur un nombre limité d'entités. Elle permettra ainsi de bénéficier d'un premier retour d'expérience, avant l'élargissement du processus en 2012/13.
Attentif à votre contribution à ces premières analyses, je me tiens aussi à votre disposition pour échanger sur ce projet de méthode de travail.
Le Président, Professeur Didier Houssin.

Réponse de la CP-CNU à l'AERES, 26 septembre 2011.
Monsieur le Président,
Vous avez bien voulu me communiquer pour information la lettre en date du 13 septembre 2011 relative à la procédure d’évaluation des personnels que vous avez adressée aux présidents d’université, directeurs d’établissement d’enseignement supérieur et directeurs d’établissement et d’organisme de recherche, qui sont directement concernés par l’article L 114-3-1 4° du code de la recherche, qui constitue l’objet même de votre courrier.
La CP-CNU a pris connaissance de cette lettre et, lors de sa réunion plénière du 16 septembre, a, à une écrasante majorité, arrêté la position suivante.
Indépendants l’un de l’autre, l’AERES et le CNU (à savoir les sections CNU et la CP-CNU) exercent une compétence similaire dans des champs d’application différents: l’AERES est l’instance d’évaluation des établissements et des organismes de recherche et des procédures mises en place par ceux-ci pour l’évaluation de leurs personnels; le CNU est l’instance d’évaluation individuelle des enseignants-chercheurs.
Il apparaît souhaitable que ces deux instances, compétentes l’une et l’autre en matière d’évaluation, puissent travailler de concert, sur un pied d’égalité, et partager leur expérience. Dans cet esprit la CP-CNU, en sa qualité d’organe représentatif des sections du CNU, propose à l’AERES, lorsque cette dernière aura suffisamment progressé dans l’étude des procédures d’évaluation actuellement appliquées par les établissements et les organismes de recherche vis-à-vis de leurs personnels, d’engager une réflexion commune sur les procédures d’évaluation respectivement mises en oeuvre –procédures d’évaluation des établissements et des organismes de recherche par l’AERES, procédures d’évaluation de leurs personnels par les établissements et organismes de recherche, procédures d’évaluation personnelle des enseignants-chercheurs par le CNU- afin, d’une part, d’améliorer et de mettre en cohérence les procédures et, d’autre part, d’énoncer les principes communs d’une « bonne évaluation » ou, mieux encore, une « Charte de l’évaluation ».
Je vous prie d’agréer, Monsieur le Président, l’expression de mes salutations distinguées,
Frédéric Sudre, Président de la CP-CNU.

Lettre au Président de l'AERES, 3 octobre 2011.
Monsieur le Président,
J’ai été très surpris par la teneur du communiqué, publié par l’AEF le 29 septembre, relatif à la « validation des procédures d’évaluation » et dans lequel vous mentionnez que la réponse de la CP-CNU, en date du 26 septembre, « va dans le sens que nous souhaitons ».
Je crains que ma lettre du 26 septembre, exprimant la position arrêtée par la CP-CNU lors de sa réunion plénière du 16 septembre, ait été mal comprise.
Je tiens donc à réaffirmer le plus clairement possible la position de principe de la CP-CNU, sans qu’il soit besoin de rentrer ici dans le détail de l’argumentation juridique qui la fonde.
Cette position tient en trois points:
- le CNU est la seule instance nationale compétente en matière d’évaluation individuelle des enseignants chercheurs;
- l’AERES est l’instance d’évaluation des établissements et des organismes de recherche et des procédures mises en place par ceux-ci pour l’évaluation de leurs personnels;
- l’AERES ne dispose d’aucune compétence pour apprécier, évaluer ou « valider » les procédures du CNU en matière d’évaluation des enseignants-chercheurs et a fortiori de promotion ou de qualification.
L’AERES et le CNU sont deux instances indépendantes l’une de l’autre et le CNU ne saurait accepter de participer à « un projet progressif » relatif à la « validation des procédures d’évaluation des personnels » placé sous l’autorité ou la férule de l’AERES.
Par contre, il nous semble souhaitable que l’AERES et le CNU, compétentes l’une et l’autre en matière d’évaluation mais dans des champs d’application différents, puissent travailler de concert, sur un pied d’égalité, et partager leur expérience dans le but d’harmoniser leurs méthodes de travail respectives en matière d’évaluation.
Je vous prie d’agréer, Monsieur le Président, l’expression de mes salutations distinguées,
Frédéric Sudre, Président de la CP-CNU.

Réponse du président de l'AERES au président de la CP-CNU.
Monsieur le Président
A la suite de votre lettre de ce jour, j'ai lu la dépêche AEF à laquelle vous faites référence.
Votre lettre du 26 septembre était claire, et je l'avais bien comprise. C'est pourquoi, j'ai dit qu'elle allait dans le sens que nous (vous et moi) souhaitons: pas de prééminence de l'AERES sur le CNU, mais la volonté partagée de travailler de concert pour aboutir à des méthodes d'évaluation plus homogènes concernant les personnels chercheurs et enseignants-chercheurs.
Votre lettre de ce jour est tout aussi claire, et j'en partage là encore la conclusion: le CNU n'est pas sous l'autorité de l'AERES; le CNU et l'AERES souhaitent travailler de concert sur le thème des méthodes en matière d'évaluation.
Naturellement, si vous le jugez préférable, je suis prêt à évoquer cela de vive voix avec vous.
Avec mes meilleurs sentiments. Didier Houssin

LA CP-CNU: Commission permanente du Conseil national des universités
La commission permanente du Conseil national des universités (CP-CNU), regroupe les membres des bureaux des sections du Conseil national des universités (CNU). Son objectif est de confronter les situations et les perspectives des enseignants-chercheurs de toutes les disciplines. Le Conseil national des universités (CNU) est l'instance nationale qui se prononce sur les mesures relatives à la qualification, au recrutement et à la carrière des enseignants-chercheurs (professeurs et maîtres de conférence) de l'enseignement supérieur. Il est composé de groupes, eux-mêmes divisés en sections; chaque section correspond à une discipline.
L'Agence d'Evaluation de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur (AERES):
Autorité administrative indépendante (AAI) mise en place en 2007, l’AERES est chargée de l’évaluation des établissements d'enseignement supérieur et de recherche, des organismes de recherche, des unités de recherche, des formations et diplômes d’enseignement supérieur, ainsi que de la validation des procédures d’évaluation de leurs personnels.