Formation Continue du Supérieur

By Mari Elken in Higher Education News. A couple of days ago, the new Times Higher Education ranking was published. It appears that the yearly launches of the various rankings have become newsworthy events and they always attract a great deal of attention, and the Times ranking itself “the global authority on higher education performance“. Indeed. Why do we follow them so much, and on this note – why am I writing this to start with?
In national contexts, all of these launches of the various rankings are followed by the dissatisfied gasps from the ones who have lost some of their position, and the content of those who have survived yet another round or even improved their position (and the joy of finally making it to the distinguished list).
While there seems to be so wide-spread agreement that the popular rankings are not an adequate measure of overall university quality, everyone still appears to be engaged in checking the rankings once they are published. Almost like bad television that no-one admits to watch, but yet there seems to be a surprising oversight of the content and a generally high viewer ratings. So if they are so flawed, why do we bother so much with rankings?
Of course we can turn the argument to be one about global competition and the need for more transparency and information, and for this to be about accountability  - but provided the  small number of universities actually ranked in most of the top rankings, the various methodological issues reported in research, the skewedness of measurement in terms of available indicators – what do they really tell us about higher education as such?
This far, it seems that one of the consequences has been a general understanding that the US higher education system is leading in the world. Indeed, a large bulk of the top universities according to most rankings come from the US. Of course the first basic question is whether a few elite institutions represent a whole system, but also in terms of whole systems, the newest Times ranking in fact also  did a “value for money” analysis and there UK and Switzerland came out as the leaders, with US on 16th place. Well, one might almost ponder how come they only now came up with this ‘value for money’ analysis, provided that it has been such a focus in all other debates.
There seems to be quite wide-spread agreement in the research and academic community that rankings only show certain aspects of quality, depending on methodological choices and in most cases – the availability of indicators (which obviously cannot measure everything). This does not have to be a problem as such and has a value as well, as long as one is clear on the fact that this is what the rankings really are doing. However, the way they are promoted, this is not as clear. The promotional video of new Times ranking explicitly argues that they can in fact measure “university greatness”. With a jolly melody and a light popular media inspired presentation it will surely appeal to a number of people. Wanna know what are the top ten greatest institutions? Simple.
Well, we argue that the rankings do not measure it all. So what do I do? I go check the ranking of my own institution once a new ranking is being published. In part because I know that this can have some consequences for certain decisions further on, in part due to sheer curiosity. There is this intrinsic appeal to see things neatly categorised, in some sort of hierarchy – even when we know that this cannot ever represent the messy reality and that they can at best show a little aspect of reality.
One cannot underestimate the symbolic value of these rankings in practice. With the multitude of rankings around at this point, surely everyone can find one where their particular institution does well. How about rankings guiding some policy decisions (for example, they have arguably led to mergers in some countries)? While care has to be shown in assuming causal links without solid empirical evidence, if rankings with all their faults and flaws are even to some degree informing policy decisions of higher education as a whole – there might be a problem.
What is the solution – better rankings? It has now been steadily argued that rankings are here to stay, so various suggestions have emerged. Perhaps. While it is difficult to argue with the suggestion that they are indeed here to stay (there are too many vested interests in keeping this wagon going now) – the question nevertheless is what we should use the rankings for and how. Thus, it becomes extremely important to be clear on the specific purposes of each ranking and their use in practice.  To what extent should they guide decisions on institutional strategies? About national policy?
If they are used semi-consciously as some sort of indicators for overall success without reflecting over the actual content and implications, it might just be that it ends up in universities become well trained in jumping through hoops of specific performance indicators and the real focus on quality and improvement of performance (and what sort of performance do we talk about anyway?) gets forgotten somewhere on the way. Yes, I know I am not saying anything scandalously new – but we have to keep on repeating this again and again, just in case.

By H.J., SÃO PAULO. THE current issue of The Economist includes an article about the state of universities in Latin America. The region as a whole has low education standards. Its students do extremely poorly in the OECD’s PISA evaluations, which test what 15-year-olds are able to do in the basics: reading and understanding a text in their own language, and applying mathematical and scientific ideas to everyday situations. It also has a particularly perverse way of doling out cash, spending proportionally less on primary education, which benefits everyone, and more on tertiary, which is the reserve of the few. (Brazil spends more than five times as much per university student as it does per primary-school pupil, by far the highest ratio in the world. In second place, Mexico spends three times as much.)
That money goes mostly to the children of well-off families, who are able to afford private schooling and therefore do well in university entrance exams. And it is usually doled out with little oversight from either governments or students, who generally have too little information about quality to push for improvements, and don’t have the power to make a difference anyway. University staff in most countries are unsackable civil servants, while rectors are elected and hence tend to run on a platform of continuity.
The São Paulo state universities that are pulling ahead of the pack are doing so with the help of generous state funding, which allows them to scoop up the region’s best researchers. They are also specialising. Brazil is emerging as what Demos, a British think-tank, describes as a “natural knowledge economy”: one that boosts the value of its plentiful commodities by the application of technology, such as making biofuels from sugar cane. That in turn makes it possible to gather a critical mass of researchers in one place.
One of the big three ranking organisations, Quacquarelli Symonds (QS), has produced a ranking of Latin American universities, the top ten of which we published in the print issue. The full list is available here. Other ranking organisations are looking carefully at the region too. Times Higher Education, a specialist weekly magazine, says it has enough data to produce a Latin American ranking. But it is still working on its methodology: its global top 200 makes up just 1% of the world’s higher education institutions, which all compete in the same global market for students and professors. Including many more institutions would mean having to find new ways to compare a much more diverse bunch. Until the magazine is sure it can do it fairly, says Phil Baty, its deputy editor, it will move cautiously.
QS relies much more heavily than the other ranking organisations on measures of reputation, which allows it to move swiftly into new regions. However, that carries the disadvantage of potentially over-rating large institutions, especially those whose names include countries or capital cities, such as the University of Buenos Aires or the National Autonomous University of Mexico. They have hundreds of thousands of students apiece and sound like you must have heard of them, even if you have not. Still, a start has now been made on opening the region’s universities to greater scrutiny. That can only help them to improve.

By Mary Carmichael, Globe Staff. Pierre Du Jardin has infused his office at Suffolk University with the flavor of Senegal. Wooden masks hang on the walls, and Du Jardin’s soft accent evokes the official French language of the country. But if his 104 African students, all new to Boston this semester, do not feel quite at home on campus, it is hard to blame them.
They would not be here at all if Suffolk had not closed its branch campus in Senegal last spring. Suffolk closed the satellite campus after losing about $10 million on the venture. It would be far less expensive in the long run, the college figured, to move its Senegal students to Boston.
The shutdown is the latest of many. Over the last decade, universities spurred by dreams of global cachet - and, sometimes, by foreign governments eager to underwrite them - built or rented whole campuses and offered Western-style education abroad. But now some schools are running out of cash as they struggle to attract enough students and develop a viable business model.
“In the last 10 years, there was a gold-rush mentality,’’ said Jason Lane, who studies the phenomenon at the State University of New York at Albany. “Everyone was trying to start an international branch. But now the excitement is stalling.’’
The most spectacular collapse of an international branch campus happened last year, when Michigan State University, failing to recruit even one-fourth as many students as planned, pulled out of Dubai after just two years in business. George Mason University left the United Arab Emirates two years ago, before its inaugural class could graduate. Troy University has closed three branches in the past year, in Guam, Sri Lanka, and Germany. Texas Tech University plans to shutter its own German outpost by 2012. That is only the American schools. Some British and Australian colleges have closed branch campuses, too. More shutdowns are likely, said Joseph Aoun, president of Northeastern University, which has not founded an international campus.
“Universities are still new to globalization,’’ Aoun said. “We are going to see many experiments that fail.’’
A few leading US schools tried to establish foreign outposts decades ago. Harvard University founded a Chinese medical school in 1911 and a Swiss business program in 1973. Those early ventures were short-lived for reasons that are echoed today, said Jorge Dominguez, Harvard’s vice provost for international affairs.
“It was difficult to monitor the campus from thousands of miles away,’’ Dominguez said. “It was difficult to ensure that the education was the same quality. And costs were very high. Local people didn’t have the money to pay.’’
When Suffolk started its program in Senegal’s capital, Dakar, in 1999, 30 or so international branch campuses existed worldwide.

By PALKO KARASZ. PARIS — French officials are planning to soften their stance on limiting working permits to foreign college graduates and to reconsider recently rejected work-visa applications after criticism from students and heads of universities, the Education Ministry said Thursday.
“Local prefects will be advised to examine students’ applications in a positive way,” a spokesman with the Ministry of Higher Education said in a telephone interview. “Cases where the application has been rejected will be examined to try and find a solution,” he added, refusing to give his name, following ministry practice.
This autumn, non-European Union students were subjected to stricter work-visa procedures, making it increasingly hard for them to pursue job opportunities after graduation in France. A memo dated May 31 and issued by the ministries of Interior and Labor called on the local authorities and immigration offices to apply existing regulations “rigorously” to limit legal immigration. “Priority should be given to the professional insertion of job seekers already present on our territory, both of French and foreign nationalities, residing legally in France,” the memo read.
In addition, a government decree issued on Sept. 6 strengthened the conditions of residency for students.
At a meeting of government officials and university representatives on Tuesday, the higher education minister, Laurent Wauquiez, pledged to “correct” the carrying out of immigration rules for students and said that the government and universities would start talks to address the issue of graduates who wish to stay in France to work.
“France wishes to attract the best students in the world,” as they could become “ambassadors for our country,” Mr. Wauquiez was quoted as saying in Le Figaro. “There is no policy of closure” directed at foreign graduates, he added.
Louis Vogel, head of the University Presidents’ Conference, who was present at the meeting, welcomed the talks in an interview on Wednesday. Nevertheless, he remained cautious about the outcome, saying, “The reaction was good but we have to wait and see the results in practice.”
In late September, he was among the first to react to the visa refusals, saying that they could compromise deals with partner universities worldwide.
“The consequences of this memo on international students have been underestimated,” Mr. Vogel said Wednesday.
Lenient legislation and a stated intention to attract international students increased the number of foreigners in the French higher education system in recent years. Their numbers rose to 218,364 from 137,505 in the past decade, according to ministry figures.
At the same time, the government under President Nicolas Sarkozy has been trying to curb immigration. In April, Interior Minister Claude Guéant announced that he wanted to reduce all legal immigration to the country by 20,000 to 180,000.
While the quotas were not directed at students, academics said they were the first affected.
“From a statistical point of view, cutting down on foreign students has a more immediate and visible effect, as opposed to family migration, for instance,” said Serge Slama, an assistant professor at the University of Evry-Val d’Essonne, south of Paris.
A group of students called the May 31 Collective started registering cases of work-permit refusal in September. A founder of the movement is Hajer Gorgi, a Tunisian student who graduated from Ensae, an engineering school, this past summer. Before even graduating, she said, she had been considered by a leading company for a position as a consultant. But, for the authorities, “consultant” was not a valid job description so she feared that they would refuse her permit, she said.
“A whole generation is being sacrificed,” Ms. Gorgi said. She said about 200 students had contacted the collective, of which about 70 were refused visas.
Asked about the softening of measures, Vincent Chauvet, a French student at l’Institut d’études politiques de Paris and co-founder of the collective, said Thursday that they were only partially satisfied.
“We haven’t seen any written engagement — we only have Mr. Wauquiez’s word,” he said in an interview, adding that they were still hoping the original memo would be withdrawn.
To reinforce their demands, the collective planned to demonstrate in front of the Sorbonne University in Thursday.
“We want to go public to show that these students are not hiding, illegal immigrants,” Mr. Chauvet said.
This year, several Western nations including Australia, Britain and Sweden, decided to restrict access to their higher education systems for foreign students. Britain and Australia tightened visa and immigration policies, while Sweden introduced tuition fees for some foreign students, a first in its modern history.

By FRANCES ROBINSON. Billionaire Lord vs. Corner Store Owner; One Candidate Vows to 'Sink All the Boats'. CAMBRIDGE, England—Cambridge University's chancellorship, a ceremonial post created in 1246, has long passed serenely among aristocrats, bishops, generals and princes. Dons in dark gowns would meet in ivy-covered colleges to orchestrate the transition. Now, the Internet age has spoiled all that.
Prince Philip, 90 years old, best known as the husband of Queen Elizabeth II, is standing down after 34 years in the role. But instead of a neat succession, a rambunctious four-way campaign has unfolded. The candidates: a billionaire Lord and former politician, a stentorian Shakespearean actor, a socialist vegetarian lawyer and the immigrant owner of a corner store. It is the first time the university has had to hold an election for the post since 1847. In 1950, Air Chief Marshal Arthur Tedder almost had to contest the election against Jawaharlal Nehru, but the latter withdrew, as he was busy being the first prime minister of India.
If events had gone according to plan, Lord Sainsbury of Turville, 70, would already be the 108th chancellor of the world's fourth-oldest university. The university's nomination board selected the Eton-educated heir to the U.K.'s Sainsbury supermarket chain, expecting him to be elected unopposed in July. His Gatsby Charitable Foundation recently gave $125 million to build Cambridge a new laboratory to study plant development.
But the world has changed quite a bit since rebel dons from rival Oxford established Cambridge in 1209. Online campaigns by graduates have brought about the contested vote this year. It only takes the signatures of 50 qualified graduates to nominate a candidate.
Therefore, on Friday and Saturday, under the watchful eye of London's Electoral Reform Services, the four go head-to-head for the honor of wearing the chancellor's gold lace brocade robes.
"He's got absolutely no issue with there being an election," a spokesman for Lord Sainsbury said. "He's enjoying the chance to reconnect with people in Cambridge and find out what they want from the role of chancellor."
Lord Sainsbury, a former minister in Tony Blair's Labour government and a big donor to the party, says he's "not a tribal politician," and would use the role to be a "unifying force for faculty, students and staff."
Abdul Arain, 46, was the first to announce that he would compete for the job. Mr. Arain's retail empire is smaller than Lord Sainsbury's. It consists entirely of the Al-Amin store, post office and halal butcher shop on the city's Mill Road. But Mr. Arain insists his candidacy is about more than his opposition to plans to open a Sainsbury's branch across the street from him.
"The university's a world-class institution at the forefront of academia," he said, standing in front of shelves stacked with family-size cans of mangoes and imported prawn-flavored chips. "I want to encourage people who are not the typical student, show them the door is open," says the neatly bearded grocer who has been in the United Kingdom for 30 years.
A group of alumni used a Facebook group to nominate Brian Blessed, 75, an eccentric Shakespearean actor known for his big beard and booming voice, with a long résumé including the 1999 movie "Star Wars: Episode I—The Phantom Menace" and the 1980 cult film "Flash Gordon."
After reciting a rousing speech from Shakespeare's "Henry V" and declaring that "Cambridge is Camelot," Mr. Blessed, who says he is the oldest man to trek to the North Pole, sets out his vision for the role. This includes bringing "King Lear" to the masses by performing it in discount stores.
Standing at a lectern where Winston Churchill and Ronald Reagan had stood before him, Mr. Blessed outlined his plans for the job. "I could come and jump off the Mathematical Bridge and sink all the boats," bellowed the oversized thespian, referring to the elegant wooden bridge over the Cam River. "Especially the ones with lovely ladies in, then I can rescue them!"
Mr. Blessed, the son of a coal miner, has supporters flying in from Boston to vote for him. He will spend election day in a pub called the Eagle, which is full of graffiti by the pilots of the Memphis Belle and other U.S. airmen who drank there in World War II.
"Brian's been in a few times," said barman Adam Gaynor drawing a pint of India Pale Ale. "To be honest, we get a lot of famous people, Stephen Fry was here the other week, and Crick and Watson, who discovered DNA, used to sit at that table over there."
The fourth candidate is a last-minute entry from Michael Mansfield, Queen's Counsel, a 70-year-old socialist lawyer who has represented accused Irish Republican Army bombers and former Harrods store owner Mohamed Al-Fayed during the inquest into the deaths of his son Dodi and Princess Diana in 1997. Mr. Mansfield says he would use the role to protest cuts in government funding for U.K. universities and a controversial rise in tuition to £9,000 ($14,192) from about £3,300.
"I find it astonishing that we are regressing into making students pay for their education," Mr. Mansfield says. Tuition was introduced in the U.K. in 1998. "Oxford and Cambridge universities should say to the government, don't blackmail us into making students take on debt…especially in the current economic environment."
University authorities have organized the election, taking into account modern developments such as the secret ballot, while preserving traditions like providing cups of tea and sandwiches for voters.
All holders of a master's degree are eligible to vote, excluding recent graduates and current students. A university spokesman says about 150,000 are eligible to vote. Because voting must be done in person, while wearing academic gowns, a turnout of only about 8,000 is expected.
The race is expected to be close for a job that involves making speeches in Latin and promoting the university (Prince Philip held dinners for the purpose at Windsor Castle). And negative campaigning hasn't been a big feature of the competition. "I've not met the other lads, but they sound super," Mr. Blessed boomed in the union society's oak-paneled debating chamber.

The Sustainable Endowments Institute, along with 15 partner organisations, last week launched the Billion Dollar Green Challenge to encourage higher education and non-profit institutions to invest a total of $1 billion in green revolving funds to finance energy efficiency improvements, writes Joshua Bolkan for Campus Technology.
Green revolving funds are internal loans made to specific projects that later repay the money through utilities savings. As the loans are repaid, the money is then reinvested in other efficiency projects.
A founding circle of 32 institutions has already joined the challenge, launched publicly on Tuesday at the Association for the Advancement of Sustainability in Higher Education conference in Pittsburgh, PA, by committing more than US$65 million in self-managed funds. Full report on the Campus Technology site.

By Richard Holmes*. The international university ranking scene is starting to look like the heavyweight boxing division. Titles are proliferating and there is no longer an undisputed champion of the world. Caltech has just been crowned top university by Times Higher Education and Thomson Reuters, their data collectors and analysts, while QS have put Cambridge in first place. Over at Webometrics, MIT holds the number one spot. But Harvard has the consolation of remaining the top university in the Scimago and HEEACT rankings as well as the Academic Ranking of World Universities, ARWU, published by Shanghai Jiao Tong University.
Does this discredit the entire idea of rankings? Not necessarily. We all have different ideas of what a university is about and there is no reason why university rankings should be unanimous about what makes a great or even a good university. The Shanghai rankers are concerned with the natural sciences, with research and with distinctions among the world's research elite. ARWU is driven ultimately by the need to emulate the West and beat it at its own game. It also measures output rather than input. The QS rankings emphasise reputation rather than bibliometrics and are unique in including an assessment of graduate quality by employers.
The Times Higher Education (THE) World University Rankings 2011-12 are now unashamedly focused on the world's elite and have little to say about teaching quality. But unlike the Shanghai rankings, they do make an attempt to measure expertise in the arts and humanities and to give due weight to the social sciences. Last year's THE rankings were greeted with astonishment when they showed mediocre universities getting unbelievably high scores, in many cases mainly because of an apparently outstanding performance for research impact. Alexandria University was the most obvious case, but it was not the only one.
Thomson Reuters have gone to considerable lengths to ensure that similar anomalies did not occur this year. In addition, they have tweaked the relative weighting given to the various indicators and introduced several methodological refinements. One of these is extending normalisation by field to yet more indicators, not just citations. Dozens of universities have signed up for the first time, the University of Texas at Austin and the Hebrew University of Jerusalem being the best known. On top of all this, there is the unpredictable effect of exchange rate fluctuations on those indicators that involve university income.
The result of all this is that the 2011 rankings are very different from those of 2010. Any attempt to compare performance over the two rankings is pointless. That includes rather strained attempts to claim that Irish universities are collapsing because academics are voting them down in the reputational surveys in response to budget cuts. There are so many changes that it is extremely difficult to determine exactly what contributed to the rise or fall of any particular university. It is, however, noticeable that changes in the research and teaching indicators often go in the same direction, suggesting that fluctuations in the academic survey, which features in both sets of indicators, may have been at least partly responsible. These fluctuations might be a by-product of the introduction of a logarithm in calculating the scores for the teaching and research surveys.
The rankings that came out on 6 October did not have the obvious absurdities of last year. Alexandria, Bilkent and Hong Kong Baptist University are way down, although they probably did not go down far enough. They still have improbably high scores for the citations indicator, but perhaps not outrageously so. There have been some remarkable changes since last year, however. Some universities have, despite the presence of new competitors, risen dramatically. Many of them are in Europe, although there are also a few American state universities, such as Penn State, the University of Minnesota and the University of California at Davis.
Dutch universities seem to have done particularly well and Irish ones badly, along with two of the French grandes écoles. This could lead to public criticism of the sort that undermined the rankings produced by THE and QS until 2009. Once we venture outside the top 100 or so there are quite a few oddities that will be regarded as suspicious by those familiar with local higher education.
Alexandria is in 330rd place, but not Cairo University. Bogazici University in Istanbul is there and so is Istanbul Technical University, but where is the University of Istanbul? Sharif University of Technology in Tehran is in 346th place, but what about the University of Tehran? The Indian Institute of Technology (IIT) Bombay is 302nd but none of the other IITs or the Indian institutes of management or science can be found. Thailand's Mahidol is in the rankings, but not Chulalongkorn.
I expect many observers will be baffled by the appearance of the National Taiwan Ocean University, Plymouth University, the National University of Ireland, Maynooth, the University of Crete, the University of Iceland, Georgia Health Sciences University and the University of Medicine and Dentistry of New Jersey among the world's best 400 universities. Creighton University, Nebraska, in 247th place, is a worthy institution. A Jesuit-run school, it offers great value for money, according to US News, and is among the top masters colleges in the US. But masters colleges offer few or no doctoral programmes so one wonders how it could do so well in a ranking that is supposedly concerned with evaluating the world's elite research universities.
Last year, THE claimed that only vested interests that had suffered from the new ranking methodology had any reason to complain. It looks as though there will be more complaints this year from another set of institutions. These rankings continue to emphasise citations and to measure them by only one indicator, which accounts for 30% of the total weighting, down a bit from last year. Research impact is assessed only by the number of citations per paper normalised by year and by field.
In principle, this seems fair enough. A few citations would be much more of an achievement in applied maths or philosophy than in medicine where even routine papers are cited frequently and often within months of publication. It seems only fair that academic authors should be assessed against the standards prevailing in their discipline. But we can ask whether all disciplines are equal. Does education really make the same cognitive demands as physics? Has sociolinguistics been of as much benefit to society as oncology or engineering? The implication of THE's choice of method is that the answer is in the affirmative, but not everyone will agree.
Another problem with normalisation is that the finer the distinctions that are made, the smaller the absolute numbers involved and the greater the probability that small fluctuations in data can have disproportionate effects. It appears that THE has overcome this problem to some extent with a few methodological fixes, but this does not solve it entirely. THE and Thomson Reuters have some hard decisions in front of them. To make further methodological changes accompanied by huge falls and rises could discredit the rankings as much as such changes sullied the public perception of the THES-QS rankings in their early days.
But even if they keep exactly the same methodology, there is still potential for further instability if universities direct their research funding and publication efforts to those fields that yield greater benefits in the rankings, if currency fluctuations lead to wild swings in the income-based indicators or streamlining or mergers in response to financial problems affect the indicators scaled by numbers of staff.
Above all, THE and Thomson Reuters will have to deal with continued scepticism about the weighting given to citations, their refusal to consider alternative ways of assessing research impact and the potential for gaming this indicator.
* Richard Holmes teaches at Universiti Teknologi in Malaysia, and is the author of the blog University Ranking Watch.

Ainsi on constate aujourd’hui que les titulaires de BTS ou de DUT (niveau III)  tentent d’obtenir des licences professionnelles (niveau II) ce qui finira par dévaluer le niveau III alors même qu’on est confronté à des difficultés à trouver des personnes qualifiées à ce niveau dans de nombreux secteurs!
L’étude reconduit les catégorisations classiques de l’usage différencié de l’apprentissage selon les secteurs pour constater que l’apprentissage au niveau CAP ne fonctionne bien que dans l’artisanat et les métiers traditionnels (restauration, boulangers, bouchers/charcutiers, bâtiment, etc.). Dans les autres secteurs les auteurs constatent soit un déclin du niveau V (spécialités industrielles), soit une tentation du niveau IV dans des métiers qui n’auraient pas « subi » (selon les auteurs) d’évolutions techniques majeures (coiffeur, magasinier, chauffeur routier, carrossier,…), soit un sous-développement (assistant de vie, propreté, etc.) lié, selon les auteurs, à un déficit d’image des métiers concernés…
En fait l’étude reproduit des représentations traditionnelles mais insuffisantes pour aider à la conduite d’une politique de formation qualifiante cohérente. D’abord il faudra bien que l’on intègre un jour que les métiers n’ont pas tous vocation à être occupés par des jeunes issus de formation initiale. Laisser supposer que l’apprentissage peut se développer tous azimut concoure à accentuer la concurrence entre dispositifs alors qu’il faut travailler à la complémentarité entre enseignement professionnel scolaire, apprentissage, contrats de professionnalisation, formations qualifiantes des adultes (AFPA, GRETA, etc.)
De ce fait les approches segmentées de l’activité de formation qualifiante n’ont guère de valeur ajoutée: compte-tenu des faibles flux générés par le nombre important de spécialités de formation au niveau V, IV et III, il est nécessaire d’analyser de façon globale l’évolution des entrées en lycée professionnel, en CFA, en contrats de professionnalisation, à l’AFPA et les centres agréés préparant aux titres du Ministère du Travail.
Ces quatre filières ne sont pas forcément impactées par les mêmes éléments et, de toute façon, il est important d’avoir un suivi des variations de leur activité (en entrées, en sortie et en taux d’insertion) par grands domaines professionnels. Ce suivi comparatif permettrait au niveau régional de faciliter une gouvernance de l’effort de qualification des jeunes qui s’appuierait sur des vocations spécifiques des dispositifs et des cibles adaptées plutôt que de jouer la logique mortifère et coûteuse de la concurrence aveugle! Comment répondre à la situation nationale des 140000 jeunes qui sortent du secondaire sans diplômes si on n’a pas un pilotage intelligent de l’apprentissage, du contrat de professionnalisation ou des dispositifs de qualification des adultes?
Voir aussi sur le blog L’apprentissage à l’Université: un incubateur de réussite, L'Apprentissage progresse fortement à l'Université, Pays de la Loire: l'apprentissage dopé par le CFA inter-universités, Baisse des budgets pour l'apprentissage dans les universités, Cinq fois plus d'apprentis en quinze ans dans le supérieur, Croissance extrêmement dynamique de l'apprentissage dans l'Enseignement supérieur, Les formations par apprentissage: un outil au service d’une démocratisation de l’enseignement supérieur, 3e Rencontres de l’Apprentissage de l’Enseignement Supérieur, Plus d’un contrat d’apprentissage sur cinq vise un diplôme de l’enseignement supérieur, Positions de la CPU sur les ateliers de l'apprentissage, Vers un statut de l'apprenti du supérieur, Bourgogne, le nouveau CFA du supérieur « sans murs », L’apprentissage investit de plus en plus les diplômes du supérieur, Apprentissage et enseignement supérieur, Développement contrasté de l'apprentissage dans le supérieur selon les régions, PACA en dessous de la moyenne, L'apprentissage attire de plus en plus, notamment dans le supérieur, CFA Epure Méditerranée.

Etude Jeunes Diplômés 2011. Interrogés au printemps 2011, 8 mois après l’obtention de leur diplôme, 71% des jeunes diplômés de la promotion 2010 se déclarent en emploi, soit une hausse de 7 points par rapport à l’année précédente. Seuls 24% sont encore en recherche de leur premier emploi. Après une année 2010 difficile, l’emploi des jeunes diplômés est à nouveau sur une tendance favorable. Télécharger le Dossier de presse-étude Jeunes Diplômés 2011 APEC et l'Etude Jeunes Diplômés 2011 APEC.
Extraits du Dossier de presse: L’alternance: une démarche volontariste!
L’alternance est de plus en plus présente au sein de l’enseignement supérieur : universités et écoles tendent à la proposer en option pour un nombre croissant de diplômes, quand elle n’est pas, dans certains cas, la seule voie disponible. La part des étudiants-apprentis en enseignement supérieur (hors Bac+2) atteignait près de 12% en 2008 – 2009. Qu’elle soit effectuée sous la forme du contrat d’apprentissage ou du contrat de professionnalisation, elle a reçu un soutien fort des pouvoirs publics, notamment à travers le plan Emploi 2011.
Informés par le bouche à oreille plus que par des canaux plus formels, les étudiants se dirigent avant tout vers l’alternance pour bénéficier du financement de leurs études, mettre en application leurs connaissances et se familiariser avec la vie en entreprise. Leur employabilité s’en trouve accrue et leur accès au premier emploi amélioré, particulièrement en période de crise. Ces avantages réels sont cependant à mettre en regard avec l’important investissement en temps, en efforts et en organisation attendu des étudiants alternants, comme d’ailleurs des entreprises et des établissements d’enseignement qui encadrent leur formation.
C’est pour cette raison que l’offre d’alternance est loin d’être homogène: le travail important nécessité par sa mise en place au sein d’une école ou d’une université n’est entrepris que dans les établissements où existe une réelle motivation. En entreprise, la situation n’est guère différente. De plus, la complexité du dispositif en termes de multiplicité des intervenants et de règles administratives a souvent un effet décourageant.
Malgré ces difficultés, on constate qu’il existe une volonté commune aux trois parties concernées (établissements d’enseignement supérieur, entreprises, étudiants) d’accroître la place donnée à l’alternance. Deux motivations communes sous-tendent principalement cette volonté: le financement et la professionnalisation.
De l’avis général, la pratique de l’alternance devrait se développer dans les années qui viennent. Ce développement pourrait être grandement facilité par une plus grande formalisation, notamment dans le protocole d’interaction entre les différents acteurs; une extension de l’offre en termes de disciplines; une meilleure reconnaissance du travail effectué par les tuteurs en entreprise et par les enseignants responsables dans les écoles et les universités; une démarche d’information et de communication auprès des différents acteurs; enfin, une valorisation de l’image de l’alternance, trop souvent encore associée, dans de nombreux esprits, à l’apprentissage des métiers manuels.
Dans le même temps, il faut souligner la lourdeur du dispositif compte tenu des contraintes qu’il impose dans le lien entre les trois acteurs que sont le candidat (qualifié ou non), l'école ou l’université et l’entreprise.

Extraits de l'Etude Jeunes Diplômés 2011 APEC: L’Alternance dans l'enseignement supérieur
Contexte
L’enseignement supérieur en formation initiale met traditionnellement l’accent sur la transmission de savoirs et, dans une moindre mesure, sur l’acquisition de compétences directement opérationnelles. Toutefois, on observe depuis plusieurs années un accroissement de l’offre de formations en alternance qui tend à professionnaliser les cursus de l’enseignement supérieur. Selon le ministère de l’éducation nationale, la part d’étudiants-apprentis en enseignement supérieur (hors BTS) est passée de 2,5% en 1995-1996 à 11,7% en 2008-2009.
Si le principe de l’alternance existe depuis longtemps, il a fallu attendre les années 1970 pour que des réflexions s’engagent sur l’utilité d’intégrer des temps de formation en entreprise dans les formations supérieures. Et, ce n’est qu’en 1987 que la loi Seguin a étendu l’apprentissage à tous les niveaux de diplôme de l’enseignement supérieur.
L’alternance a désormais gagné les études supérieures: parmi les jeunes diplômés de niveau Bac +4 et plus en 2010, 11% ont effectué au moins une partie de leur formation en alternance. 75% d’entre eux ont un diplôme de niveau Bac +5. Ce développement rapide de l’alternance témoigne de la volonté de resserrer les liens entre les structures d’enseignement supérieur et les entreprises.
Cette tendance devrait s’accentuer dans les années à venir, notamment au travers des récentes réformes gouvernementales. Dans le plan Emploi 2011, pour favoriser l’alternance dans les entreprises de 250 salariés et plus, le quota en nombre de salariés passe de 3% à 4%, avec la mise en place d’un système de bonusmalus (cf loi de finances rectificative pour 2011).
Ces récentes réformes s’appuient sur l’observation d’une meilleure insertion des jeunes ayant effectué une période d’alternance. Ce mode de formation serait donc une solution contre le chômage élevé des jeunes. Le diplôme ne suffisant plus pour garantir un emploi cadre à la fin des études, la solution proposée est de professionnaliser les parcours.
Définition de l’alternance
L’alternance permet aux étudiants de cumuler sur une même période de formation enseignements théoriques dans un établissement d’enseignement et expérience professionnelle en entreprise.
Il faut distinguer deux types de contrats en alternance:
Le contrat d’apprentissage est accessible aux jeunes entre 16 et 25 ans. Il peut se dérouler sur une période allant de 1 à 3 ans. Cette formation, qui s’effectue lors de la formation initiale, est validée par un diplôme de l’enseignement supérieur ou bien un titre comme celui d’ingénieur. Les apprentis perçoivent une rémunération variant selon leur nombre d’années d’alternance et leur âge. L’apprentissage est géré par les CFA (centres de formation des apprentis).
Le contrat de professionnalisation est aussi ouvert aux jeunes ayant entre 16 et 25 ans et souhaitant compléter leur formation initiale mais il vise plus particulièrement l’insertion de demandeurs d’emploi ayant plus de 26 ans. Sa durée, plus courte, s’étend de six mois à un an. L’objectif de ce contrat est l’acquisition d’une qualification enregistrée dans le répertoire national des certifications professionnelles, il ne donne pas nécessairement accès à la validation d’un diplôme. Cette formation peut être gérée par un OPCA (organismeparitaire collecteur agréé) ou un CFA. Crée en 2004, ce contrat remplace les anciens contrats de qualification, d’adaptation et d’orientation.
Méthodologie
En complément de l’enquête quantitative dont un volet du questionnaire interroge les jeunes diplômés sur le sujet, une enquête qualitative a été menée en mai et juin 2011 pour mieux cerner la pratique de l’alternance au sein de l’enseignement supérieur. Cette étude intègre la vision des différents acteurs concernés:
– étudiants,
– établissements d’enseignement supérieur,
– entreprises.
L’objectif est de mieux comprendre:
– l’accès à l’information sur l’alternance,
– les attentes par rapport à l’alternance,
– les pratiques mises en oeuvre lors de l’alternance,
– les avantages et inconvénients, les motivations et freins pour les différents acteurs,
– les compétences développées et leur évaluation.
La méthodologie a combiné mini-groupes et entretiens individuels.
Cible 1 : Étudiants et/ou jeunes diplômés Bac+ 3 ou Bac+5 :
– un groupe de 5 étudiants actuellement en alternance
– un groupe de 5 jeunes diplômés en premier emploi, ayant suivi une alternance Bac + 3 ou Bac + 5
– des entretiens auprès de 3 étudiants ayant considéré l’alternance et ne l’ayant finalement pas réalisée
Cible 2 : Établissements d’enseignement supérieur
Entretiens en face à face ou téléphoniques auprès de 6 responsables de l’enseignement en alternance (administratif ou responsables d’une formation en alternance au sein de l’établissement).
Cible 3 : Entreprises
Entretiens en face à face ou téléphoniques auprès de 8 responsables de l’enseignement en alternance (services RH ou tuteurs).
■ L’ALTERNANCE : UNE FORMATION RELEVANT D’UNE DÉMARCHE VOLONTARISTE
De plus en plus d’étudiants, d’entreprises et d’établissements d’enseignement supérieur font le choix de l’alternance.
Ce choix ne se fait pas au hasard. Il relève d’une démarche volontariste poussée par les différents avantages
que peut proposer l’alternance.
Les vecteurs d’accès à l’information
Le bouche à oreille est le canal d’information principal pour les étudiants
Pour les étudiants, le vecteur principal d’information sur l’alternance sont les alternants ou anciens alternants. Le témoignage des pairs apparaît comme le meilleur moyen d’en appréhender de manière précise les avantages et les inconvénients :
« C’est positif de faire de l’alternance. J’ai pas mal d’amis en alternance, en général tout le monde est assez content,
j’ai été encouragé. » Étudiant
« Ils en ont entendu parler par un copain. Moi, je fais des réunions d’information. J’ai interrogé mes 34 candidats
pour la formation cycle master parmi les pré-master, et j’avoue que plus de la moitié me disent que c’est parce
qu’ils en ont discuté avec Untel. Ce sont les apprentis qui sont nos meilleurs vecteurs. » Grande école de commerce
et de gestion
Les canaux d’information secondaires : les établissements d’enseignement supérieur et les institutions
Les établissements d’enseignement supérieur communiquent de manière croissante. Les formations en alternance font l’objet d’une description détaillée sur les sites Internet des établissements. En outre, des sessions d’information et d’échange sont organisées au cours desquelles des professeurs expliquent le fonctionnement de l’alternance et répondent aux questions d’étudiants souvent très peu informés. Ayant compris l’utilité des témoignages, les professeurs font aussi appel à d’anciens alternants pour qu’ils relatent leur expérience.
« Les professeurs d'apprentissage de 2e année sont venus nous expliquer le pourquoi du comment, comment ça fonctionne, quels sont les atouts, etc. C'était un séminaire de 3 heures, il y avait des apprentis de 3e année qui venaient et qui nous narraient leur quotidien. » Étudiant
Les salons et les forums sont, pour un certain nombre d’étudiants, le lieu où ils entendent parler de l’alternance pour la première fois. Les écoles et les universités tendent à y intensifier leur présence.
« Je suis allée au salon de l’Étudiant à Bordeaux, il y avait plusieurs écoles qui expliquaient leur fonctionnement, avec un stand sur l’alternance. » Étudiant
Dans le but d’informer mais surtout de valoriser l’image de l’alternance, les organismes ou institutions souhaitent également davantage communiquer. C’est le cas de l'Afpa (Association pour la formation professionnelle des adultes), qui a récemment lancé une campagne publicitaire sur le thème de l’alternance.
Une méconnaissance de l’alternance au sein des entreprises L’existence de l’alternance peut se révéler de façon fortuite à ceux qui travaillent dans des entreprises ou administrations où elle est peu ou pas pratiquée. Il suffit par fois de ce point de départ pour les inciter à recruter un alternant et être à l’origine du développement de l’alternance dans leur environnement professionnel.
« J’ai découvert l’alternance par hasard lors d’une discussion informelle avec un intervenant extérieur. » Chef de projets dans une collectivité territoriale
Mais beaucoup d’entreprises n’ont encore jamais eu recours à l’alternance et sont très peu ou pas du tout informées (notamment les PME) sur ce type de formation. Ce sont les étudiants qui doivent alors expliquer en quoi elle consiste et en vanter les atouts pour l’entreprise:
« Finalement, c’est moi qui ai vendu l’alternance. J'ai pris sur Internet des extraits de gouvernement.fr, les aides qu'il proposait à l'entreprise. J’avais aussi appris pas mal de choses dans les salons.» Étudiant
Mais le succès n’est pas toujours au rendez-vous. Un déficit d’information qui pénalise les étudiants et qui les déçoit:
« On n'en parle pas assez dans le secteur de la communication, de la presse ou du journalisme, c’est un manque d’investissement et c’est dommage parce qu'il y a de grands groupes qui ont les moyens de le faire, et c'est juste qu'ils n'ont pas envie. » Étudiant
Des intérêts convergents au développement de la formation en alternance
Étudiants : une motivation initiale qui joint l’utile… à l’utile Être rémunéré tout en poursuivant ses études est l’un des bénéfices non négligeables de ce type de formation. Même si le salaire est modeste, il reste un élément décisif dans le choix de l’alternance.
« Je voulais faire une école privée, au début, et c'était assez cher, je ne pouvais pas la financer, et c'est venu au cours d'une discussion avec un ami qui m'a dit : « mais pourquoi tu ne le fais pas en alternance, ce sera financé par ton entreprise et en plus tu es rémunérée. » Je me suis dit: c'est le bon plan pour payer l'école que je ne peux pas me payer. » Jeune diplômé
« Évidemment, l’intérêt, c’est de gagner un salaire, surtout à Paris en arrivant de Bordeaux, et que l’on doit payer son appartement tout seul. » Étudiant
L’expérience longue en entreprise est le second aspect déterminant dans le choix des étudiants. L’alternance leur permet de confronter théorie et pratique…
« Ce qui m’attirait vraiment dans l'alternance, c’était d’être en entreprise pour apprendre très vite et mieux, comprendre mieux les cours à l’école, et mettre en application les cours en entreprise. » Étudiant
…mais aussi de mieux comprendre l’utilité des connaissances acquises en les mettant en application:
« Professionnellement, je ne voyais pas où je pouvais aller avec ce que j'apprenais, et comme les ressources humaines m'intéressaient, je me suis dit: je vais me mettre un défi, découvrir le monde de l'entreprise. » Jeune diplômé
Les stages effectués précédemment peuvent aussi inciter à trouver une formation qui leur permet de retrouver la vie en entreprise:
« J’ai beaucoup apprécié d’être en entreprise lors des stages, et donc j’ai cherché à poursuivre mes études en gardant un pied dans l’entreprise. » Jeune diplômé
Enfin, rendre plus aisée leur insertion professionnelle future fait aussi partie des objectifs des candidats à l’alternance. Dans un contexte économique en crise, où les entreprises favorisent souvent le recrutement de jeunes ayant eu un premier emploi, se prévaloir d’une ou plusieurs années d’expérience en entreprise ne peut qu’être un plus lorsque, une fois diplômé, on arrive sur le marché de l’emploi.
« Quand j’ai fait le master 1, je me suis dit: l’année prochaine
je vais le faire en alternance parce que c’est mieux, on acquiert une expérience professionnelle, on est payé, pour l’embauche c’est facile de trouver une entreprise en venant de l’alternance plutôt que de la formation initiale.» Étudiant
Certains ont même déjà à l’esprit leur recherche d’emploi futur et candidatent dans des entreprises où les
perspectives d’embauche existent.
« Si j'avais un conseil à donner, ce serait de trouver un apprentissage dans une entreprise qui embauche après les 3 ans. Il faut l'avoir en tête déjà à l'entretien. » Étudiant développement RH
La législation française impose désormais aux entreprises de plus de 250 salariés un minimum de 4% de contrats en alternance.
« On a des obligations en fait. L’État oblige les entreprises à prendre un certain nombre d’apprentis. On essaye de remplir cette obligation du mieux possible. » Multinationale secteur restauration
Ces entreprises y sont d’autant plus incitées qu’un système de bonus-malus a été mis en place. Celles dépassant le quota imposé recevront une prime par contrat signé; celles qui ne l’atteignent pas se verront dans l’obligation de payer une taxe.
Les entreprises de moins de 250 salariés sont elles aussi encouragées à recruter des alternants, puisqu’elles pourront bénéficier d’une exonération totale de charges pendant 6 mois si elles dépassent les 4% de contrats en alternance.
Mais la plupart des entreprises qui recrutent des étudiants en alternance le font volontairement. L’alternance représente aussi un intérêt financier pour les entreprises. Elle permet de bénéficier du travail d’étudiants ayant déjà plusieurs années d’études derrière eux et capables de remplir des missions qui pourraient être confiées à de jeunes diplômés, avec des rémunérations sensiblement inférieures.
« Cela permet d'avoir quelqu'un de moins payé sur une certaine durée. » Organisme de formation
« C’est, et il ne faut pas s’en cacher, l’opportunité de faire travailler des gens à des salaires pas très importants, et d’avoir en même temps de bons profils, souvent. » Groupe banque-assurances
Les alternants apportent, du fait de leur âge, de nouvelles façons d’appréhender les problèmes ou de traiter les sujets:
« C’est recruter des jeunes, et recruter des jeunes, c’est du sang neuf, c’est une autre vision des choses. » Groupe banque-assurances
« Ce que j'adore, dans le principe d'avoir un stagiaire ou un apprenti, c'est la fraîcheur, le fait que quelqu'un arrive tout frais tout beau qui a besoin d'apprendre plein de choses, mais qui en même temps va m'apprendre plein de choses… Ils ont une rapidité de travail dans l'exécution que j'avais quand j'avais leur âge et que je n'ai plus. Dans la réflexion, c'est plus lent, parce qu'ils apprennent à réfléchir et je suis là pour les aider, c'est un vrai échange, c'est ça que j'aime.» Collectivité territoriale
Mais l’alternance, pour les entreprises, c’est aussi la possibilité de former des jeunes qui deviendront ensuite des cadres de l’entreprise. Certaines entreprises voient donc l’alternance comme un temps de formation, mais aussi une période d’essai qui leur permet d’appréhender le travail de l’étudiant et sa capacité à s’intégrer dans l’entreprise. Pour les universités et écoles, développer les formations en alternance permet de joindre l’utile à la demande Les établissements d’enseignement supérieur perçoivent l’alternance comme un mode de formation privilégié pour répondre à cette mission essentielle qu’est leur rôle dans l’insertion professionnelle des jeunes:
« On voit bien que l'alternance aujourd'hui, c'est le futur. Parce qu'aujourd'hui notre mission elle a changé aussi, ce n'est plus que de la formation, il y a derrière aussi l'insertion professionnelle. Et l'alternance justement, c'est vraiment un point positif pour l'insertion professionnelle. Le jeune signe un contrat en tant que salarié et derrière, ça pousse plus l'entreprise à l'intégrer et à l'embaucher pour un CDI. Et ça aussi c'est notre rôle. On est partenaires dans cette mission pour le jeune. » IUT région parisienne
L’aspect financier est aussi un élément moteur pour les universités et les écoles car l’alternance permet de financer une formation alors que les aides publiques font défaut:
« Aujourd'hui, nous avons besoin de plus en plus de ressources propres, nous les instituts publics. L'apprentissage, et l'alternance en général, apportent des ressources propres. On a de moins en moins d'allocations du ministère. Aujourd'hui, il faut aller chercher les finances. » IUT région parisienne
Elles créent donc, à coté de leur offre classique, des formations en alternance: 62% des jeunes diplômés Bac +4 et plus interrogés ont mentionné que leur formation en alternance existait aussi en formule classique. Pour 38%, leur formation n’était possible qu’en alternance.
Les freins au développement de l’alternance
L’alternance conserve parfois une mauvaise image auprès des différents acteurs
Toutes les expériences de formation en alternance ne sont malheureusement pas positives. Le bouche à oreille peut aussi avoir un impact négatif :
« J'ai des amis qui ne me conseillent pas du tout l'alternance parce que c’est un petit salaire par rapport aux tâches effectuées; on se fait exploiter. » Étudiant
« Un ami qui était apprenti, et qui a une année de plus que moi, a eu une mauvaise expérience ; cela m’a un peu refroidi. » Étudiant
En outre, l’alternance souffre encore aujourd’hui d’idées préconçues. L’idée selon laquelle elle est réservée à des formations manuelles ou techniques, moins valorisées que les études supérieures, est toujours prégnante:
« Pour moi, les apprentis, c’était forcément l’apprenti plombier, l’apprenti électricien, qui travaille dans le bâtiment, avec peu de diplômes, etc. J’ai été agréablement surprise de savoir qu’il y avait des systèmes d’apprentissage en alternance à des hauts niveaux d’études. » Chef de projet dans une collectivité territoriale
« L’idée, c’est que l’apprentissage c’est pour des gens qui ne peuvent pas faire autrement parce qu’ils n’ont pas les moyens de payer leurs études, que c’est une formation de second plan, qu’ils n’ont pas le même niveau que les autres, qu’on ne leur donne pas la même formation…» Grande école de commerce et de gestion
L’offre de formation en alternance est inégale selon les filières d’études
Des étudiants motivés par le principe de l’alternance peuvent être contraints d’abandonner cette idée car leur filière d’étude ne propose pas de formation de ce type. C’est le cas des filières à dominante politique, culturelle ou encore scientifique avec comme discipline principale les mathématiques ou la physique:
« C'était très dur de trouver des entreprises en alternance dans le secteur dans lequel je voulais travailler. Ils ne prenaient pas en alternance, ou ils ne connaissaient pas. J'ai eu beaucoup d’entretiens, et c’est moi qui présentais l’alternance, le contrat, ce que l'État faisait, les avantages, mais au final ça n’aboutissait pas. » Étudiant
L’inégale répartition de l’offre de formation en alternance s’explique par l’engagement important que nécessite la création de ces formations au sein des établissements d’enseignement supérieur
Si l’alternance reste encore aujourd’hui une formation marginale, c’est parce qu’il n’y pas beaucoup d’incitations à créer ce type de parcours au sein des établissements. Le système universitaire actuel qui, pour l’évaluation des enseignants, valorise davantage le volume de publications produites que l’accès à la professionnalisation des étudiants, empêche l’alternance de prendre plus vite de l’ampleur. Ceux qui souhaitent la développer (souvent des enseignants) doivent alors faire preuve d’un véritable engagement. La mise sur pied de ce type de formation se traduit en effet par de multiples tâches additionnelles:
« Créer la maquette de la formation, le calibrage des cours, le recrutement des enseignants et des étudiants, la gestion quotidienne, les réunions de tuteurs, les portes ouvertes, régler la logistique… » Université parisienne
« J’ai toujours considéré qu’on était une petite entreprise,
on gère tout. » Université parisienne
Mais cet investissement reste peu valorisé par la hiérarchie, surtout dans le cadre de l’Université. Par conséquent, plusieurs établissements d’enseignement parlent de la difficulté à recruter des tuteurs pédagogiques: « Vous parlez de la motivation des enseignants? Ça va être compliqué, là ! Je ne vais pas vous cacher que c'est quand même une grosse charge; et puis il faut être très pro face à l'entreprise, donc les enseignants ne vont pas se battre. » IUT région parisienne
La multiplication des offres de formation en alternance est donc, encore aujourd’hui, le fruit d’initiatives individuelles, le fait d’enseignants personnellement convaincus de son utilité et prêts à porter ce projet:
« Au niveau de l’école, je pense que c’est très lié à des individus. C'est-à-dire qu’à un moment donné, il y a des personnes qui se sont investies et qui ont vraiment voulu que ça se développe. Le précédent responsable de l’apprentissage, qui est actuellement doyen de l’école, a beaucoup travaillé dans ce sens. » Grande école de commerce
L’alternance peut avoir un impact financier, notamment pour les petites entreprises
Avoir recours à l’alternance n’est pas anodin pour les PME en termes de gestion de trésorerie et de conséquences possibles sur l’équilibre budgétaire. En effet, embaucher un alternant alors que les aides ne sont pas confirmées constitue en quelque sorte un pari financier sur l’avenir. « Il y a aussi quelque chose qui est un peu un frein, c'est que malgré tout, ça coûte cher, et les opérationnels pensent en général que ça coûte à peu près la même chose qu'un stagiaire, mais ça coûte plus cher. Alors effectivement, l'OPCA prend en charge une partie, mais jusqu'à un certain point, c'est-à-dire que lorsqu'on prend un alternant, on le recrute et ce n'est que plus tard qu'on sait si l'OPCA prend en charge ou non son école. » PME éditeur de logiciels/étudiant en contrat de professionnalisation. Les frais de scolarité à la charge de l’entreprise constituent une deuxième prise de risques, si l’alternant pose problème:
« L’école a fait signer un contrat comme quoi les frais de scolarité sont de 9000 euros l’année. Que l’étudiant vienne ou ne vienne pas, les frais de scolarité sont dûs. (…) Et puis, il y a là un contrat tripartite, entre l’entreprise, le salarié et l’école. Donc, on sait très bien que si on met fin à un contrat en alternance parce qu’on se rend compte, a posteriori, que le candidat ne fait pas l’affaire, il faut aussi couper le contrat avec l’école, avec toutes les conséquences financières que ça peut avoir. » PME éditeur de logiciels
D’où l’attitude fréquente de petites structures qui hésitent ou rejettent l’idée de faire appel à des alternants.
Une sélection double pour les étudiants
Au sein des établissements: des critères de sélection plus nombreux
Accéder à une formation en alternance n’est pas chose facile: 78% des diplômés de niveau Bac +4 et plus ont dû
passer par un processus de sélection. Échapper à la sélection semble même être impossible au niveau Bac +3, puisque 84% des étudiants disent l’avoir subie.
Parmi les Bac + 4 et plus, le constat n’est pas uniforme: le pourcentage de jeunes diplômés ayant répondu positivement à la question sur la sélection s’élève à 93% pour les écoles d’ingénieurs. En revanche, la mise en place d’une sélection à l’entrée de l’alternance est moins la norme au sein des écoles de commerce et de gestion, puisque 35% des jeunes diplômés répondent négativement à cette question. La sélection se fait plus souvent à l’entrée quel que soit le cursus choisi. L’option alternance est alors accessible à tous les étudiants.
Dans les autres types d’établissement, le processus de sélection est formalisé en plusieurs étapes. Hormis l’examen du dossier, qui est souvent un mode de sélection préalable même dans un parcours classique, avoir un projet professionnel bien défini s’est révélé indispensable pour la moitié des répondants alternants. Le fait d’avoir déjà fait ou non de l’alternance ne s’avère pas discriminant.
Au-delà du niveau, les futurs étudiants doivent réunir deux qualités fondamentales: la capacité à se projeter dans un univers professionnel, et une volonté forte de suivre une année riche en termes de formation, mais exigeante sur le plan personnel.
« Les étudiants qu’on admet définitivement nous ont convaincus qu’ils savaient dans quoi ils mettaient les pieds, et qu’ils avaient une petite idée du boulot qu’on allait leur demander. » Université parisienne
Ces préalables sont considérés comme incontournables pour éviter un échec assuré:
« Il y a une sélection en entrée, c'est-à-dire que dans notre licence on va sélectionner en fonction de leur niveau mais aussi de leur motivation de faire de l'alternance, sinon ça ne marchera pas. Un jeune pas motivé, ça ne marchera pas. » IUT région parisienne
Trouver une entreprise: deuxième étape indispensable pour pouvoir effectuer sa formation en alternance
Pour la majorité des étudiants, l’admission dans la formation en alternance souhaitée ne suffit pas pour garantir qu’ils pourront l’effectuer. Il leur faut convaincre une entreprise de les accueillir, au risque de devoir repousser leur projet de quelques mois dans le meilleur des cas, ou d’y renoncer parfois:
« Dans ma formation, sur dix personnes, deux n’ont pas trouvé d’entreprise, ils sont passés en formation initiale. » Étudiant
« Comme je n’ai pas trouvé d’entreprise, je n’ai pas pu intégrer mon école. » Étudiant
Sans préparation et n’ayant pas conscience de la difficulté qui les attend, certains étudiants commencent leur recherche tardivement et échouent:
« La grosse difficulté, c’est que le cursus commence en octobre et donc quand ils ont été sélectionnés, ils ont jusqu’en octobre pour trouver une entreprise. Après, s’ils n’ont pas trouvé, soit ils intègrent l’école comme étudiants, soit ils n’intègrent pas l’école si c’est un problème financier. » École de commerce et de management Midi-Pyrénées
Les étudiants des grandes écoles sont avantagés sur ce point. Grâce à leur notoriété et à la qualité de leur enseignement, les grandes écoles ont depuis longtemps développé des relations étroites avec les entreprises françaises et internationales de premier plan.
« Jusqu’à présent, on a plus d’offres d’entreprises que de candidats. On n’a pas de problème de ce côté-là. » Grande école de commerce
Un recrutement proche de celui d’un salarié classique
La quête d’une entreprise d’accueil pour l’étudiant et celle d’un alternant pour l’entreprise sont quasiment similaires aux démarches mises en oeuvre dans le cadre d’un contrat de travail classique:
« C'est vraiment un processus classique d'embauche. J’ai vu une quinzaine de sociétés. » Étudiant
« Au départ, il y a eu une publication d’annonce. Elle nous a envoyé son CV. Son CV nous a intéressés et on l’a convoquée pour des entretiens. Enfin, un recrutement tout à fait classique. » Institut d’études médias
■ DÉROULEMENT DE L’ALTERNANCE
Quelques repères chiffrés sur l’alternance
Profil des alternants
Les étudiants ayant réussi les différentes étapes de la sélection ont donc signé un contrat avec l’entreprise et leur établissement d’enseignement. Deux types de contrat coexistent actuellement: le contrat d’apprentissage et le contrat de professionnalisation.
Le premier domine largement puisque 70% des anciens alternants diplômés de niveau Bac + 4 et plus déclarent avoir signé un contrat d’apprentissage. Ce contrat est surreprésenté au sein des universités et des écoles de commerce et de gestion avec respectivement 76% et 75% d’alternants en contrat d’apprentissage. Le contrat de professionnalisation ne concerne que 30% des diplômés. Si le contrat d’apprentissage est aussi le contrat majoritaire chez les Bac + 3, 41% des diplômés de niveau Bac + 3 ayant fait de l’alternance ont cependant signé un contrat de professionnalisation.
La majorité des jeunes diplômés de niveau Bac +4 et plus ont effectué leur période d’alternance en cinquième année, donc au niveau master 2. C’est le cas pour un peu plus des trois quarts des apprentis, et plus de la moitié des étudiants ayant signé un contrat de professionnalisation.
Toutefois dans certaines formations, l’alternance peut s’étaler sur plusieurs années ou être proposée durant les années de formation précédentes. Ainsi, au sein des écoles d’ingénieurs, 65% des diplômés de niveau Bac + 4 et plus répondent avoir été en formation alternée en troisième année. Les écoles de commerce et de gestion et les universités, au contraire, offrent essentiellement la possibilité de faire de l’alternance au niveau master 2.
À la différence d’une première embauche, la rémunération est peu négociable. Des grilles de salaires existent qui intègrent le niveau d’étude, l’expérience, l’âge. Les marges de manoeuvre sont faibles.
On observe une nette différence entre le salaire d’un apprenti et celui d’un alternant en contrat de professionnalisation. En effet, un étudiant ayant plus de 21 ans aura reçu, dans le cas de l’apprentissage, au minimum 53% du SMIC (s’il effectue sa première année d’apprentissage) et, dans le cas d’un contrat de professionnalisation, 80% du SMIC. Le contrat de professionnalisation s’adressant aussi aux demandeurs d’emploi de plus 26 ans, ces derniers sont payés au moins au SMIC.
Ces différences de salaire entre les deux types de contrat peuvent avantager les apprentis au détriment des étudiants en contrat de professionnalisation qui trouveront plus difficilement une entreprise d’accueil lorsque celle-ci cherchait une main d’oeuvre à un coût similaire à celui d’un stagiaire.
Panorama des entreprises qui recrutent en alternance
Parmi les anciens alternants ayant un diplôme de niveau Bac +4 et plus, 40% ont effectué leur alternance dans une entreprise du secteur de l’industrie et la moitié dans les services.
Ce sont les entreprises de taille importante qui ont le plus recours à l’alternance. 43% des jeunes diplômés ont effectué leur alternance dans une entreprise ayant plus de 5000 salariés. Les PME, au contraire, semblent délaisser ou méconnaitre ce type de contrat.
L’alternance au quotidien et ses difficultés
L’écart entre théorie et pratique
Les étudiants, immergés dans le monde de l’entreprise, doivent en intégrer rapidement les codes et gérer en intelligence de situation ce qui n’est pas enseigné en cours :
« Ce qu’on subit au quotidien, ça ne s’apprend pas à l’école. Et c'est dommage parce que je trouve que c'est encore plus important que la tâche en soi. Grâce à l'expérience professionnelle, j'ai du recul sur les choses. On sait comment anticiper, comment réagir, comment prendre sur soi, s'il faut répondre ou pas. » Étudiant
L’écart entre la théorie et la pratique est d’autant plus important que le métier de l’entreprise ou bien la mission confiée est éloignée du sujet étudié pendant les cours.
« C'était très difficile parce que j'étais dans le journalisme, et là mon alternance concernait la presse. Ça a un lien, mais ce n'est pas tout à fait la même chose. C'était un peu dur de préparer mes partiels parce que c'était éloigné de ce que j'apprenais. Alors que la première année, j’étais en communication, à l'école et en entreprise. » Étudiant
Un rythme difficile pour les étudiants et les entreprises
La particularité de l’alternance est la coexistence de temps en entreprise et de temps en établissement d’enseignement supérieur. Le rythme peut être très variable d’une formation à l’autre. Une même semaine, voire parfois une même journée, peut être séparée en temps en entreprise et en temps d’enseignement théorique. Certaines formations préfèrent, au contraire, juxtaposer des temps longs d’enseignement et de vie en entreprise.
Pour l’ensemble des alternants, le rythme le plus fréquemment suivi est celui qui conjugue cours et temps en entreprise sur une même semaine. 31% des jeunes diplômés de niveau Bac + 4 et plus issus d’une université ont suivi ce rythme durant leur période d’alternance (ce chiffre s’élève à 44% pour les Bac +3).
Les écoles de commerce et de gestion semblent préférer majoritairement les temps plus longs allant d’une semaine complète à plusieurs mois d’affilée d’enseignement, puis une période similaire dans l’entreprise.
Il ne semble pas y avoir de règle pour les écoles d’ingénieurs puisque 30% des répondants ont connu un rythme de moins d’une semaine à l’école et moins d’une semaine en entreprise, et 29% déclarent avoir été trois mois ou plus à l’école puis deux mois ou plus en entreprise. Ils sont donc quasiment aussi nombreux à avoir connu le rythme le plus rapide et le rythme le plus lent. Finalement, s’il existe une grande disparité au niveau des rythmes d’alternance, aucun ne recueille l’adhésion unanime des deux types d’acteurs auquel il est imposé: l’étudiant et l’entreprise.
L’étudiant, quel que soit le rythme de sa formation en alternance, doit atteindre un double objectif extrêmement exigeant: être performant à la fois pour l’école et pour l’entreprise. Cette exigence est d’autant plus difficile à atteindre pour les étudiants qui suivent une formation au rythme court car ils doivent travailler et rendre leurs travaux pour l’établissement d’enseignement alors qu’ils sont en entreprise la moitié de la semaine.
« C’est dur, j’ai par exemple six projets à rendre pour ce mois-ci. Je me lève à 6 h du matin, après mon travail en entreprise, je rentre le soir et je continue à bosser pour rendre le projet à temps. C’est fatigant. Ça fait aussi 6 mois que je n’ai pas pris de vacances. Et je travaille beaucoup le week-end. » Étudiant
Ce type de formation nécessite une bonne organisation du travail, mais elle requiert aussi beaucoup d’agilité mentale pour s’adapter aux différents passages entre le monde scolaire et celui de l’entreprise. L’étudiant doit avoir la capacité de basculer en temps réel des problématiques du monde de l’entreprise à celles du monde universitaire, et inversement.
« Quand on est en entreprise, on est pris dans le boulot, et quand il faut revenir en cours pour réviser les partiels, il faut s’y remettre. » Jeune diplômé
L’enjeu est de tenir dans la durée.
« Le stage, c’est 3 mois, et ce qu’on est capable de faire en 3 mois, on ne peut peut-être pas le faire 2 ans d’affilée.» PME éditeur de logiciels
Sur ce point, l’alternance se distingue nettement du stage où l’énergie requise est concentrée sur une période plus brève. D’autant que les périodes de congés sont celles d’un salarié, et non les vacances d’un étudiant. Cette question du rythme de l’alternance fait partie des critères prioritaires des entreprises lorsqu’elles recrutent un alternant. Cependant, la plupart des entreprises avouent qu’il leur est difficile de trouver le rythme parfait, ce dont témoignent les établissements d’enseignement supérieur:
« Les rythmes d’alternance, c’est un compromis, il n’y en a jamais vraiment qui soient satisfaisants parce qu’en gros, si les étudiants vous les faites alterner très vite, ils ne perdent pas trop le fil de ce qui se passe en entreprise, mais ça pose d’autres soucis (de déplacement, de suivi, etc.); si vous les faites alterner trop lentement, d’abord, il y a des trous énormes entre les périodes de cours, du coup, ils oublient complètement ce qu’ils ont fait la fois d’avant, et puis en entreprise, c’est pareil, ils vont commencer un truc et ils ne vont pas pouvoir le suivre. » Université parisienne
Selon les secteurs d’activité, les types de métiers, etc., les besoins des entreprises diffèrent:
« En biochimie, le rythme c’est un mois-un mois, car si l’on commence une expérience, il faut la terminer. » Université parisienne
Dans le milieu industriel, les entreprises auront tendance à préférer des périodes de présence supérieures à une semaine d’affilée, mais ce qui sera vrai pour les services de production pourra ne pas convenir à d’autres départements:
« Chaque métier a en fait ses exigences. Quand on est sur de l’analyse business, on ne peut pas se permettre d’avoir des jeunes absents le lundi. Donc la formule lundi-mardi à l’école, et mercredi-jeudi-vendredi en entreprise, ça ne marche pas pour ce département-là. En revanche, pour la comptabilité, on a besoin d’avoir des personnes en début et en fin de mois, qui sont des clôtures. Donc on préfère 2 semaines-2 semaines, ou 3 semaines-1 semaine. On est obligé de regarder vis-à-vis des contraintes métiers. » Multinationale secteur restauration
Cette contrainte de temps de présence de l’apprenti doit être anticipée et gérée par le maitre d’apprentissage. Il doit savoir anticiper les priorités en intégrant les temps d’absence de l’alternant:
« Après, la seule contrainte que je vois est celle liée à l'organisation, du fait que régulièrement la personne n'est pas là. Il faut toujours être très carré sur l'organisation. Je pense que c'est une petite contrainte au début, et puis au bout d'un moment on prend le pli. » Organisme de formation
Il semble donc important que ce rôle soit confié à des managers expérimentés:
« On s’assure que le tuteur a le niveau de compétences attendues, les connaissances et le niveau d'ancienneté, les 3 à 5 ans attendus légalement. » Groupe banque-assurances
Des interactions entre les trois protagonistes encore trop peu formalisées
L’alternance est une formation dont la mise en place et le déroulement s’avère complexe car il mobilise une multitude d’acteurs. Au sein de l’université ou de l’école, trois personnes sont en charge du bon déroulement de l’alternance: le responsable des relations entreprises, qui s’occupe principalement des contrats, du suivi de la présence des étudiants; le directeur de la formation; et le tuteur pédagogique, qui suit l’étudiant tout au long de son alternance.
Si l’étudiant, dans l’entreprise, est principalement en relation avec son maître d’apprentissage (appelé parfois « tuteur de l’entreprise »), il peut être en contact avec le responsable alternance au sein du département RH qui s’occupe des aspects administratifs de l’alternance, mais il peut avoir aussi, selon les entreprises, un tuteur hiérarchique qui est le N+1 du maître d’apprentissage. Cependant, selon les entreprises, ces rôles peuvent se combiner de manières diverses, voire, dans le cas d’une PME, être assumés par une seule et même personne. Le plus souvent, le nombre d’acteurs impliqués rend le processus de mise en oeuvre lourd et compliqué.
« L'aspect contractuel est assez lourd à gérer je trouve. (…) On a l'impression parfois que c'est une énorme machine.» Groupe banque-assurances
Le déroulement de l’alternance n’en est pas toujours aisé car les rôles des uns et des autres ne sont pas toujours formalisés.
Des liens maître d’apprentissage-étudiant à géométrie variable
Les relations entre l’étudiant et le maître d’apprentissage peuvent être très variables d’une expérience à l’autre. La plupart des maîtres d’apprentissage remplissent a minima le contrat de base de leur rôle, c’est-à-dire l’organisation du travail, la transmission et l’explication des tâches à réaliser.
« Mon tuteur en entreprise, c'est le chef de projet, j'ai un lien direct avec lui, si j'ai une question, je vois avec lui. » Étudiant
Mais, parfois, le maître d’apprentissage n’est qu’un nom sur le contrat et n’a que peu d’aide à offrir à l’alternant: « Je la vois très peu, elle n'est pas très proche de nous vu que son bureau est assez éloigné du nôtre, on n'a pas trop de contacts avec elle » Étudiant
Le degré d’implication du maître d’apprentissage dépend beaucoup de son rôle dans le recrutement de l’étudiant. Si le maître d’apprentissage est l’initiateur du recrutement d’un étudiant en alternance, il a davantage tendance à prendre son rôle à coeur et consacre du temps et de l’énergie à la formation et à la montée en compétences de l’étudiant. Certains ressentent beaucoup de gratification à voir évoluer leurs étudiants qui « arrivent avec des connaissances et repartent avec des compétences ».
Mais il arrive que l’alternant ait été imposé au maître d’apprentissage par sa hiérarchie, sans qu’il en ait exprimé la demande. Cette situation peut parfois être dommageable à la relation entre les deux protagonistes:
« Je ne connaissais pas Benjamin et nous ne nous étions pas non plus choisis. Je pense que c'est important parce qu'on ne s'était pas rencontrés avant et qu’on était obligés de cohabiter sur le même poste; c’était un peu curieux. » Grande entreprise secteur énergie
La prise en charge de l’alternant peut varier selon la taille de la structure, entre la PME où les managers ont plus souvent tendance à être multitâches, et la grande entreprise où les missions sont plus univoques. « Dans une PME, souvent le personnel est un petit peu partout. Il faut être capable de tout faire et c’est extrêmement difficile d’encadrer quelqu’un qui doit apprendre, qui doit suivre. Pour une question de management. » École d'ingénieurs Rhône-Alpes
En tout état de cause, être maître d’apprentissage n’est pas un talent inné. Certaines grandes entreprises ont donc mis en place des formations:
« C’est une formation qui est référencée et qui permet aux tuteurs de pouvoir s’imprégner de leur rôle en tant que futur maître de formation. (…) On essaie de trouver les sujets susceptibles de les sensibiliser à leur rôle et de les aider dans les responsabilités qu’ils seront amenés à prendre, notamment quand on va leur demander d’évaluer la performance de leur jeune. » Groupe industriel
Des liens étudiant-établissement d’enseignement vécus différemment par les deux parties
Les relations entre l’étudiant et l’établissement d’enseignement supérieur se font essentiellement par le biais du tuteur pédagogique.
Les missions du tuteur pédagogique varient beaucoup d’un établissement à l’autre mais on peut noter plusieurs éléments analogues:
• Suivre l’étudiant durant toute la période de son alternance: le tuteur doit durant l’année rencontrer un certain nombre de fois l’étudiant afin de faire le point sur le déroulement de la période en entreprise. Ces rencontres sont parfois formalisées par une fiche de suivi.
• Le tuteur pédagogique peut être amené à venir sur le lieu de travail de l’apprenti et rencontrer lors d’une réunion le maître d’apprentissage et l’étudiant. Le tuteur doit alors s’assurer de l’intérêt des missions de l’apprenti, de son intégration dans l’entreprise.
• Si l’étudiant rencontre des difficultés au cours de son alternance, le tuteur doit en référer au sein de l’école ou de l’université aux personnes qui s’occupent de l’alternance et plus précisément des relations avec les entreprises.
• Le tuteur doit accompagner l’étudiant sur la rédaction de son mémoire, valider sa problématique et participer à son évaluation lors de la soutenance... Voir la suite dans l'Etude Jeunes Diplômés 2011 APEC.

Par Gilles-Alexandre Barbe. Le passeport orientation et formation est issu de la loi 2009-1437 du 24/11/2009 relative à la réforme de la formation professionnelle, s’inspirant du passeport formation prévu par l’ANI du 5/12/2003 sur la formation professionnelle (art. 1-2) et certains accords de branche.
Ce dispositif a pour objectif de garder en mémoire les étapes de la construction des compétences du salarié par la formation et l’expérience professionnelle. Il recense diverses informations soit au titre de la formation initiale, soit au titre de la formation continue (c. trav. art. L. 6315-2). Il doit donc permettre une traçabilité dans l’acquisition de compétences au fil des expériences professionnelles et faciliter la mobilité et les évolutions de carrières intra et inter-entreprises.
Le passeport formation doit participer à l’élasticité et  à la fluidité du marché de l’emploi français que l’on sait par nature rigide et centrifuge. Par centrifuge, il faut comprendre un marché prompt à exclure de l’emploi les salariés qui ne sont pas ou plus dans la cible favorite des entreprises: les 30-45 ans. Ce dispositif doit se traduire par la mise à disposition d’un modèle de passeport orientation et formation.
Dans le cadre de la formation initiale, le passeport orientation et formation recense les diplômes et titres ainsi que les aptitudes, connaissances et compétences acquises, susceptibles d’aider à l’orientation.
Dans le cadre de la formation continue, il recense:
- tout ou partie des informations recueillies à l’occasion d’un entretien professionnel, d’un bilan de compétences ou d’un bilan d’étape professionnel;
- les actions de formation prescrites par le Pôle Emploi;
- les actions de formation mises en œuvre par l’employeur ou relevant de l’initiative individuelle;
- les expériences professionnelles acquises lors des périodes de stage ou de formation en entreprise;
- les qualifications obtenues;
- les habilitations de personnes;
- le ou les emplois occupés et les activités bénévoles, ainsi que les connaissances, les compétences et les aptitudes professionnelles mises en œuvre dans le cadre de ces emplois et de ces activités.
Or, les modalités de mise en œuvre auraient dû être déterminées par décret. Décret qui à ce jour n’est toujours pas paru.
Alors que faut-il en penser ?
Combien d’entreprises ont mis en place ce dispositif? Très peu. Du moins les entreprises de 350 salariés et plus qui ont les moyens humains ou informatiques (SIRH dédié) de gérer la quantité d’informations nécessaires à l’établissement d’un passeport formation conforme aux exigences de la loi.
Les intentions de loi sont louables, mais il faudra encore beaucoup de temps et un contexte économique serein pour que le passeport formation devienne un élément essentiel du dossier du personnel, comme le contrat de travail; ou si l’on veut aller plus loin dans la comparaison: la carte vitale.
Pour une TPE ou une PME, le dispositif est trop lourd et trop coûteux à mettre en œuvre. Il faudrait une initiative et un engagement des pouvoirs publics radicalement différents: comme la carte vitale, le passeport formation devrait être géré par un organisme paritaire comparable à la sécurité sociale. Ne parle-ton pas de sécurisation des parcours professionnels? Mais à l’heure des déficits publics colossaux, ce n’est n’est pas pour demain… Alors le passeport formation restera longtemps un mythe!
A propos de l’auteur: Gilles-Alexandre Barbe est fondateur d’EXERHIS, société de conseil spécialisée dans le management opérationnel des ressources humaines. Il affiche plus de 10 ans d’expérience dans la fonction RH dans de grands groupes industriels internationaux.