Remise du rapport sur l'ouverture sociale dans l'enseignement supérieur par Salima Saa, présidente de l'Agence nationale pour la cohésion sociale et l'égalité des chances (ACSE)
Agenda de Laurent Wauquiez. Mardi 20 mars 2012, 16h30. Déplacement au Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM) pour la signature du contrat triennal entre le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et le Cnam, et la remise du rapport sur l'ouverture sociale dans l'enseignement supérieur par Salima Saa, présidente de l'Agence nationale pour la cohésion sociale et l'égalité des chances (ACSE) –  Paris 3ème.
Par Marie-Estelle Pech. Une étude remise mardi à Laurent Wauquiez, ministre de l'Enseignement supérieur, propose d'instituer un module d'expression orale dans le cadre des cours de français pour les lycéens, afin de limiter les discriminations sociales.
«Le système d'enseignement français reste un vecteur de reproduction d'inégalités sociales», affirme Salima Saa, la présidente de l'Agence nationale pour la cohésion sociale et l'égalité des chances (Acsé), dans son rapport sur «l'ouverture sociale dans l'enseignement supérieur» qu'elle doit remettre mardi après-midi à Laurent Wauquiez, le ministre de l'Enseignement supérieur.
La France reste un des pays où les destins scolaires sont le plus corrélés aux origines sociales et au statut des familles, rappelle-t-elle. À l'entrée en 6e, 45% des élèves sont des enfants d'ouvriers ou d'employés, ils ne sont plus que 36% parmi les bacheliers, 20% parmi les bacheliers généraux avec mention et seulement 13% à entrer en classe préparatoire. Dans le même temps, les enfants de cadres, des professions libérales et d'enseignants qui ne représentent que 19% des effectifs à l'entrée en 6e, représentent 26% des bacheliers, 46% des bacheliers généraux avec mention et 54% des élèves de prépa. Suite de l'article.
Voir aussi Mission confiée à Salima Saa sur la relance de l'ascenseur social par l'enseignement supérieur.

Par Sylvestre Huet. Hier matin, Geneviève Fioraso rencontrait les journalistes de l'AJSPI. Elle a présenté le rapport que le député Jean-Yves Le Déaut a remis la veille au premier ministre comme une sorte de "livre blanc". Il est vrai que ce rapport n'est pas un projet de loi, mais une analyse et une liste de mesures à prendre présentées de manière qualitative. Ces mesures sont censées être au coeur de la loi issue des Assises de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, qui doit remplacer la loi LRU votée en 2007 sous Nicolas Sarkozy et Valérie Pécresse. Voici ce rapport en pdf. Lire en fin de document un résumé des mesures proposées.
Il confirme le changement de ton et de discours du pouvoir politique, avec cette phrase du rapport: «Il s’agit de passer d’un modèle d’excellence par la compétition à un modèle de performance par la coopération.» Il propose donc une opération de simplification du paysage, avec non seulement des regroupements d'établissements universitaires, la réduction à 30 des contrats de sites (contre plus de 100), mais aussi la disparition de toute une série de structures (RTRA, CTRS), le remplacment de l'AERES par une agence (AUTEURE) qui délèguera l'évaluation des personnels et des équipes lorsque les organismes de recherche disposent déjà de systèmes d'évaluation, comme le Comité national du Cnrs. Suite de l'article...

Sur le blog de Michel Abhervé pour Alternatives économiques. Alors que la fin de l’année approche les rapports tombent en cascade, au point que nous qui nous efforçons dans ce blog de rendre compte de ceux-ci, dans notre domiane de compétence, après les avoir lu (nous ne cédons pas à la tentation de recopier un communiqué promotionnel, ou de commenter un commentaire), n’arrivons pas à suivre.
Si le calme de la fin de l’année pourrait permettre de rattraper tout ou partie de ce retard, il est tout de même possible de s’interroger sur le sens de la production de ces multiples rapports, le plus souvent de qualité, et donc mobilisateurs d’énergie pour les produire qui viennent après bien d’autres et ne semblent pas lus, ni même parcourus, par ceux qui seraient en position de s’inspirer de leurs analyses et de leurs propostions pour infléchir les politiques publiques dont ils ont la responsabilité.
La liste des dernières parutions, durant les quinze premiers jours de Décembre est impressionnante:
* Le livre blanc de l’AFPA sur la Formation Professionnelle: Quelle formation demain?
* Le rapport du Conseil Economique Social et Environnemental: 40 ans de formation professionnelle: bilan et perspectives
* Le rapport d’évaluation du RSA
* L'étude du CEE: Le Rsa, innovation ou réforme technocratique?
* Le rapport du Conseil d’Orientation pour l’Emploi: le chômage de longue durée
* L'étude de l’INSEE: le chômage des non diplômés
* La publication de la DARES sur l’accompagnement des jeunes diplômés demandeurs d’emploi par les OPP
* La publication de la DARES sur la Synthèse des principeles données relatives à l’emploi des jeunes et à leur insertion
Et sans doute quelques autres qui nous ont échappé au moment de rédiger ce récapitulatif. Si on fait des études, c’est, normalement, pour évaluer l’action passée et éclairer l’action future. Il semble qu’en ce momemnt on fasse des rapports qui augmentant une connaissance déjà assez bien établie,  mais qui n’est liée à l’action publique que de très loin.
Voir aussi: Les 1001 Rapports concernant la Formation Professionnelle ou Continue et les Universités, numéro 3, Les 40 rapports concernant la Formation Professionnelle ou Continue et les Universités, Bienvenue au pays des Mille et Une Feuilles.

Dans ce rapport, Philippe Aghion, Gilbert Cette, Élie Cohen et Mathilde Lemoine posent la question du choix des mesures économiques favorables à la croissance française à moyen et long termes, qui tiennent compte des contraintes, notamment budgétaires, que la récente crise a accrues. À cet égard, ce rapport se situe dans la lignée d’un précédent rapport du Conseil d’analyse économique (CAE) de Philippe Aghion, Gilbert Cette, Élie Cohen et Jean Pisani-Ferry (2007), qui traitait des leviers de la croissance, et en différentiel par rapport à celui-ci, dans la mesure où la crise monétaire, financière et économique a modifié la pertinence des arbitrages à effectuer. Il développe les questions relatives à la qualité de l’offre productive et à la compétitivité de la France.
Télécharger le rapport Crise et croissance: une stratégie pour la France.
Extraits concernant la formation
Le précédent rapport du CAE, Aghion et al. (2007) avait montré qu’avant la crise, la France et plus globalement l’Europe, souffraient déjà de deux défi cits notables par rapport aux États-Unis:
de plus faibles gains de productivité, liés entre autres à de plus fortes rigidités sur les marchés des biens, du travail et des capitaux, ainsi qu’à une moindre formation de la population en âge de travailler. Ces rigidités de marché et l’insuffisante formation de la main d’oeuvre en âge de travailler avaient par exemple comme effet une plus faible diffusion des technologies de l’information et de la communication (TIC), qui constituent un vecteur important des gains de productivité. p.14
Trois types d’outils ont été mobilisés à cette fin: la promotion et la protection de nouvelles industries, des aides à la reconversion des secteurs en difficulté et des politiques de préférence nationale dans la commande publique, la R&D, le financement et la formation. p.48
La vertu des « clusters » est qu’ils fonctionnent sur une base territoriale, qu’ils concernent des PME ou des établissements locaux de grandes entreprises, qu’ils mobilisent les autorités locales et qu’ils favorisent les échanges entre acteurs locaux de la recherche, de l’industrie et de la formation. p.54

4.2.1. Investir dans l’intelligence
La réforme de l’enseignement supérieur (Loi LRU) et l’engagement d’atteindre enfin les 3 % de PIB en dépenses de R&D sont la première étape d’une stratégie visant à réussir la transition vers l’économie de la connaissance, à débarrasser la France des archaïsmes de son mode d’organisation universitaire et faire de l’université un atout pour la croissance. À mi-parcours et malgré l’apparition de quelques Présidents-entrepreneurs qui ont su exploiter les opportunités de la LRU pour élaborer une politique universitaire, les résultats tardent à apparaître:
• la sélection par l’échec au niveau de la licence n’a cessé de s’aggraver, posant un problème nouveau de désertion des premiers cycles non sélectifs par les professeurs et les étudiants motivés;
• l’impasse de la formation doctorale: la France seule parmi les pays de l’OCDE réussit ce prodige d’avoir un niveau de chômage des docteurs supérieur à celui des Bac+5, alors même que le nombre de docteurs progresse moins vite que dans les pays de l’OCDE (CAS, 2010);
• la recomposition du système reste un immense chantier: des universités se regroupent, d’autres préfèrent la formule des PRES. Le rapprochement grandes écoles-universités est un chantier permanent: la multiplication des initiatives au cours des dernières années n’a pas débouché encore sur un système lisible;
• les faiblesses de la gouvernance avec le modèle de présidentialisation sans contre-pouvoirs issus de la société conduisent à des décisions contestables notamment en matière de recrutement;
• l’attractivité du système d’enseignement supérieur (SES) français ne s’est guère améliorée. La professionnalisation de la gestion du recrutement des étudiants étrangers, la capacité à lever des ressources financières additionnelles, l’exportation de fi lières d’excellence, font défaut.
Ces considérations ont conduit les pouvoirs publics à approfondir l’analyse des réformes sur les moyens et la gouvernance des universités (cf. Aghion et al., 2010), avec comme objectif l’émergence d’universités plus performantes à la fois en matière de recherche (avec notamment de meilleurs classements de Shanghai) et en matière d’insertion professionnelle avec de meilleurs débouchés pour les étudiants qui achèvent leurs études universitaires.
L’opportunité du Grand Emprunt fournit à cet égard une nouvelle occasion de mettre en oeuvre un schéma différencié d’évolution du SES: l’initiative d’excellence peut permettre de rénover les doctorats, de tester des premiers cycles formateurs, de doter les universités de moyens financiers propres et pérennes, de stimuler une concurrence par comparaison et de revoir les règles de gouvernance au profit de la communauté académique.
La réforme de l’enseignement supérieur nous a paru indispensable lors de la publication de notre rapport « Leviers de la croissance ». Nous n’ignorions certes pas les faiblesses de notre enseignement primaire, mais il nous semblait que la priorité devait aller à l’enseignement supérieur. Or, des analyses récentes sur la relation entre éducation et croissance (cf. Hanushek et Woessmann, 2008) ont mis en évidence la corrélation fortement positive et significative entre croissance du PIB et du PIB par tête et bonnes performances dans les tests PISA, lesquels refl ètent la qualité des systèmes d’éducation primaires et secondaires. Cependant, de nouvelles études de l’OCDE, du CAS et de l’Institut Montaigne ont révélé une accélération de la dégradation de nos performances PISA dans les années récentes. En particulier, la dernière vague de l’enquête PISA menée par l’OCDE et l’enquête du Haut conseil à l’éducation livrent trois résultats particulièrement inquiétants sur le niveau des jeunes Français:
• en matière d’acquisitions fondamentales (lire, écrire, compter), 20 % des français qui entrent en 6e ne les maîtrisent pas. Au total, en dix ans ce sont 1,5 million de quasi-illettrés qui sont sortis de notre enseignement primaire;
• la performance française n’a cessé de se dégrader au cours des quinze dernières années à la différence d’autres pays qui ont su redresser la barre;
Notre système éducatif réputé sélectif et élitiste échoue à faire progresser vers le haut une fraction significative des élèves du secondaire. 7 À 8% des élèves du secondaire appartiennent à l’élite scolaire en France contre 20% en Finlande ou en Corée du Sud.
Longtemps, on a mis cette piètre performance sur le compte des rigidités du système et notamment de la gouvernance de l’éducation nationale et du rôle des syndicats d’enseignants. Sur la foi de données globales un accord se faisait sur la nécessité de faire mieux avec les moyens existants. Or, un travail récent du CAS (2010) vient remettre en cause cette croyance: « Le niveau d’emplois publics que fi nance l’État en faveur de l’éducation se situe globalement à un degré intermédiaire au regard des principales économies étrangères… En revanche, le nombre d’enseignants stricto sensu, rapporté au nombre d’élèves ou d’étudiants, apparaît relativement faible en équivalent temps plein, notamment aux niveaux du primaire et du supérieur ». Ce n’est pas le cas dans le secondaire.
Ces données sont éclairantes, car elles permettent de comprendre pourquoi les conditions du succès ne sont pas réunies. On sait en effet (cf. Piketty et Valdenaire, 2006) que trois conditions doivent être réunies pour tirer de l’échec scolaire les jeunes aux parcours sociaux et scolaires difficiles:
• un enseignement en petits effectifs;
• la mise en face des élèves en difficulté des enseignants les plus aguerris, les plus compétents et les plus motivés;
• la continuité de l’effort éducatif rendu possible par des équipes soudées et animées par un responsable doté de moyens et de responsabilités.
Ce drame de l’illettrisme est un problème majeur pour notre avenir, car si nous ne parvenons pas à y remédier, ce n’est pas seulement notre entrée dans l’économie de la connaissance qui est en péril, c’est aussi la vie dans nos banlieues, la sécurité civile qui seront mises en danger. p.60-62
Ensuite, si la flexibilité du contrat de travail a été développée en particulier à la suite de l’Accord national interprofessionnel (ANI) du 11 janvier 2008, les outils de sécurisation des parcours restent très peu nombreux. En effet, les droits restent attachés à l’emploi plutôt qu’au travailleur et seule la portabilité du droit individuel à la formation (DIF) constitue une avancée en matière de sécurisation des parcours. Ainsi le volet « sécurité » de la « flexisécurité » en est au point mort. D’une part, les salariés ne peuvent toujours pas réellement transférer leurs droits y compris à la formation. D’autre part, la formation est axée sur les compétences spécifi ques et non générales, ce qui limite la mobilité choisie. Enfin, l’accompagnement social de la mobilité reste principalement réservé aux licenciés économiques, car l’expérimentation en cours qui ouvre le contrat de transition professionnelle aux travailleurs temporaires en fin de contrat est limitée. p.69
En 2007, 3,5 millions de salariés étaient en contrat temporaire, soit 15,3% des salariés contre 9,6% en 1990 (cf. INSEE). Mais une telle flexibilité engendre une diminution de l’employabilité de ces salariés si les droits ne sont pas attachés aux salariés car ils ont notamment un accès moins fréquent à la formation continue (INSEE, 2009). Or, si le capital humain est généralement appréhendé dans les modèles théoriques comme le résultat de la formation scolaire, son accumulation dépend aussi de la qualité de la formation continue (Mincer, 1993). De plus, ceux qui sont condamnés à changer d’entreprise n’ont pas les moyens de s’adapter à leur nouvel environnement ou métier, car ils n’ont pas bénéfi cié de formation générale. En effet, la formation continue est particulièrement orientée en France vers les formations spécifiques, c’est-à-dire les formations attachées au poste occupé par le salarié et non transférables.
En conséquence, sur le plan structurel, comme cela est préconisé dans le rapport de Lemoine et Wasmer (2010), il est urgent de s’attaquer au volet sécurité de la « flexisécurité ». Des outils simples de sécurisation des parcours peuvent être mis en place comme le développement de la formation générale des actifs en emploi ou en recherche d’emploi, mais aussi des travailleurs dont le maintien ou le développement du capital humain n’est pas jugé prioritaire par les employeurs comme les plus de 50 ans ou les salariés en contrat temporaire. Selon les enquêtes Emploi de l’INSEE, 51% des salariés et indépendants de 25 à 34 ans déclarent avoir accédé à une formation au moins au cours des douze mois précédents contre 34% des salariés de 50 à 64 ans. Le constat est le même pour les salariés à temps partiel contraint dont seulement 36 % ont eu accès à une formation contre 45% des salariés à temps plein. En outre, les formations générales dispensées représentent une part infime de la formation continue. En 2005, seules 104000 personnes bénéficiant de financement de formation continue ont obtenu un diplôme d’enseignement supérieur, secondaire, universitaire ou du Conservatoire national des arts et métiers (CNAM) selon l’INSEE (2009). Si ces flux ont progressé de 50 %, ils ne représentent que 1% des formations professionnelles. Au total, seules trois personnes de 20 à 64 ans sur 1000 ont obtenu un diplôme par la voie de la formation continue. Pour ce qui est des formations certifiantes, la France est également en queue du peloton européen. En effet, 8 % des actifs accèdent à une formation certifiante dans les pays du Nord comme la Suède, la Norvège et le Danemark et 9% au Royaume-Uni contre moins de 1% en France (cf. Bonaïti et Viger, 2008). Enfin, en retenant la distinction proposée par la Commission européenne entre « formations formelles » et « non formelles », les conclusions sont similaires. La France se distingue par un faible taux de participation à la formation formelle: 1,7% contre 5,2 % en Allemagne et 6,3% en moyenne dans l’Union européenne à 27. Un système de bonus-malus sur les cotisations d’assurance-chômage et sur les obligations de reclassement en fonction de la fraction des salariés formés et du caractère diplômant ou certifiant des formations permettrait un changement des comportements en matière de sécurisation des parcours. Parallèlement, un complément salarial à la mobilité pourrait être mis en oeuvre pour laisser le temps au salarié qui change de métier ou de secteur de ré-accumuler du capital humain. Enfin les dispositifs de droits acquis à l’ancienneté dans une entreprise ou dans une branche devraient être éliminés au profit de la capitalisation de ces droits sur les comptes individuels en fonction de l’ancienneté. p.69-70
Parmi ces risques, on peut en citer quatre:
• en octroyant les dotations en capital à des regroupements larges et lâches sans exigence de transformation, on favorise le saupoudrage et on compromet en pratique la formation d’universités d’excellence. Ce risque peut être conjuré si le nombre de projets retenus est strictement limité, si le périmètre d’excellence est strictement défini et si la gouvernance mise en place permet de cantonner l’aide au périmètre d’excellence choisi;
• en pré-affectant des dépenses consomptibles à un MIT à la française (projet Saclay), on prend le risque d’engloutir en dépenses d’aménagement territorial ce qui devait nourrir l’émergence d’un vrai projet d’université technologique à la française avec création d’un niveau undergraduate de qualité, une école doctorale commune et le rapprochement de grandes écoles et d’universités scientifiques. Plus généralement, en abandonnant l’idée de la constitution d’une université Paris Saclay regroupant tous les établissements, et ce pour ne pas mécontenter Polytechnique, on prend le risque de concentrer sur un site un ensemble lâche de projets juxtaposés; p.73
D’autres travaux ont montré qu’une plus grande progressivité de l’impôt peut avoir un effet positif sur la croissance, notamment dans une économie où le gouvernement est efficace et en particulier affecte les revenus de l’impôt prioritairement à des investissements de croissance (éducation, formation professionnelle, politique industrielle…). p.75
Les estimations économétriques mobilisées pour l’évaluation des effets sont celles de Aghion et al. (2008 et 2009). Les variables considérées dans ces estimations pour appréhender les rigidités de marchés sont le croisement des indicateurs, construits par l’OCDE, EPL (pour employment protection legislation) concernant le marché du travail et PMR (pour product market regulation) concernant le marché des biens. La variable considérée pour appréhender les effets des dépenses dans l’intelligence est seulement la proportion de la population en âge de travailler ayant bénéficié d’une formation dans l’enseignement supérieur. Il est clair que cette variable ne fournit qu’un aperçu partiel et ne constitue donc qu’un proxy des dépenses dans l’intelligence (R&D et enseignement supérieur). En effet, concernant seulement l’éducation supérieure, la France se distingue par exemple des pays anglo-saxons et scandinaves à la fois par une plus faible proportion, dans la population en âge de travailler, des personnes ayant bénéficié d’une formation de l’enseignement supérieur, mais aussi par une plus faible dépense par étudiant du supérieur. On suppose que la cible visée est seulement une diminution de moitié de l’écart de la France vis-à-vis des pays scandinaves concernant le pourcentage de personnes ayant bénéficié de l’enseignement supérieur au sein de la population en âge de travailler. En conséquence, les évaluations ici fournies constituent sans doute à ce titre également un minorant des effets qui pourraient être induits par les réformes préconisées. Le tableau 16 montre les écarts entre la France et les trois groupes de pays industrialisés considérés sur la proportion de diplômés de l’enseignement supérieur et les rigidités sur les marchés des biens et du travail. p.90
L’ampleur de ces effets peut surprendre. Rappelons que, du fait de la forme très réduite du modèle estimé, ils recouvrent les effets directs sur la croissance de la PGF de la proportion de diplômés du supérieur et des rigidités, mais aussi de nombreux effets indirects, comme par exemple l’importance de la diffusion des technologies de l’information et de la communication qui influence directement la croissance de la PGF et qui dépend elle-même du niveau de formation de la population en âge de travailler et de l’ampleur des rigidités sur les marchés des biens et du travail. Or, comme cela a été rappelé supra, cette diffusion des TIC est très inférieure en France à ce qu’elle est aux États-Unis, car elle est bridée à la fois par de plus grandes rigidités de marchés et une moindre formation de la population en âge de travailler. p.91
Or, le vieillissement a beaucoup d’autres effets positifs et négatifs. Il joue aussi sur le marché des biens et des services dans l’évolution de la structure de consommation moyenne de la population. Il joue sur le marché du travail puisque l’allongement de la durée de vie au travail conduit à la fois à des modifications de l’équilibre offre/demande, mais également sur le niveau moyen de la productivité. Il joue sur l’épargne, car la théorie du cycle de vie de l’épargne s’en trouve modifiée. Et il joue évidemment sur les dépenses publiques, puisque, au-delà de la santé et du poids des retraites, la formation continue a vocation à voir son rôle augmenter. p.104
De cette manière les groupes industriels français ont pu maintenir des résultats en ligne avec ceux de leurs concurrents étrangers, mais leur position concurrentielle et leur profi tabilité ont divergé de celles des entreprises produisant en France, où n’ont pas été réalisés les investissements nécessaires à la préservation des positions et à la conquête de nouveaux marchés (efforts de formation et de R&D notamment). p.185
En particulier, les droits à la formation sont encore difficilement transférables et demeurent attachés aux emplois et non aux travailleurs. De plus, la formation continue est trop spécifique, alors qu’elle devrait être générale pour permettre une adaptation vers un nouvel emploi. Un système de bonus-malus sur les cotisations d’assurance-chômage, en fonction de la fraction de salariés en formation diplômante, serait un instrument incitatif à destination des employeurs. Enfin, les droits acquis ne devraient pas dépendre de l’ancienneté dans une entreprise en particulier, mais devraient être accumulés sur des comptes individuels. p.191
Voir aussi sur le blog Excellence universitaire et insertion professionnelle, Rapport Aghion: Autonomie, moyens et incitation pour les universités et Comparaison internationale des pratiques de l'autonomie des universités. Télécharger le rapport Crise et croissance: une stratégie pour la France.

Rapport de M. Claude BIRRAUX, député, fait au nom de l'Office parlementaire d'évaluation des choix scientifiques et technologiques n°453 (2010-2011). Télécharger le rapport Les alliances - une nouvelle dynamique pour la recherche. Dans le cadre de la mise en œuvre de la stratégie nationale de recherche et d'innovation (SNRI), se sont créées des alliances thématiques, regroupant les principaux acteurs de la recherche publique par secteur, afin qu'ils élaborent des programmes transversaux et nouent des partenariats avec les entreprises travaillant dans le même domaine (santé, énergie, numérique, environnement, ou encore sciences humaines et sociales). L’audition organisée par l'Office parlementaire avait pour objet de faire un premier bilan d'étape, afin de mesurer l'apport de ces nouvelles structures au développement et à la valorisation de la recherche française.
Extraits concernant ATHENA
Il nous paraît important aujourd'hui d'en dresser un premier bilan, qui sera d'autant plus intéressant que certaines alliances, telles l'Alliance nationale pour les sciences de la vie et de la santé (AVIESAN) ou l'Alliance nationale de coordination de la recherche pour l'énergie (ANCRE), disposent déjà de plus d'une année d'expérience, tandis que la création de la plus récente, l'Alliance des sciences humaines et sociales (ATHENA), remonte seulement à juin 2010. Le partage d'expériences ne pourra donc qu'être bénéfique...
Rien, pour les trois premiers points, ne distingue notre secteur des autres. Pour ce qui est de la pluridisciplinarité, ALLISTENE n'a pas de dispositif relatif aux sciences humaines et sociales: nous avons souhaité travailler en interaction et c'est pourquoi nous avons soutenu la création d'ATHENA, dont nous sommes membre fondateur. La pluridisciplinarité s'affirme donc dans nos relations avec les autres alliances, car si notre domaine a sa dynamique propre, il a pour particularité d'entraîner tous les autres secteurs. On le constate par exemple dans l'impact considérable du numérique sur l'évolution des sciences de la vie et de la santé depuis une dizaine d'années: elles en ont été complètement modifiées, ce qui explique d'ailleurs pour partie les difficultés de certains industriels...
La première tâche confiée aux groupes programmatiques a été de définir leur périmètre et leurs interactions, au sein d'ALLISTENE d'une part, d'autre part avec les autres alliances soit par le biais d'ATHENA soit par l'entremise de membres associés. Il leur a été aussi demandé de favoriser la réflexion des laboratoires et des chercheurs sur les nouveaux sujets de recherche et d'influer sur la programmation pour mobiliser les financements nécessaires dans les domaines de recherche ainsi mis en exergue...
M. Claude Birraux. Merci pour ces exemples qui montrent que les alliances progressent. Nous en venons ainsi à la petite dernière, née au mois de juin 2010, ATHENA, qui a trait aux sciences humaines et sociales.
M. Alain Fuchs, président d'ATHENA, président du Centre national de recherche scientifique (CNRS). ATHENA, l'Alliance thématique nationale des sciences humaines et sociales, a été créée l'été dernier, ce qui en fait la plus jeune des alliances. Elle est co-pilotée par la Conférence des présidents d'université et le CNRS, chaque organisme en assurant la présidence pendant deux ans. La vice-présidence est aujourd'hui assurée par la CPU, en l'occurrence par Jacques Fontanille, président de l'université de Limoges et vice-président de la Conférence. Outre ses membres fondateurs - le CNRS et la CPU -, le directoire de l'Alliance comprend l'Institut national d'études démographiques (INED), la Conférence des grandes écoles ainsi que différents organismes. Les présidents des alliances AVIESAN, AllEnvi, ALLISTENE et ANCRE feront donc partie du directoire d'ATHENA, ce qui en fait une sorte d'« alliance des alliances »...
Parmi les objectifs d'ATHENA, le principal est de servir à une meilleure structuration des sciences humaines et sociales en France en constituant un lieu entre les universités, les grands établissements, les grandes écoles et les organismes actifs dans les SHS. L'Alliance doit devenir l'interlocuteur de l'Agence nationale de la recherche (ANR) pour engager une réflexion commune sur la programmation en sciences humaines et sociales.
Au-delà de la composition de l'Alliance, je m'attacherai à la façon dont elle travaille. Depuis le mois de juin, nous avons mis en place cinq groupes de travail transversaux, en mesure d'étudier les problèmes de structuration et d'internationalisation des sciences humaines et sociales, sachant que celles-ci recouvrent un nombre élevé de disciplines allant de la sociologie à l'économie ou encore à la linguistique et aux humanités, en passant par l'archéologie. Le sigle SHS recouvre en effet des objets d'études, des pratiques et des communautés extrêmement diverses, mais dont la préoccupation centrale est l'homme et la société. Il aurait selon nous été illusoire de mettre tout de suite en place des groupes de travail sur les priorités de telle ou telle thématique en sciences humaines et sociales dans les années qui viennent.
Le premier des cinq groupes thématiques transversaux est relatif à la structuration des SHS. C'est une question que tout dispositif de type alliance doit prendre en compte, qu'il s'agisse de l'organisation pratique de l'Alliance ATHENA ou de son périmètre d'intervention. Le dispositif de concertation en résultant aura à réfléchir à des questions de veille stratégique et de prospective scientifique.
Je citerai, parmi les nombreux objectifs que nous avons fixés à ce groupe: les mécanismes institutionnels de la concertation entre les acteurs pertinents pour la recherche en SHS; les interfaces de la recherche en SHS - sciences de la vie, mathématiques et sciences et technologies de l'information et de la communication (STIC), sciences de la terre auxquelles il vient d'être fait allusion à propos des sciences de l'environnement, etc.; l'emploi scientifique en SHS - gestion de l'emploi et des carrières par les opérateurs concernés; la structuration des SHS par le réseau des Maisons des sciences de l'homme ; la répartition des rôles entre les universités, qui abritent à peu près 80% des chercheurs, et les organismes de recherche - dont le CNRS et l'INED -, les instituts et les grandes écoles. Il s'agit d'ailleurs là d'une question centrale qui n'a pas été convenablement abordée ces derniers temps faute de savoir clairement ce qu'était vraiment une unité mixte de recherche (UMR), ce que l'on pouvait attendre d'un organisme national ou encore si certaines thématiques devaient, les unes être traitées par des organismes, les autres par l'université - point essentiel qui mérite concertation, l'alliance étant le lieu idéal pour la mener de façon efficace et sans esprit polémique.
Le deuxième groupe thématique traite des infrastructures en SHS. Il correspond à la nécessité de disposer d'infrastructures de recherche spécifiques pour les sciences humaines et sociales, dans des domaines comme les digital humanities. La conception de ces infrastructures - qui existent en France depuis une dizaine d'années - et leur fonctionnement requièrent la participation assidue des chercheurs auxquelles elles sont destinées. Elles nécessitent une programmation nationale pluriannuelle concertée, une gouvernance claire et bien établie, enfin une évaluation rigoureuse et régulière assurée par des comités scientifiques de haut niveau - pour avoir étudié les très grandes infrastructures de recherche (TGIR), je ne peux que souhaiter que les infrastructures en SHS montrent l'exemple, y compris pour les infrastructures les plus chères... En tout cas, c'est une gouvernance claire et une programmation nationale pluriannuelle concertée que nous appelons de nos voeux dans le cadre d' ATHENA. Au-delà de la composition de l'Alliance, je m'attacherai à la façon dont elle travaille. Depuis le mois de juin, nous avons mis en place cinq groupes de travail transversaux, en mesure d'étudier les problèmes de structuration et d'internationalisation des sciences humaines et sociales, sachant que celles-ci recouvrent un nombre élevé de disciplines allant de la sociologie à l'économie ou encore à la linguistique et aux humanités, en passant par l'archéologie. Le sigle SHS recouvre en effet des objets d'études, des pratiques et des communautés extrêmement diverses, mais dont la préoccupation centrale est l'homme et la société. Il aurait selon nous été illusoire de mettre tout de suite en place des groupes de travail sur les priorités de telle ou telle thématique en sciences humaines et sociales dans les années qui viennent.
Le troisième groupe que nous avons mis en place a trait à l'internationalisation, tant cette question est centrale pour les SHS. L'internationalisation de nos pratiques de recherche me semble en effet un sujet intéressant pour les sciences dites « dures » et pour les sciences humaines et sociales.
La recherche française en SHS est souvent d'une très grande qualité et il est souhaitable de renforcer sa présence sur la scène internationale en intensifiant notre coopération internationale, notamment européenne, en sciences humaines et sociales, mais également en améliorant la visibilité internationale des SHS françaises par le biais de publications internationales, de participation aux institutions et aux comités internationaux du domaine et aux grandes conférences internationales.
Il importe par ailleurs de conforter et de développer la présence et l'impact de nos chercheurs en SHS à l'étranger, notamment au moyen des réseaux très puissants des institutions et des laboratoires français à l'étranger. Souvent mis en place avec l'aide du ministère des affaires étrangères, ces réseaux méritent d'être confortés voire étendus. Enfin, l'internationalisation des problématiques de recherche en SHS - recherches comparatives, recherches relatives aux aires culturelles, notamment extra-européennes - est également à l'ordre du jour.
Le groupe de travail déterminera les moyens appropriés pour parvenir à l'accroissement de la participation française aux programmes européens dans le domaine SHS, à la consolidation, au développement et au bon fonctionnement du réseau français SHS à l'étranger, enfin à l'amélioration de la visibilité internationale de la recherche française en SHS. S'agissant à cet égard de la question de la traduction, la présence de la recherche française dans le monde passe par des multi-traductions, car la langue de travail n'est pas obligatoirement l'anglais - c'est souvent l'italien en matière d'histoire de l'art -, mais, de plus en plus souvent, des langues telles que le japonais et le chinois.
Le quatrième groupe a pour sujet les SHS, l'innovation et les entreprises, car le monde des SHS et celui des entreprises, en dépit de brillantes exceptions, se méconnaissent. Cette situation est insolite dans un contexte où « l'économie de la connaissance » est supposée se développer. Le potentiel de contribution des SHS à l'essor de cette économie va au-delà des recherches - notamment dans les domaines du management, de la théorie des organisations et de l'étude des marchés financiers - explicitement liées au monde de l'entreprise. L'analyse des dynamiques sociales, l'épistémologie des représentations et des croyances, l'étude rigoureuse des corpus de divers ordres, la traduction automatique et l'analyse de l'occupation de l'espace sont autant d'exemples de recherches encore trop peu valorisées. D'autres gisements de compétences peuvent être cités, comme la capacité d'analyse diachronique ou la théorie et la maîtrise de l'argumentation et des ressorts de la conviction rationnelle.
Il convient donc de remédier à cette situation trop fréquente d'ignorance ou d'indifférence mutuelle et de réfléchir aux mesures à prendre pour développer la valorisation des recherches en SHS.
Le groupe de travail déterminera les moyens appropriés pour parvenir à la conception et à la mise en place de plateformes d'« hybridation » permettant de développer certaines recherches SHS au contact du monde de l'entreprise; à l'accroissement de la testabilité et de l'applicabilité des recherches SHS par l'utilisation de dispositifs informatiques de simulation; au développement de start up dans différents domaines SHS - analyse du comportement en situation de risque, sciences cognitives à orientation applicative...; enfin, à l'amélioration de l'articulation entre la recherche en sciences humaines et sociales, l'enseignement et l'insertion professionnelle dans le cadre des nouveaux campus. Le problème du rapport entre les SHS, l'innovation et les entreprises ne saurait en effet être abordé sans traiter de la question clef de l'insertion professionnelle.
Le cinquième groupe de travail porte sur les indicateurs en sciences humaines et sociales, car l'on manque de critères objectivables pour mesurer l'impact de la recherche en SHS. Rien, par exemple, n'est disponible dans les données fournies par l'Observatoire des sciences et des techniques (OST), qui constituent pourtant une base de référence pour le ministère de tutelle - sans parler des grandes bases bibliographiques qui font un sort misérable aux SHS.
Les conséquences de cette absence d'indicateurs sont délétères. Celle-ci donne d'abord, à l'intérieur des SHS, un sentiment d'inéquité par rapport à d'autres sciences en matière de répartition des ressources, les priorités étant parfois difficiles à justifier au sein d'une université ou d'un organisme de recherche comme le mien. Pour les SHS dans leur ensemble, on connaît la fragilité du financement des activités de recherche, la difficulté à expliquer la nécessité d'infrastructures de recherche, mais aussi les problèmes d'image et de visibilité. La question des indicateurs n'est donc pas uniquement d'ordre technique.
Ce groupe de travail réfléchira à la définition d'indicateurs spécifiques répondant à certaines conditions : aptitude à recueillir l'assentiment de la communauté SHS ; convergence entre les opérateurs de l'Alliance ; commensurabilité avec les indicateurs utilisés par les partenaires européens du domaine ; enfin, capacité à être utilisés à parité avec les indicateurs en vigueur dans les autres domaines de la recherche scientifique. Des progrès ont été accomplis - je pense à l'Agence nationale de la recherche - dans la définition de quelques indicateurs pour rendre plus visibles les recherches, mais il reste beaucoup à faire.
Enfin, il n'existe pas au sein de ce groupe de travail d'a priori idéologique qui tendrait à prendre en compte les seuls critères bibliométriques ou scientométriques ou à définir strictement la façon dont ces indicateurs doivent être utilisés.
Ces cinq groupes de travail transversaux sont quasiment constitués. Nous les avons voulus représentatifs, mais pas pléthoriques car l'expérience d'alliances un peu plus anciennes montre - surtout avec les échéances du grand emprunt, la restructuration des universités, les compétences élargies,... - que nos collègues experts sont souvent beaucoup trop sollicités. Notre objectif est qu'ils soient prêts à fonctionner dans les prochaines semaines et à produire un rapport d'étape en mars et une feuille de route en juin 2011.
M. Jacques Fontanille, président de l'université de Limoges. Nous avons en effet choisi dans un premier temps de constituer non pas des groupes programmatiques, mais des groupes qui, rassemblant divers points de vue, permettent de saisir l'ensemble des sciences humaines et sociales sous l'angle des indicateurs, des structures institutionnelles, de la portée internationale, enfin de l'impact sur le monde socio-économique.
Il est très difficile, du fait de la très grande diversité des sujets que recouvrent les SHS, d'adopter une démarche programmatique du haut vers le bas. Il nous faudra probablement élaborer la programmation en collaboration permanente avec l'Agence nationale de la recherche, en proposant régulièrement de nouveaux thèmes pour tester la réactivité des différentes forces de recherche.
Pour élaborer la stratégie nationale de recherche et d'innovation, certaines thématiques s'imposent dans le domaine des sciences humaines et sociales, mais encore faut-il éviter de tout fixer: une entreprise a peu de chances de vendre un produit si elle ne se préoccupe de son acceptabilité qu'après l'avoir défini! D'ailleurs, si nous avons choisi d'inviter chacune des autres alliances dans notre directoire, c'est parce que de vrais sujets se situent à l'interface avec chacune d'entre elles, qu'il s'agisse de savoir comment se fait la concertation dans le domaine de l'environnement, comment se prennent les décisions dans le domaine de l'énergie ou comment peut être évalué l'impact économique des choix scientifiques dans le domaine de la santé, toutes questions que nous ne sommes pas toujours prêts à entendre du fait de leur dimension critique. Il faudra pourtant s'y habituer car la participation des sciences humaines et sociales à la SNRI ne pourra que soulever des questions.
M. Claude Birraux. Encore heureux, car la vie sinon serait un peu terne! Il me semblait que les sciences humaines et sociales avaient le sentiment d'être un peu les mal aimées de la recherche, mais tant les auditions que les visites de l'Office dans les milieux scientifiques montrent qu'elles se développent de façon satisfaisante - Mme Lecourtier ce matin l'a démontré dans le cadre des appels d'offres programmatiques de l'ANR, et la présentation des différentes alliances a également souligné combien les SHS y étaient intégrées. J'en suis surpris, car on pouvait se demander comment les SHS pouvaient survivre dans une époque favorable aux sciences dites dures. Finalement, cette intégration s'est faite de manière plus naturelle qu'il n'y paraissait lors de la mise en place des nouvelles structures...
M. Lionel Collet, président de la Conférence des présidents d'université (CPU). Pour résumer, la CPU est membre fondateur de toutes les alliances, ce dont nous nous félicitons. Elle a joué un rôle moteur dans la création d'ATHENA, dont elle assurera la présidence en alternance avec le CNRS. La Conférence, qui assume pleinement ses responsabilités, participe aux différents conseils, comités de coordination et groupes de travail des alliances et elle est représentée dans l'ensemble des groupes programmatiques, ce qui mobilise, hors ATHENA, six animateurs et co-animateurs et 54 experts universitaires...
M. Marcel Van de Voorde. BASF a ouvert un institut de recherche aux États-Unis au sein du MIT tandis que British Petroleum en a créé un en Californie: les Européens quittent le continent, et c'est une catastrophe. Le président d'ATHENA, M. Fuchs, faisait remarquer qu'au sein des alliances les interprètes étaient là pour traduire les propos des uns et des autres. Les universitaires devraient au contraire pouvoir s'exprimer au moins en quatre langues à l'issue de leur formation. Cela devrait même être une condition sine qua non...
M. Claude Birraux. En outre, la création d'une alliance consacrée aux sciences humaines et sociales, ATHENA, répond à la nécessité de mieux assurer le lien entre la science et la société. Cette alliance a vocation à constituer un axe horizontal entre toutes les alliances et à traiter des questions à l'interface entre les différentes alliances. Elle vient donc compléter utilement le dispositif d'ensemble.
Télécharger le rapport Les alliances - une nouvelle dynamique pour la recherche. Voir aussi sur le blog AllEnvi, l'Alliance pour l'Environnement, ATHENA, l'Alliance des sciences humaines et sociales et Le Supérieur au 5e Conseil de modernisation des politiques publiques.

Editorial
2010 a été l’année de l’achèvement du plan de modernisation et de développement de l’inspection du travail (PMDIT) auquel l’INTEFP a apporté sa contribution pendant 4 ans (2006/2010) en assurant la formation initiale statutaire de plus de 1400 nouveaux inspecteurs et contrôleurs du travail et en mettant en oeuvre à la « rentrée » de septembre une importante réforme de la formation-professionnalisation des inspecteurs élèves du travail. Le premier Contrat (triennal) d’Objectifs et de Performance (COP) de l’établissement s’est également achevé fin 2010 ; son évaluation permet de constater qu’aussi bien dans les domaines de son action que de sa gestion, l’institut a réalisé pour l’essentiel les objectifs assignés.
Des pages se sont ainsi tournées.
Imposée par un contexte de contraintes financières exigeant, la nécessité de fermer les CIF de Toulouse et de Dijon fut très difficile à vivre pour tous les membres de notre collectivité de travail. Pourtant tout le personnel de l’institut, à Marcy l’Etoile et dans les CIF, a maintenu, tout au long de l’année, un engagement sans faille dans le soutien aux missions de notre ministère et à ses agents.
La lecture de ce rapport vous le confirmera s’il en était besoin.
L’institut a réalisé une offre de formation et de services diversifiée, composée, pour une large part, d’actions et de méthodes nouvelles afin de répondre au mieux aux évolutions des métiers, des activités et des besoins des agents dans tous les domaines des politiques publiques de notre ministère : travail, emploi, formation professionnelle ; mais aussi plus largement aux attentes d’autres administrations et institutions dans les champs, par exemple, de la santé au travail, de la lutte contre le travail illégal et de la prévention des discriminations…
En 2010, l’INTEFP a eu la charge et l’honneur de présider et d’animer le Réseau des Ecoles de Service Public (RESP) et le Réseau International des Instituts de Formation du Travail (RIIFT) dont il est membre depuis plusieurs années. Nous avons organisé les travaux de ces réseaux autour de deux thèmes principaux:
• la promotion d’une culture de la prévention des risques professionnels et de santé au travail;
• la contribution des Ecoles de service public à l’accompagnement des agents dans le cadre des réformes de l’organisation et des missions de l’Etat.
L’engagement de l’INTEFP dans d’autres domaines tels que le dialogue social et la coopération européenne et internationale a permis de réaliser aussi de belles et utiles opérations:
• Les Ateliers de l’INTEFP à l’Assemblée Nationale,
• Le Séminaire sur le travail forcé en partenariat avec le BIT à Marcy l’Etoile,
• Les missions de coopération technique au Maghreb et en Afrique subsaharienne.
Pour ce qui concerne la gestion et le fonctionnement, l’année 2010 a aussi été très active avec la réalisation du Schéma Pluriannuel Stratégique Immobilier (SPSI), le démarrage des travaux de rénovation et d’extension de l’espace cuisine restaurant, l’installation dans de nouveaux locaux du CIF de Lille et la poursuite de l’amélioration des procédures de gestion. Au moment de la publication du présent rapport, le 2ème COP qui couvre les années 2011/2013 se met en place. L’INTEFP avec l’ensemble de ses équipes, à Marcy l’Etoile et dans les CIF (dont celui de Montpellier ouvert en février 2011) poursuit sa route… à votre service. Bien à vous. Le Directeur, André Cano.

Les Missions de l'INTEFP
Réaliser la formation initiale et continue des agents du Ministère.
L'institut réalise la formation interne de l'ensemble des agents du Ministère. L'accent est mis sur la construction de parcours pédagogiques où l'acquisition des pratiques professionnelles accompagne la transmission des connaissances spécifiques indispensables, tout en favorisant les échanges entre les agents concernés.
Participer à l'accompagnement de la mobilité professionnelle des agents lors des changements de poste.
L'institut participe à l'accompagnement de la mobilité professionnelle lors des changements de poste en mettant en place des parcours individuels de formation qui permettent une adaptation satisfaisante à l'emploi.
Accompagner par la formation le management des cadres du Ministère de l'emploi et de la solidarité.
L'institut propose aux cadres du Ministère, une offre de formation diversifiée autour des pratiques de management en matière de conception et d'animation des projets locaux.
Assurer la formation de certaines catégories d'agents appartenant à d'autres institutions du service public dans le domaine de la santé au travail et des relations sociales.
L'institut assure également la formation de certaines catégories d'agents appartenant à d'autres institutions ministérielles par la construction de dispositifs adaptés et la mise à disposition de ressources pédagogiques.
Contribuer à la vitalité du dialogue social.
Il contribue à la vitalité du dialogue social en favorisant la rencontre et le débat entre partenaires sociaux français et européens.
Répondre aux sollicitations des délégations étrangères et apporter une expertise dans le domaine de l'ingénierie de formation.
Il peut répondre aux sollicitations des délégations étrangères en apportant un appui et une expertise dans les domaines du travail, de l'emploi et de la formation professionnelle. Il contribue aussi à l'élaboration de programmes de formation tout en aidant à la mise en place de structures adaptées.

Pour l’ANFH, l’année 2010 est notamment marquée par le début de la mise en oeuvre de l’offre autour de la gestion prévisionnelle des métiers et des compétences (GPMC). On notera par ailleurs quelques chiffres clés pour cette année:
55% des agents de la FPH sont partis au moins une fois en formation en 2010 dont 43% des départs concernent des agents de catégorie C.
838 642 départs en formation ont été financés en 2010 dont :
- 21 119 départs en formation dans le cadre du DIF,
- 19 261 départs en études promotionnelles (près d’un tiers concerne le DE d’infirmiers), soit une augmentation de 31% depuis la création du FMEP en 2007,
- 7 734 agents sont partis dans le cadre du Congé de Formation Professionnelle (3758 dossiers), du congé pour Validation des Acquis de l’Expérience (1192 dossiers, soit +8,8%) et du congé pour Bilan de Compétences (2784 dossiers).
Le paritarisme
“Pour l’ANFH, l’année 2010 est notamment marquée par le début de la mise en oeuvre de l’offre autour de la gestion prévisionnelle des métiers et des compétences (GPMC). C’est une nouvelle marque de l’engagement de l’Association pour porter la formation professionnelle à la juste mesure des enjeux auxquels est confrontée la communauté hospitalière. Cette démarche s’articule profondément avec l’accompagnement des agents dans l’évolution de leurs compétences et qualifications, en sécurisant leurs parcours professionnels et en renforçant la prise en charge de leurs études promotionnelles”. Raymond Le Mao, président (CFDT), Alain Michel, vice-président (FHF).
Parce que le paritarisme est une valeur essentielle, la Fédération hospitalière de France (FHF), le ministère de la santé et la fédération Force ouvrière, très vite suivis par les autres organisations syndicales, ont construit l’ANFH. Le paritarisme “version FPH” a également fait la démonstration de sa vitalité en 2006 avec la signature unanime de l’accord créant l’OPCA de la FPH. Deux principes fondamentaux régissent les instances : le paritarisme entre la Fédération Hospitalière de France (FHF) et les organisations syndicales de salariés; et l’alternance de la présidence et de la vice-présidence. L’association compte plus de 1000 administrateurs qui siègent de façon paritaire dans les instances nationales et régionales.
Paritarisme, une valeur, un principe et une force
Née du paritarisme, l’ANFH a toujours appuyé sa mission sur cette valeur fondatrice. Ses statuts renforcent ce principe depuis 2007, organisant la présidence alternée entre Fédération Hospitalière de France et organisations syndicales. En outre, les partenaires sociaux de la fonction publique hospitalière administrent toutes les instances de décision et de consultation, aux plans national et régional.
Nous intensifions aujourd’hui notre engagement en matière de formation professionnelle. Défini paritairement, le dernier projet stratégique permet de proposer une offre pour soutenir encore plus les droits individuels des agents et les politiques collectives des établissements : aide aux parcours professionnels, accompagnement à la GPMC... Et le bénéfice de ces actions, en réponse aux besoins de l’ensemble de la communauté hospitalière publique, légitime son mode de gestion.
Dans un contexte qui oblige les personnels à s’adapter et les structures à se moderniser, l’ANFH revendique son attachement au paritarisme. Gage de réactivité et d’implication en faveur de l’intérêt général, ce système concilie le développement des compétences et l’amélioration de la compétitivité. Il prend donc tout son sens dans la formation professionnelle en tant que garantie sociale pour les salariés, investissement d’avenir pour les employeurs. Enfin, pour réussir, nous nous efforçons de poursuivre l’ouverture vers les acteurs institutionnels de la formation pour apporter ensemble des solutions aux questions d’emploi et d’organisation des soins sur les territoires.
« Compétences, motivation, valeurs : l’hôpital a en lui les atouts du service public hospitalier de demain », Un texte de Edouard Couty, Ancien directeur de la DHOS Enseignant à Sciences Po Paris. Président du Haut Conseil des professions paramédicales.
La loi Hôpital patient santé territoire (HPST) représente un bouleversement pour le secteur hospitalier public. En instituant, en lieu et place du service public hospitalier, quatorze missions de service public attribuables à tous les offreurs de soins, cette réforme réinterroge les valeurs qui fondent les missions de l’hôpital public et donnent, jusque là, du sens à l’action de ses personnels. L’hôpital se trouve ainsi au coeur d’un double processus : d’une part une démarche libérale présentant un risque de marchandisation de la santé et d’autre part le retour en force de l’Etat dans la gestion du système.
Ces choix ne peuvent qu’impacter fortement tout le dispositif de formation. Il faut des moyens d’accompagnement conséquents pour préparer les hospitaliers à ce changement de paradigme, les former à ces nouveaux objectifs: les médecins au résultat, les managers à des organisations différentes, les cadres à la gestion des ressources, les soignants à l’optimisation de leur temps... C’est une nécessité afin que chacun intègre les dimensions de performance et de rentabilité dans ses pratiques professionnelles.
L’hypothèse d’une seconde option, celle d’une gestion fondée sur les valeurs d’un service public hospitalier reconnu et conforté, impliquera d’engager la modernisation de l’hôpital public et de travailler activement sur l’innovation, notamment en GRH, le travail en équipe, la répartition des tâches. L’hôpital a en lui les capacités d’évoluer et de conduire sa modernisation: les compétences, la motivation, des valeurs respectables et respectées. Mais, l’évolution vers le service public hospitalier du 21e siècle doit s’accompagner d’une ambitieuse politique de formation initiale et continue.
Le développement professionnel continu (DPC) est une des grandes novations de la loi HPST. Il réunit la formation médicale continue et l’évaluation des pratiques professionnelles, considérant de façon globale ces deux éléments essentiels pour la qualité de service. Cependant, si l’entrée en vigueur du DPC pour les médecins est une bonne chose, les autres professionnels de santé ne doivent pas être oubliés: infirmiers, kinésithérapeutes... Les cadres doivent également être reconnus car la mise en oeuvre concrète des mesures repose sur eux, notamment les politiques de GPMC. De même, la question des coopérations interprofessionnelles concerne les acteurs de la formation. Selon quelles modalités structurer cette coopération ? Comment mieux répartir les tâches de chacun ? Qu’est-ce que le médecin accepte de déléguer à l’infirmière ? Qu’est-ce que l’infirmière peut déléguer à l’aide-soignant ? Etc.
En ce domaine, de nouveaux protocoles restent à définir dans le respect de la qualité et de la sécurité des soins, avec les ARS et sous l’égide de la HAS... Il s’agit de développer une approche plus rationnelle de l’organisation du travail en réponse aux difficultés liées à la démographie des professions de santé tout en s’efforçant de veiller à la qualité et à la sécurité des soins. Enfin, dans ce contexte, le dispositif de la VAE garde une grande importance comme moyen de valoriser les pratiques et reconnaître l’expérience.
Voir sur le blog: ANFH: Rapport d'activité 2009.

Rapport annuel 2010 du Centre d'analyse stratégique (CAS), mis en ligne le 27 juillet 2011. Au sommaire, outre la Présentation du Centre d’analyse stratégique: - L’organisation et les ressources, - Les quatre Départements sectoriels, - Le Centre...
Rapport CPU/CDC - Un learning centre pour l’enseignement supérieur

Le rapport d'activité 2010 du FAF.TT est paru.  Il retrace les grands événements de l'année, avec notamment la mise en place de la période de professionnalisation pour les intérimaires et la refonte des services aux salariés et...

La négociation collective en 2010. Ministère du travail, de l'emploi et de la santé; FRANCE. Direction générale du travail; FRANCE. Ministère du travail, de l’emploi et de la santé. Direction de l'animation de la recherche, des études et des statistiques, Paris ; Ministère du travail, de l'emploi et de la santé. Juillet 2011, 650 pages. Télécharger le rapport. Télécharger le rapport 2009.
Le rapport, préparé par le ministère chargé du travail et présenté devant la Commission nationale de la négociation collective, rend compte des évolutions liées à la négociation collective en 2010. Il retrace à grands traits l’actualité de la négociation, en dégage les principales tendances et s’ouvre sur les analyses des organisations professionnelles de salariés et d’employeurs. L’ouvrage détaille les évolutions du contexte législatif et réglementaire, pour présenter ensuite une analyse par thèmes des accords collectifs conclus par les acteurs sociaux. Des dossiers spécifiques permettent en outre d’élargir le propos sur des thématiques connexes à celles de la négociation collective.
La Formation dans le rapport "La négociation collective en 2010"
VII. LA NÉGOCIATION SUR LA FORMATION PROFESSIONNELLE
VII.1. HISTORIQUE ET BILAN DE L’ANNÉE
166 accords de branche ont été conclus en 2010 dans le domaine de la formation professionnelle et de l’apprentissage. Ils s’inscrivent dans le cadre de l’accord national interprofessionnel (ANI) du 5 octobre 2009 sur le développement de la formation tout au long de la vie professionnelle, la professionnalisation et la sécurisation des parcours professionnels et de la loi nº 2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie.
VII.2. LES THÈMES ABORDÉS
Les thèmes traités en 2010 abordent l’ensemble des aspects de la formation professionnelle.
VII.2.1. L’apprentissage
L’apprentissage relève de la formation initiale. Les dispositions afférentes se trouvent dans le livre II de la sixième partie du Code du travail.
Les articles L.6211-1 et L.6211-2 du Code du travail prévoient que l’apprentissage est une forme d’éducation alternée et a pour but de donner à des jeunes travailleurs ayant satisfait à l’obligation scolaire une formation générale, théorique et pratique, en vue de l’obtention d’une qualification professionnelle sanctionnée par un diplôme ou un titre à finalité professionnelle enregistré au Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP). 25 textes concernent plus particulièrement ce domaine. Outre quelques rappels sur son importance et sur sa reconnaissance comme voie de formation initiale privilégiée en tant que mode de formation en alternance, les accords portent sur:
• les publics visés et le recours au contrat d’apprentissage pour certains métiers;
• l’accès au contrat d’apprentissage, la durée du contrat et la formation des apprentis;
• le statut des apprentis, les conditions de travail, la rémunération;
• l’instauration de congés supplémentaires pour préparer l’examen;
• l’instauration de primes d’intégration et de réussite à l’obtention de la certification (services de l’automobile) et la mise en oeuvre
d’actions destinées à favoriser l’insertion professionnelle des jeunes en fin d’apprentissage et l’embauche prioritaire;
• le rôle des maîtres d’apprentissage et, dans certains cas, l’octroi d’indemnités destinées à mieux reconnaître ce rôle;
• la collecte de la taxe d’apprentissage et l’affectation d’une partie des fonds de la formation professionnelle continue aux dépenses de
fonctionnement des centres de formation d’apprentis.
VII.2.2. Les objectifs et priorités de la formation
L’article L.2241-6 du Code du travail prévoit que les organisations qui sont liées par une convention de branche ou, à défaut, par un accord professionnel, se réunissent au moins tous les trois ans pour négocier sur les priorités, les objectifs et les moyens de la formation professionnelle des salariés. 28 accords s’inscrivent dans cette perspective. Les priorités portent sur :
• la définition et la mise en place de formations qualifiantes, notamment pour les salariés peu qualifiés;
• la reconnaissance des qualifications;
• les actions prioritaires dans le cadre notamment des contrats ou des périodes de professionnalisation et du droit individuel à la formation;
• la mise en oeuvre de la préparation opérationnelle à l’emploi permettant à un demandeur d’emploi de bénéficier d’une formation nécessaire à l’acquisition des compétences requises pour occuper un emploi correspondant à une offre déposée auprès de Pôle emploi;
• le développement de formations internes plus adaptées aux besoins de l’entreprise;
• l’insertion des jeunes et des adultes, notamment par le biais des contrats d’apprentissage et des contrats de professionnalisation, du développement du tutorat et de la mise en oeuvre de la préparation opérationnelle à l’emploi;
• l’accompagnement des salariés dans l’adaptation de leurs compétences et les formations concourant à la compétitivité des entreprises,
au maintien dans l’emploi et à l’évolution professionnelle des salariés;
• l’articulation entre la formation et le chômage partiel;
• des formations particulières: formation initiale et continue des conducteurs de véhicules routiers de transports de marchandises (certains accords prévoient en outre la labellisation des établissements qui dispensent la formation), formations gestes et postures, et préparation à la retraite pour les seniors;
• l’égalité professionnelle entre les femmes et les hommes: accès équilibré des hommes et des femmes aux actions de formation mises en oeuvre dans le cadre du plan de formation, de la période de professionnalisation et du droit individuel à la formation; sollicitation de l’observatoire prospectif des métiers et des qualifications en vue de dresser un état des lieux de l’égalité professionnelle et salariale entre les hommes et les femmes; prise en compte des contraintes familiales pour l’organisation des formations;
• l’emploi des salariés seniors: priorité d’accès à la formation professionnelle des seniors notamment dans le cadre des dispositifs des contrats et des périodes de professionnalisation, du droit individuel à la formation et du plan de formation; entretiens professionnels de deuxième partie de carrière; accès privilégié au bilan de compétences et à la validation des acquis de l’expérience; transmission des savoirs et des compétences par le développement de l’exercice de fonctions tutorales. En outre, les observatoires prospectifs des métiers et des qualifications sont largement sollicités pour l’établissement de nouveaux indicateurs sur l’emploi et la formation des seniors et le suivi des indicateurs de progrès;
• l’insertion et l’emploi des personnes handicapées.
VII.2.3. Les commissions paritaires nationales de l’emploi et de la formation professionnelle
Aux termes de l’accord national interprofessionnel du 5 octobre 2009 précité, les commissions paritaires nationales de l’emploi et de la formation professionnelle (CPNEFP) ont une attribution générale de promotion de la formation professionnelle dans leur champ de compétences en liaison avec l’évolution de l’emploi. Elles ont notamment pour objet d’examiner périodiquement l’évolution quantitative et qualitative des emplois et des qualifications de leur champ professionnel et de définir des priorités de formation. 11 accords sont relatifs aux commissions paritaires de l’emploi et de la formation professionnelle. Ils portent sur leur constitution, leur composition, leur fonctionnement ou leurs attributions.
Parmi les attributions de la CPNEFP, figurent notamment la fixation de critères de prise en charge des formations et les priorités d’utilisation des fonds mutualisés dans le cadre des contrats ou des périodes de professionnalisation et du droit individuel à la formation, l’orientation des travaux des observatoires prospectifs des métiers et des qualifications, l’établissement de certificats de qualification professionnelle. Certains accords ont également précisé les règles d’indemnisation des frais liés à la participation à ces instances et les conditions de partenariat avec les organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA).
VII.2.4. Les certificats de qualification professionnelle
Les certificats de qualification professionnelle sont des formations dont le contenu et les modalités pédagogiques ont été élaborés par les partenaires sociaux d’une branche professionnelle afin de répondre aux besoins de qualification de leur champ professionnel, en complément des diplômes ou titres délivrés par l’État. Aux termes de l’article L.6314-2 du Code du travail, ils s’appuient d’une part sur un référentiel d’activités qui permet d’analyser les situations de travail et d’en déduire les connaissances et les compétences nécessaires et, d’autre part, sur un référentiel de certification qui définit les modalités et les critères d’évaluation des acquis. 23 accords sont relatifs aux certificats de qualification professionnelle et portent sur les points suivants:
• l’ingénierie et les procédures d’élaboration des certificats de qualification professionnelle (CQP): modalités de mise en oeuvre et de délivrance des certificats, création et renouvellement des CQP, publics éligibles (et notamment les apprentis dont la formation n’aura pas été sanctionnée par un titre), modalités d’accès, cahier des charges de la formation, durée et répartition des heures de formation, habilitation des centres de formation, composition, rôle et financement des jurys d’examens, adaptation des référentiels d’activités et de certifications avec, le cas échéant, l’instauration d’unités de compétences, modalités d’enregistrement au Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP);
• les conditions de prise en charge des certificats de qualification professionnelle, notamment lorsqu’ils sont dispensés dans le cadre des contrats de professionnalisation;
• la création de nouveaux certificats ou l’aménagement de certificats existants. À titre d’illustration, on peut citer les certificats de qualification professionnelle de la vente (vente sur site, relation commerciale à distance, vente itinérante) dans le secteur du commerce de gros, de vendeur en magasin spécialisé jeux et jouets dans le secteur des commerces de détail non alimentaires, d’agent de sécurité de l’événementiel dans le secteur du sport;
• la reconnaissance et le classement des certificats de qualification professionnelle dans la classification professionnelle;
• la mise en place de comités paritaires de pilotage et de suivi des certificats de qualification professionnelle (industrie laitière) afin notamment de favoriser le développement de CQP harmonisés et transversaux à des métiers communs au sein des industries alimentaires.
VII.2.5. Les observatoires des métiers et des qualifications
Les ressources des organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA) des fonds de la formation professionnelle continue peuvent être destinées au financement des dépenses faites pour le fonctionnement d’observatoires prospectifs des métiers et des qualifications destinés à mesurer l’évolution quantitative et qualitative des emplois et des qualifications. Pour accompagner les entreprises dans la définition de leurs politiques de formation et les salariés dans l’élaboration de leurs projets professionnels, chaque branche professionnelle doit définir les missions et les conditions de mise en place d’un observatoire prospectif des métiers et des qualifications. Cet observatoire peut avoir une compétence nationale, régionale ou territoriale. Il a pour principale fonction de permettre à chaque branche professionnelle d’adapter sa politique de formation à travers des études quantitatives et qualitatives sur les métiers et sur l’offre de formation. 15 accords ont traité de ce thème en 2010. Certains observatoires sont communs à plusieurs branches sous l’égide d’un seul OPCA, d’autres sont spécifiques à une branche considérée. Les accords ont porté sur:
• l’institution, le fonctionnement et le financement des observatoires: définition des missions et objectifs et modalités de mise en oeuvre;
• l’institution de comités paritaires de pilotage des travaux sous l’égide de la CPNEFP;
• la prévision d’études permettant notamment de mieux appréhender les réalités de l’emploi dans le cadre de négociations menées par ailleurs sur l’emploi des seniors, l’égalité professionnelle entre les femmes et les hommes, la mise en oeuvre de cellules de reclassement dans la branche, l’emploi des apprentis.
VII.2.6. L’entretien professionnel, le passeport formation, le bilan de compétences, la validation des acquis de l’expérience
L’accord national interprofessionnel du 5 octobre 2009 précité prévoit plusieurs moyens permettant l’évolution professionnelle des salariés: l’entretien professionnel, le passeport orientation-formation et la validation des acquis de l’expérience (VAE). Dans le même sens, les actions de bilan de compétences ont pour objet de permettre aux salariés d’analyser leurs compétences professionnelles et personnelles ainsi que leurs aptitudes et leurs motivations afin de définir un projet professionnel et, le cas échéant, un projet de formation. 11 accords ont traité de ces questions en 2010.
L’entretien professionnel a trait aux salariés concernés, aux objectifs visés et aux points abordés. Les entretiens de deuxième partie de carrière constituent une priorité pour les branches professionnelles dans le cadre des accords conclus sur l’emploi des seniors. Les salariés peuvent également bénéficier d’un bilan d’étape professionnel au terme de deux ans d’ancienneté dans l’entreprise, renouvelable tous les cinq ans.
Le bilan de compétences est abordé notamment du point de vue des différentes formes d’accès à la formation (plan de formation, droit individuel à la formation, congé individuel de formation) et de son articulation avec le temps de travail.
Le passeport orientation-formation a pour objet de permettre aux salariés intéressés de consigner l’ensemble des savoirs et savoir-faire acquis tant au niveau de la formation initiale que pendant leur activité salariée.
La validation des acquis de l’expérience est notamment envisagée dans le cadre de l’accès aux certificats de qualification professionnelle: organisation de la démarche, modalités d’évaluation des candidats, financement du parcours des candidats, participation aux jurys de validation des acquis de l’expérience.
VII.2.7. Le financement de la formation professionnelle continue
Les articles L.6331-9 et L.6331-14 du Code du travail prévoient que le montant de la participation à la formation professionnelle continue des entreprises de vingt salariés et plus est fixé à 1,6% de la masse salariale brute annuelle. S’agissant des entreprises de 10 à moins de 20 salariés, la participation atteint, depuis le 1er janvier 2005, 1,05% de la masse salariale brute. En ce qui concerne enfin les entreprises de moins de 10 salariés, le montant atteint, depuis le 1er janvier 2005, 0,55% des salaires payés au cours de l’année civile. 84 accords traitent de cette question et portent, pour l’essentiel, sur les points suivants:
• fixation et répartition des taux de contributions des entreprises à la formation professionnelle continue destinées au plan de formation, à la professionnalisation et au congé de formation. Si la majorité des accords s’en tiennent aux dispositions légales prévues en la matière, certains, toutefois, consacrent un pourcentage supérieur à ce qui est prévu légalement. Ainsi, la contribution des entreprises de moins de dix salariés et de dix salariés et plus relevant des espaces de loisirs, d’attractions et culturels est portée respectivement à 1,00% et 1,70% de la masse salariale;
• renouvellement ou confirmation de la désignation d’un organisme paritaire collecteur des fonds de la formation professionnelle continue pour la gestion des fonds mutualisés et création d’une paritaire professionnelle au sein de l’OPCA;
• collecte et mutualisation des fonds;
• priorités de financement et détermination de forfaits, voire de plafonds, de prise en charge par l’OPCA des frais de formation pour les contrats et les périodes de professionnalisation qui peuvent être différenciés selon la nature des formations et leur coût réel;
• prise en charge des formations dans le cadre du plan de formation ou du droit individuel à la formation;
• affectation d’une partie des fonds collectés au financement des dépenses de fonctionnement des centres de formation d’apprentis;
• répartition des contributions dues par les entreprises au fonds de sécurisation des parcours professionnels entre le plan de formation et la professionnalisation.
VII.2.8. Le plan de formation
L’article L.6312-1 du Code du travail prévoit que l’accès des salariés à des actions de formation professionnelle continue est assuré notamment à l’initiative de l’employeur dans le cadre du plan de formation. Dans le prolongement de l’accord national interprofessionnel (ANI) du 5 octobre 2009 précité et de la loi nº 2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie, le Code du travail renvoie désormais à deux types d’actions:
• toute action de formation suivie par le salarié pour assurer son adaptation au poste de travail ou liée à l’évolution ou au maintien dans l’emploi dans l’entreprise constitue un temps de travail effectif et donne lieu pendant sa réalisation au maintien de la rémunération (article L.6321-2 du Code du travail);
• les actions de formation ayant pour objet le développement des compétences des salariés peuvent, en application d’un accord écrit entre le salarié et l’employeur, se dérouler hors du temps de travail dans la limite de 80 heures par an et par salarié (article L.6321-6 du Code du travail);
17 accords sont intervenus dans ce domaine et portent, pour l’essentiel, sur les points suivants:
• la consultation des représentants du personnel et l’information des salariés sur le contenu du plan de formation;
• la typologie des actions de formation et leur articulation avec le temps de travail;
• les objectifs et les priorités des fonds mutualisés au titre du plan de formation en lien avec la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences;
• l’incitation des entreprises à la construction d’un programme pluriannuel de formation;
• les modalités de calcul et de versement de l’allocation de formation lorsque la formation se déroule en dehors du temps de travail.
VII.2.9. Le contrat de professionnalisation
Les articles L.6325-1 et suivants du Code du travail prévoient les dispositions relatives à ce contrat. Il s’agit d’un contrat de travail en alternance qui permet l’acquisition d’une qualification professionnelle reconnue. Il est destiné aux jeunes de moins de 26 ans et aux demandeurs d’emploi. Il alterne période de formation et exercice d’une activité en entreprise. Il est en principe d’une durée comprise entre six mois et un an. 28 accords sont relatifs aux contrats de professionnalisation. Ils portent sur les points suivants:
• le rappel de l’attachement des partenaires sociaux au développement des contrats de professionnalisation et, plus généralement, à celui des formations en alternance et à la valorisation de la fonction de tuteur;
• les objectifs de la formation : favoriser l’insertion professionnelle par l’acquisition d’une qualification professionnelle;
• les publics éligibles : jeunes de moins de 26 ans, demandeurs d’emploi de plus de 26 ans, les publics prioritaires;
• la nature des qualifications visées et les formations prioritaires;
• les modalités du contrat : contrat à durée déterminée ou indéterminée, durée du contrat, renouvellement;
• les engagements réciproques de l’employeur et du salarié;
• la durée et les modalités de la formation, le rôle du centre de formation;
• le tutorat: formation et rôle du tuteur;
• la rémunération des titulaires du contrat variable en fonction de l’âge et de la formation suivie;
• le financement de la formation et les conditions de prise en charge par les fonds mutualisés des OPCA : priorités de financement, prise en charge majorée lorsqu’il s’agit de certificats de qualification professionnelle;
• l’instauration de priorités d’embauche pour les salariés titulaires d’un contrat de professionnalisation à durée déterminée et de primes d’intégration et de réussite à l’obtention de la certification;
• la mise en place de contrats spécifiques dans le travail temporaire.
VII.2.10. Le droit individuel à la formation
L’article L.6312-1 du Code du travail dispose que l’un des modes d’accès à la formation est constitué par le droit individuel à la formation (DIF) exercé à l’initiative du salarié avec l’accord de son employeur. Les articles L.6323-1 à L.6323-21 du Code du travail encadrent ce droit au regard notamment de sa durée, de sa mise en oeuvre et de sa portabilité. Chaque salarié dispose de 20 heures de formation par an cumulables sur six ans (soit 120 heures au maximum). 26 accords sont intervenus à ce titre. Ils portent sur les points
suivants:
• les objectifs: permettre à chaque salarié d’être acteur de son évolution professionnelle;
• les publics concernés : salariés titulaires d’un contrat à durée indéterminée, salariés titulaires d’un contrat à durée déterminée, salariés à temps partiel;
• un décompte des droits qui, dans certains accords, est favorable aux salariés à temps partiel: ainsi, dans la branche de l’industrie laitière, un salarié travaillant à 80% est considéré comme un salarié travaillant à temps plein pour le calcul de son droit individuel;
• la prise en compte des congés de maternité, d’adoption, de présence parentale, de soutien familial, parental d’éducation pour le calcul des droits;
• la durée: certains accords ont porté la durée annuelle du droit individuel à la formation de 20 à 21 heures (secteur de l’audiovisuel, coiffure);
• les modalités de mise en oeuvre du dispositif : calcul des droits,
demande du salarié, réponse de l’employeur;
• l’information des salariés sur leur droit;
• la détermination de formations prioritaires;
• le financement des formations et la fixation dans certains cas de plafonds horaires de prise en charge et les conditions d’intervention des fonds mutualisés de la formation professionnelle continue, notamment en cas de portabilité du droit;
• l’articulation des périodes de formation pendant ou hors temps de travail, avec les périodes de sous-activité de l’entreprise et les modalités de calcul et de versement de l’allocation de formation pour les formations se déroulant hors temps de travail;
• les possibilités ouvertes pour le salarié en cas de désaccord avec l’employeur sur le choix de la formation;
• la portabilité du droit individuel à la formation en cas de rupture du contrat de travail.
VII.2.11. Les périodes de professionnalisation
Les périodes de professionnalisation ont pour objet de favoriser par des actions de formation le maintien dans l’emploi de salariés en contrat à durée indéterminée et de salariés en contrat unique d’insertion. Elles sont ouvertes notamment aux salariés dont la qualification est insuffisante au regard de l’évolution des technologies et de l’organisation du travail, conformément aux priorités définies par accord de branche. 20 accords ont été conclus en 2010 sur ce thème. Ils portent sur les points suivants:
• les publics visés;
• les taux d’absences simultanées au titre des périodes de professionnalisation;
• les objectifs de la formation et les types de formations éligibles, les formations prioritaires et, le cas échéant, la fixation de durées minimales de formation;
• les modalités de mise en oeuvre et les conditions de déroulement de la formation pendant ou en dehors du temps de travail, le tutorat et les modalités de versement de l’allocation de formation lorsque la formation se déroule en dehors du temps de travail;
• le financement des formations et les modalités de prise en charge par les fonds mutualisés de la formation professionnelle (forfaits/plafonds horaires de prise en charge).
VII.2.12. Le congé individuel de formation
Aux termes de l’article L.6322-1 du Code du travail, le congé individuel de formation (CIF) permet à tout travailleur, au cours de sa vie professionnelle, de suivre à son initiative et à titre individuel, des actions de formation, indépendamment de sa participation aux stages compris dans le plan de formation de l’entreprise dans laquelle il exerce son activité. Les dispositions conventionnelles sont pour l’essentiel de niveau interprofessionnel. Huit accords de branche ont été conclus sur le thème du CIF. Certains rappellent les dispositions de droit commun applicables en la matière. Il convient cependant de relever quelques spécificités:
• sur la rémunération du salarié intérimaire en congé individuel de formation et sur les conditions de prise en charge des formations (travail temporaire);
• sur la prise en charge par les organismes collecteurs agréés au titre du congé individuel de formation d’actions de formation se déroulant en dehors du temps (espaces de loisirs, d’attractions et culturels, secteur de l’audiovisuel);
• sur des conditions d’accès au congé individuel de formation des salariés sous contrat à durée déterminée plus favorables que celles fixées par la loi (secteur de l’audiovisuel).
VII.2.13. Le tutorat
L’article D.6325-6 du Code du travail prévoit qu’un tuteur peut être désigné par l’employeur pour accueillir et guider dans l’entreprise notamment les personnes titulaires d’un contrat de professionnalisation. L’article D.6324-2 du Code du travail précise les conditions de désignation du tuteur et ses missions.
Huit accords ont porté sur le tutorat. Ils traitent des points suivants:
• le développement de la fonction de tuteur : incitation à la mise en valeur de la fonction et reconnaissance de la fonction dans le cadre des contrats ou des périodes de professionnalisation;
• la désignation du tuteur: volontariat, ancienneté, qualification. Dans certains cas, la désignation d’un tuteur est obligatoire pour la mise en oeuvre d’un contrat de professionnalisation;
• le rôle, le statut et les missions du tuteur et les conditions de prise en charge de l’exercice de la fonction;
• la formation du tuteur et les conditions de prise en charge de la formation.

Rapport annuel 2010 du Centre d'analyse stratégique (CAS), mis en ligne le 27 juillet 2011. Au sommaire, outre la Présentation du Centre d’analyse stratégique: - L’organisation et les ressources, - Les quatre Départements sectoriels, - Le Centre d’études prospectives et d’informations internationales, - Le Secrétariat général, - Le réseau d’expertise publique, - Conseil d’orientation pour l’emploi, - Conseil d’analyse économique, - Conseil d’orientation des retraites, - Conseil d’analyse de la société, la partie qui intéresse la Formation Continue se trouve dans la partie consacrée au Département Travail-Emploi: - Préparer l’après-crise: prévisions et prospective sur le travail, l’emploi, les métiers et les qualifications, - Emploi-Formation continue - Formation initiale (professionnelle et supérieure): croiser les approches pour mieux analyser l’insertion professionnelle des jeunes, - Innovations/évolutions dans le champ des relations du travail, - Les salariés dans l’entreprise: de nouveaux enjeux pour les employeurs. Télécharger le Rapport d’activité 2010 du CAS.
1.2. Emploi - Formation continue - Formation initiale (professionnelle et supérieure) : croiser les approches pour mieux analyser l’insertion professionnelle des jeunes
La mise en oeuvre de la réforme des universités, insistant notamment sur la dimension « insertion professionnelle » des étudiants ainsi que le constat de la sur-réaction du chômage des jeunes à la crise économique ont amené le DTE à travailler sur l’emploi et la formation des jeunes.
Il est notamment apparu intéressant de croiser les expertises en matière d’emploi, de formation professionnelle continue et de formation initiale (enseignement professionnel et enseignement supérieur), au-delà des champs de compétences des différents ministères.
Deux notes publiées en 2010 illustrent cette approche:
– « L’avenir de la formation professionnelle des jeunes », qui dresse un large panorama de la formation professionnelle des jeunes en France, intégrant à la fois l’alternance (apprentissage et professionnalisation) et l’enseignement professionnel dans les lycées professionnels ;
– « Les difficultés d’insertion professionnelle des docteurs: les raisons d’une "exception française" », qui formulait des propositions pour l’enseignement supérieur, au regard d’une analyse de l’emploi des jeunes docteurs. Il s’agissait aussi, après les analyses faites en 2009 sur la réaction conjoncturelle de l’emploi durant la crise et sur les outils de politique de l’emploi mis en place dans le cadre du plan de relance, de revenir à l’examen de facteurs plus structurels. -  Proposition n°5 : Reconnaître le doctorat dans les conventions collectives, notamment les grilles salariales.