universite - Formation Continue du Supérieur

7 octobre 2012

Les responsables des universités déstabilisés par les mutations de l’université

Par Isabelle Rey-Lefebvre. Une communauté universitaire déstabilisée et divisée par les réformes et les nouveaux impératifs de gestion. C'est ce que révèlent quatre sociologues dans une enquête approfondie au moment même où se déroulent les Assises de l'enseignement supérieur et de la recherche.
Plan campus, loi sur l’autonomie, évaluation, recherche financée par appels d’offres, grand emprunt… Ces réformes, menées à marche forcée par le précédent gouvernement, ont créé « des tensions peu visibles, qui ne s’expriment pas dans la rue, entre les universitaires qui ont tiré bénéfice de ces réformes et les autres », analyse la sociologue Christine Musselin. Avec Stéphanie Chatelain-Ponroy, Stéphanie Mignot-Gérard et Samuel Sponem, elle a ausculté le moral de quelque 2 600 universitaires qui ont des responsabilités à tous les échelons: présidents, élus, directeurs de labos ou d’unité d’enseignement.
Des instances élues malmenées
La loi relative aux libertés et responsabilités des universités (dite "LRU") de 2007 sur l’autonomie a confié à leurs présidents les clefs des universités, dont la gestion du budget et la répartition -cruciale- des moyens entre tous les services et départements. Le mode de scrutin leur assure, en outre, une très forte majorité, dans un conseil d’administration resserré, passé de 60 à 30 membres au plus.

By Isabelle Rey-Lefebvre. A university community destabilized and divided by the reforms and new management requirements. This is what sociologists reveal four in a thorough investigation at the same time take place Audience higher education and research. More...

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7 octobre 2012

Projections des effectifs dans l'enseignement supérieur pour les rentrées de 2012 à 2021

Par Nicolas Bignon, MESR DGESIP DGRI/SIES C1. À la rentrée 2012, selon les projections effectuées à partir des résultats provisoires au baccalauréat et des choix d'orientation observés les années précédentes, les effectifs étudiants augmenteraient de 1,5% dans l'ensemble de l'enseignement supérieur. Les flux d'entrée dans le supérieur seraient plus importants. Cette hausse serait notamment liée à un nouvel afflux de bacheliers professionnels lors de la session 2012 du baccalauréat. À l'horizon 2021, le nombre de bacheliers généraux augmenterait de 12,1% par rapport à 2011, tandis que les effectifs de bacheliers technologiques diminueraient de 9,6%. Les effectifs de bacheliers professionnels connaîtraient un réajustement après le pic conjoncturel de 2012 (-9,5% entre 2012 et 2021), mais resteraient supérieurs aux effectifs de 2011 (+9,7%). Suite à cet afflux de bacheliers généraux, si les tendances en termes d'orientation et de poursuite d'études se prolongeaient, les effectifs étudiants augmenteraient de 11 % à l'université entre 2011 et 2021, 9,5% en C.P.G.E. et 4,5% en I.U.T.. La hausse en S.T.S. serait plus modérée (3,1%).
Entre 2011 et 2021, le nombre de bacheliers serait en forte augmentation (+22 000 bacheliers généraux et technologiques, +15 000 bacheliers professionnels). Ce résultat serait partiellement lié à l’arrivée au baccalauréat des générations particulièrement nombreuses nées en 2000 et 2001, mais surtout à la forte augmentation du nombre de bacheliers professionnels suite à la réforme de cette voie en 2009. Les prévisions tendancielles reposent sur cette hypothèse ainsi que sur les choix d’orientation des bacheliers observés ces dernières années.
Prévisions pour la rentrée 2012
En France métropolitaine et dans les DOM, avec 2 347 807 étudiants inscrits à la rentrée 2011, les effectifs de l’enseignement supérieur sont en hausse de 1,2%. En prolongeant les tendances du passé, les effectifs dans l’enseignement supérieur seraient globalement en hausse d’environ 34 000 étudiants à la rentrée 2012 (+1,5%). Le nombre d’étudiants devrait augmenter de 0,5% dans les IUT, 1,3% dans les universités (hors IUT), 1,8% dans les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), 2,6% dans les formations d’ingénieurs non universitaires et 2,9% dans les sections de techniciens supérieurs (STS).
Davantage de bacheliers à la session de juin 2012
D’après les résultats provisoires, 717 000 candidats se sont présentés au baccalauréat en France métropolitaine et dans les DOM lors de la session de juin 2012 et 606 000 ont été reçus 1 (294 000 bacheliers généraux, 125 000 bacheliers technologiques et 189 000 bacheliers professionnels). Le taux de réussite global atteint 84,5%, en légère diminution par rapport à celui de la session de juin 2011 (-1,1 point). La session de juin 2012 compte au final environ 40 000 bacheliers de plus par rapport à l’année précédente.
Les évolutions du nombre de bacheliers sont contrastées selon les séries du baccalauréat. Le nombre de bacheliers généraux augmente de 3,6% par rapport à la session de juin 2011, soit 10 100 bacheliers supplémentaires. Le nombre de bacheliers technologiques diminue de 3,3%, soit 4 300 bacheliers en moins. Le nombre de bacheliers professionnels augmente fortement de 22,1%, soit une hausse de 34 000 bacheliers.
Cette forte augmentation du nombre de bacheliers professionnels est liée à l’entrée en vigueur de la réforme de la voie professionnelle. Jusqu’en 2008, le baccalauréat professionnel se préparait en deux années après un BEP, et plus rarement après un CAP. Il fallait donc quatre ans pour l’obtenir, soit une année de plus que pour un baccalauréat général ou technologique. Depuis 2009, les deux années de BEP sont remplacées par une seconde professionnelle dont le contenu est réaménagé sur la base des programmes des BEP. Le baccalauréat professionnel s’obtient désormais en trois ans. Cette réforme a eu pour conséquence une augmentation des effectifs de terminales professionnelles en 2011, puisque les élèves sont incités à continuer jusqu’au baccalauréat. En 2012, les effectifs ont atteint transitoirement un niveau particulièrement élevé en raison de la coexistence entre l’ancien système et le nouveau.
Les bacheliers professionnels sont plus nombreux à poursuivre dans le supérieur
En 2011, la propension des bacheliers généraux et technologiques à s’inscrire dans une des quatre principales filières du supérieur (université, IUT, CPGE ou STS) est en baisse de 0,7 point par rapport à 2010 et s’établit à 81,8%. Cette propension devrait être quasiment stable en 2012.
À l’université, les taux de poursuite des bacheliers généraux et technologiques devraient peu évoluer dans la plupart des filières universitaires. Le retournement à la hausse constaté en 2009 et 2010 pour les taux de poursuite des bacheliers généraux et technologiques dans les filières scientifiques s’est confirmé en 2011 et devrait se poursuivre en 2012 (voir l’encadré « Principales hypothèses retenues pour les prévisions »). En revanche, leur taux de poursuite dans les filières littéraires est en léger retrait en 2011 après deux années de hausse. À ce stade, on reste sur une hypothèse de tendance à la hausse, mais plus faible que dans les filières scientifiques. En 2011, 27% des bacheliers professionnels ont poursuivi leurs études dans le supérieur sous statut scolaire (tableau 2). Cette propension est en hausse depuis plusieurs années, et cette tendance devrait se poursuivre en 2012. Les deux tiers d’entre eux poursuivent en STS, mais ils sont également de plus en plus nombreux à s’inscrire à l’université.
Augmentation des inscriptions en première année à l’université
Les inscriptions en première année à l’université et dans les établissements assimilés, hors IUT, devraient augmenter de 3,2% en 2012, soit 7 600 étudiants de plus. Cette augmentation fait suite à une hausse de 2% en 2011. Elle est principalement due à l’augmentation du nombre de bacheliers généraux lors de la session 2012 du baccalauréat et à celle des bacheliers professionnels. En 2012, les inscriptions en première année devraient augmenter dans toutes les filières: +4% en économie, +3,6% en droit, +3,5% en sciences, +3% en santé et +2,7% en lettres.
Hausse des effectifs étudiants en licence
En 2011, tous cursus confondus, les effectifs dans les universités (hors IUT) et les établissements assimilés ont augmenté de 12 200 étudiants (+0,9%). La hausse est de 8 700 étudiants en licence (+1,1%) et 4 000 en master (+0,7%). En 2012, le nombre d’inscriptions à l’université continuerait d’augmenter avec 18 000 étudiants supplémentaires (+1,3%). Les effectifs en licence augmenteraient de 14 600 étudiants (+1,9%). Les effectifs en master s’accroîtraient de 4 200 étudiants supplémentaires (+0,8%). Les effectifs en doctorat seraient en diminution (-1,2%). Le nombre d’étudiants augmenterait dans les cinq grands groupes disciplinaires.
Augmentation des effectifs en IUT, CPGE et STS
Entre la rentrée 2011 et la rentrée 2012, les effectifs devraient augmenter de 1,8% en CPGE (+ 1 500 élèves) et de 0,5% en IUT (+ 500), suite aux hausses successives du nombre de bacheliers généraux en 2011 (+ 3 300) et en 2012 (+ 10 000). Ces filières ne durant que deux ans, l’évolution des effectifs totaux est en effet fortement déterminée par les deux dernières générations des bacheliers les plus représentés dans leurs effectifs, à savoir les bacheliers généraux. En STS, les effectifs augmenteraient fortement de 7 300 étudiants en 2012 après une hausse déjà importante en 2010 et en 2011. Comme en 2011, cette augmentation est liée à la réforme du baccalauréat professionnel et à l’afflux de bacheliers professionnels qui en résulte.
Prévisions à l’horizon 2021
En 2021, 2 533 400 étudiants seraient inscrits dans l’enseignement supérieur français, soit 185 500 étudiants de plus qu’en 2011. Le scénario décrit ici repose sur la prolongation des tendances en matière de taux de poursuite des bacheliers dans les différentes filières de l’enseignement supérieur. Il s’appuie également sur les projections d’effectifs de terminales, très largement conditionnées par la démographie.
Plus de bacheliers généraux et professionnels, moins de bacheliers technologiques
Entre 2011 et 2021, les effectifs de bacheliers généraux augmenteraient de 12,1%, tandis que le nombre de lauréats au baccalauréat technologique diminuerait de 9,6%. Au total, le nombre de bacheliers généraux ou technologiques augmenterait de 5,4 %. Cette hausse, essentiellement concentrée en 2017 et 2018, est liée à l’arrivée au baccalauréat des classes d’âge particulièrement nombreuses nées en 2000 et 2001.
Le nombre de bacheliers professionnels devrait passer de 155 000 à 170 000 entre 2011 et 2021. Les effectifs de bacheliers professionnels ont atteint un pic en 2012 à 188 000 lauréats en raison de la coexistence entre l’ancien système et le nouveau. Ils devraient ensuite retrouver en 2013 un niveau proche de celui de 2011 (157 000 bacheliers) avant une nouvelle hausse liée à la démographie, comme pour les bacheliers généraux et technologiques.
24 000 entrées supplémentaires dans les quatre principales filières du supérieur
En 2021, le nombre de nouveaux entrants à l’université serait supérieur de 8,5% à celui de la rentrée 2011 et le nombre de nouveaux entrants en CPGE supérieur de 5,7%. Dans ces filières, la hausse s’explique principalement par celle des bacheliers généraux.
Les flux d’entrée devraient augmenter plus légèrement dans les IUT (+4,3% par rapport à 2011). Dans cette filière, les taux de poursuite seraient en baisse et la hausse serait par conséquent inférieure à celle des bacheliers généraux et technologiques sur la période (+5,4%).
Les inscriptions en première année de STS seraient stables entre 2011 et 2021, la hausse du nombre de bacheliers professionnels étant compensée par une moindre propension des bacheliers généraux et technologiques à s’orienter vers cette filière.
Sur l’ensemble des quatre principales filières de l’enseignement supérieur, les flux d’entrée en 2021 seraient supérieurs de 5,4% à ceux de 2011, soit 24 000 nouveaux entrants supplémentaires.
139 000 étudiants de plus à l’université
En dix ans, l’université gagnerait 139 000 étudiants, soit une hausse de 11%. Elle serait similaire dans le cursus licence (+11,8%) et le cursus master (+11,7%), suite aux nombreuses entrées supplémentaires sur la période et à l’allongement de la durée des études. Si les tendances actuelles de poursuite en doctorat se prolongeaient, les effectifs de doctorants seraient en revanche en diminution (-3,4%).
La hausse des effectifs concernerait la plupart des filières universitaires. Ils devraient augmenter de 16,8% en sciences, 10,6% en droit, 9,4% en lettres, 7,7% en santé et 2,7% en économie.
185 000 étudiants de plus dans l’ensemble de l’enseignement supérieur
Dans l’ensemble de l’enseignement supérieur, on compterait 2 533 400 étudiants en 2021, soit 185 500 de plus qu’en 2011 (+7,9%). Pour les quatre principales filières, la hausse serait de 9,4%, soit 152 400 étudiants supplémentaires. L’augmentation la plus importante concernerait les universités (+11%), puis viendraient les formations d’ingénieurs non universitaires (+9,9%) et les CPGE (+9,5%).

Με Nicolas Bignon, MESR DGESIP DGRI/Sies C1. Στις αρχές του 2012, σύμφωνα με τις προβλέψεις από τα προσωρινά αποτελέσματα σε προπτυχιακό και πολιτικές επιλογές που παρατηρήθηκαν κατά τα προηγούμενα έτη, φοιτητής αύξηση των εγγραφών σε 1,5% το όλη την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η εισροή στην υψηλότερη θα είναι μεγαλύτερη. Η αύξηση αυτή οφείλεται κυρίως σε μια νέα εισροή της επαγγελματικής baccalauréat κατά τη σύνοδο του 2012 του απολυτηρίου. Το 2021, ο αριθμός των πτυχιούχων συνολική αύξηση της τάξης του 12,1% σε σύγκριση με το 2011, ενώ ο αριθμός των τεχνολογικών baccalauréat μείωση του 9,6%. Περισσότερα...

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7 octobre 2012

La Formation Continue dans l'Audit du pilotage et de l'organisation de la fonction formation dans les universités

http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/image/IGAENR/45/0/rapports_209450.79.jpg

Audit du pilotage et de l'organisation de la fonction formation dans les universités - Rapport IGAENR n° 2012-085, juillet 2012.
Pour accompagner les universités qui s’interrogent sur la pertinence et sur le coût de leur offre de formation et qui cherchent à la rationaliser, la mission a étudié les processus de définition de la politique de formation, de construction et de mise en œuvre de l’offre de formation dans un échantillon représentatif de la diversité des universités françaises. Dans ce rapport, la mission met en évidence les progrès accomplis par les universités pour piloter et réguler leur offre de formation et les freins qu’elles rencontrent. Elle analyse les pratiques de quelques universités étrangères afin d’en tirer des enseignements. Pour conclure, la mission formule un ensemble de recommandations; elle souligne particulièrement l’intérêt pour les universités de s’engager dans une démarche "qualité" et la nécessité pour l’État de conduire la logique de l’autonomie à son terme, tout en définissant une stratégie nationale de formation. Rapport de Claudine Peretti, Bernard Bétant, Marc Foucault, Annie Galicher, Jean-Pierre Lacoste, Françoise Monti, Marie-France Ponsot, Thierry Simon. Inspecteurs généraux de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche. Juillet 2012. Télécharger l'Audit: pilotage et organisation de la fonction formation dans les universités.
Passages concernant la Formation Continue
L’autonomie des enseignants-chercheurs et des composantes se marque non seulement au niveau de la construction de l’offre de formation initiale, mais aussi:
– dans l’offre de formation continue, qui relève le plus souvent de démarches individuelles ou sectorielles, et non d’un service commun qui assume essentiellement des tâches d’ingénierie ou de gestion; p.11
Dans le même temps, les universités commencent à prélever une contribution financière sur les droits d’inscription aux diplômes d’université et les recettes de la formation continue, ou augmentent le prélèvement lorsqu’elles le faisaient déjà, ce qui ne va évidemment pas sans tensions avec certaines composantes pour lesquelles cela peut représenter une source de financement importante. C’est notamment le cas des IAE ou des UFR médicales. p.20
Leurs interrogations ont d’abord porté sur l’équilibre financier des diplômes d’université, ainsi que des formations délocalisées en France et à l’étranger dont elles sont en mesure d’approcher le coût marginal, en raison des spécificités de leurs modes d’organisation. Ce type d’analyse a permis de constater que le coût de la formation continue était en général sous-évalué (rapport de 1 à 3 ou 4) ou que le coût d’une formation délocalisée pouvait être disproportionné par rapport au bénéfice qui en était retiré. À Rennes II, cela a abouti à la programmation d’une hausse des tarifs des formations continues sur cinq ans, à Bordeaux IV à l’élaboration d’une charte des formations délocalisées. p.22-23
- Un usage encore limité des potentialités offertes par les nouvelles technologies
À l’exception du secteur médical dans lequel elle a relevé, à plusieurs reprises, l’utilisation de nouvelles technologies pour faire face à l’afflux des étudiants en première année par suite de la hausse du numerus clausus et de l’ouverture à de nouveaux publics, la mission n’a pas constaté de réflexions abouties sur le moyen d’optimiser l’usage de la ressource enseignante ou d’améliorer la réussite des étudiants par le recours à l’enseignement à distance. Si ce dernier est couramment utilisé en formation continue ou pour des formations ouvertes à l’étranger, il ne semble pas l’être pour l’aide aux étudiants en difficulté en L ou pour résoudre le problème de la baisse des effectifs dans certaines antennes. Même si l’investissement dans la production de supports pédagogiques en ligne est valorisé dans le référentiel des activités des enseignants-chercheurs, la crainte de perdre des étudiants par le recours à ce type de support et l’attachement à l’enseignement en face à face restent encore très forts. p.25
- Des modes de financement qui favorisent la responsabilisation
Genève est une université publique qui reçoit l’essentiel de son financement du canton dans le cadre d’une convention d’objectifs quadriennale. Elle reçoit également des crédits de la confédération et du fonds national pour la recherche, et dispose de ressources propres. Ces ressources sont issues essentiellement de la formation continue, qui est très développée (l’université prélève 7,5% des recettes), et des contrats de recherche, auxquels s’ajoutent les revenus des placements. p.45
Liste des interlocuteurs rencontrés
CPU, Commission Pédagogie et formation continue (en 2010)
M. Loïk Vaillant, président de l’université de Tours
M. Daniel Filâtre, président de l’université Toulouse Le Mirail
M. Francis Godard, président de l’université Marne-la-Vallée. p.60
Annexe 3 - Guide d’audit
2.3.2.5. Quelle est la politique de formation continue?
– qui est à l’initiative des créations de formations?
– quelle est l’organisation financière ? La FC a-t-elle comme mission d’abonder les ressources de l’université?
Obtenir, s’il existe, un bilan quantitatif et qualitatif (en principe, il est réalisé annuellement) p.65

Audit management and organization of the training function in universities - Report No. 2012-085 IGAENR, July 2012.
To support universities who question the relevance and the cost of their training and are looking to streamline the mission has studied the process of defining policy formation, construction and implementation of the offer training in a representative sample of the diversity of French universities. In this report, the mission highlights the progress made by universities to control and regulate their training and brakes they encounter. It analyzes the practices of some foreign universities in order to learn. In conclusion, the mission makes a series of recommendations, it emphasizes particular interest for universities to engage in a process "quality" and the need for the state to drive the logic of autonomy to an end, all defining a national training strategy. More...

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7 octobre 2012

La Formation Continue dans l'Audit du pilotage et de l'organisation de la fonction formation dans les universités

Audit du pilotage et de l'organisation de la fonction formation dans les universités - Rapport IGAENR n° 2012-085, juillet 2012.
Pour accompagner les universités qui s’interrogent sur la pertinence et sur le coût de leur offre de formation et qui cherchent à la rationaliser, la mission a étudié les processus de définition de la politique de formation, de construction et de mise en œuvre de l’offre de formation dans un échantillon représentatif de la diversité des universités françaises. Dans ce rapport, la mission met en évidence les progrès accomplis par les universités pour piloter et réguler leur offre de formation et les freins qu’elles rencontrent. Elle analyse les pratiques de quelques universités étrangères afin d’en tirer des enseignements. Pour conclure, la mission formule un ensemble de recommandations; elle souligne particulièrement l’intérêt pour les universités de s’engager dans une démarche "qualité" et la nécessité pour l’État de conduire la logique de l’autonomie à son terme, tout en définissant une stratégie nationale de formation. Rapport de Claudine Peretti, Bernard Bétant, Marc Foucault, Annie Galicher, Jean-Pierre Lacoste, Françoise Monti, Marie-France Ponsot, Thierry Simon. Inspecteurs généraux de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche. Juillet 2012. Télécharger l'Audit: pilotage et organisation de la fonction formation dans les universités.
Passages concernant la Formation Continue
L’autonomie des enseignants-chercheurs et des composantes se marque non seulement au niveau de la construction de l’offre de formation initiale, mais aussi:
– dans l’offre de formation continue, qui relève le plus souvent de démarches individuelles ou sectorielles, et non d’un service commun qui assume essentiellement des tâches d’ingénierie ou de gestion; p.11
Dans le même temps, les universités commencent à prélever une contribution financière sur les droits d’inscription aux diplômes d’université et les recettes de la formation continue, ou augmentent le prélèvement lorsqu’elles le faisaient déjà, ce qui ne va évidemment pas sans tensions avec certaines composantes pour lesquelles cela peut représenter une source de financement importante. C’est notamment le cas des IAE ou des UFR médicales. p.20
Leurs interrogations ont d’abord porté sur l’équilibre financier des diplômes d’université, ainsi que des formations délocalisées en France et à l’étranger dont elles sont en mesure d’approcher le coût marginal, en raison des spécificités de leurs modes d’organisation. Ce type d’analyse a permis de constater que le coût de la formation continue était en général sous-évalué (rapport de 1 à 3 ou 4) ou que le coût d’une formation délocalisée pouvait être disproportionné par rapport au bénéfice qui en était retiré. À Rennes II, cela a abouti à la programmation d’une hausse des tarifs des formations continues sur cinq ans, à Bordeaux IV à l’élaboration d’une charte des formations délocalisées. p.22-23
- Un usage encore limité des potentialités offertes par les nouvelles technologies
À l’exception du secteur médical dans lequel elle a relevé, à plusieurs reprises, l’utilisation de nouvelles technologies pour faire face à l’afflux des étudiants en première année par suite de la hausse du numerus clausus et de l’ouverture à de nouveaux publics, la mission n’a pas constaté de réflexions abouties sur le moyen d’optimiser l’usage de la ressource enseignante ou d’améliorer la réussite des étudiants par le recours à l’enseignement à distance. Si ce dernier est couramment utilisé en formation continue ou pour des formations ouvertes à l’étranger, il ne semble pas l’être pour l’aide aux étudiants en difficulté en L ou pour résoudre le problème de la baisse des effectifs dans certaines antennes. Même si l’investissement dans la production de supports pédagogiques en ligne est valorisé dans le référentiel des activités des enseignants-chercheurs, la crainte de perdre des étudiants par le recours à ce type de support et l’attachement à l’enseignement en face à face restent encore très forts. p.25
- Des modes de financement qui favorisent la responsabilisation
Genève est une université publique qui reçoit l’essentiel de son financement du canton dans le cadre d’une convention d’objectifs quadriennale. Elle reçoit également des crédits de la confédération et du fonds national pour la recherche, et dispose de ressources propres. Ces ressources sont issues essentiellement de la formation continue, qui est très développée (l’université prélève 7,5% des recettes), et des contrats de recherche, auxquels s’ajoutent les revenus des placements. p.45
Liste des interlocuteurs rencontrés
CPU, Commission Pédagogie et formation continue (en 2010)
M. Loïk Vaillant, président de l’université de Tours
M. Daniel Filâtre, président de l’université Toulouse Le Mirail
M. Francis Godard, président de l’université Marne-la-Vallée. p.60
Annexe 3 - Guide d’audit
2.3.2.5. Quelle est la politique de formation continue?
– qui est à l’initiative des créations de formations?
– quelle est l’organisation financière ? La FC a-t-elle comme mission d’abonder les ressources de l’université?
Obtenir, s’il existe, un bilan quantitatif et qualitatif (en principe, il est réalisé annuellement) p.65

Audit management and organization of the training function in universities - Report No. 2012-085 IGAENR, July 2012.
To support universities who question the relevance and the cost of their training and are looking to streamline the mission has studied the process of defining policy formation, construction and implementation of the offer training in a representative sample of the diversity of French universities. In this report, the mission highlights the progress made by universities to control and regulate their training and brakes they encounter. It analyzes the practices of some foreign universities in order to learn. In conclusion, the mission makes a series of recommendations, it emphasizes particular interest for universities to engage in a process "quality" and the need for the state to drive the logic of autonomy to an end, all defining a national training strategy. More...

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30 septembre 2012

Is the Magna Charta Universitatum still relevant?

By Lee Adendorff. More than 110 academics and university administrators met in Bologna, Italy, on 21 September for the 24th anniversary conference of the Magna Charta Universitatum – a declaration on fundamental university principles that has now been signed by some 750 universities worldwide.
Anna Glass, secretary general of the think-tank, monitoring body and signatories association Magna Charta Universitatum Observatory, said the aim of this year’s conference was to “open up a conversation” – “a kind of old-fashioned Twitter to see what is trending…and to see if an addendum should be added to the Magna Charta to reflect today’s context”.
Although it originated in Bologna in the late 1980s, as Europe moved towards a common government and currency, the Magna Charta Universitatum is distinct from the Bologna process – a movement with which it is often associated. The Bologna process is a continuing project to make university standards comparable across Europe through the development of a common European Higher Education Area, while the Magna Charta Universitatum is a two-page declaration defining key philosophical principles underpinning the existence of universities – notably, academic freedom and institutional autonomy.

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22 septembre 2012

University autonomy in Austria – a review

By Philipp Friedrich. Much has changed in the last ten years since Austrian universities were reformed by the Universities Act 2002. The idea behind this law was to prepare Austrian universities for a global future where a changing environment forces universities to flexibly respond to new developments and demands, where the international dimension of science becomes more and more important and where funding of education becomes unstable and unpredictable due to public spending cuts. How can the Austrian universities act and succeed under these circumstances? How will they be able to deal with issues like massification, the implementation of the Bologna reform, while simultaneously guaranteeing high quality and performance in research, teaching and learning? Less political interference, economic benchmarks and university autonomy are seen as a possible solution to these challenges.
The most challenging issue in the recent years has been the massification at Austrian universities, especially through a growing number of foreign students. Austrian universities are attractive for (European) students because they do not increase tuition fees[1] in general and provide free choice and access to higher education.

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18 septembre 2012

38.200 diplômés en FP continue

Blog Educpros de Pierre Dubois. Suite des chroniques sur la formation professionnelle continue dans les universités. Chronique: "Évaluation de la formation continue": "dépense nationale pour la formation continue en 2009: 31,3 milliards d’euros. Chiffre d’affaires des universités (dont INP et IUT) en 2010: 243,4 millions d’euros"… Faible présence des universités sur le marché de la formation continue. Il leur faut progresser!
En 2010, les universités ont délivré 38.200 diplômes nationaux en formation continue (RERS 2012, indicateur 8.28). 68.200 diplômes nationaux et d’université ont été délivrés par les établissements dépendant du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche. 64% de ces 68.200 diplômes (soit 43.800) sont des diplômes nationaux; ils représentent 10% de l’ensemble des diplômes nationaux délivrés, en formation continue ou initiale. Les autres diplômes délivrés sont des diplômes d’universités (DU dont les droits d’inscription sont libres).
Les universités, les universités technologiques et les INP ont délivré 38.200 diplômes nationaux (+18% par rapport à 2009). Il faut se féliciter de cette forte progression et signaler que les autres établissements rattachés au MESR délivrent beaucoup moins de diplômes nationaux: 4.650 délivrés par le CNAM et 945 par les Grands établissements et les Écoles d’ingénieurs publiques.
Sur les 43.800 diplômes nationaux délivrés en formation continue dans les 3 types d’établissements du MESR, 36% ont été délivrés au niveau I, 42% au niveau II, 9 % au niveau III, 13% au niveau IV (diplôme d’accès aux études universitaires, DAEU).
Deux diplômes professionnels sont particulièrement prisés: la licence professionnelle (10.700 licences délivrées, dont 56% dans les IUT; 9.500 en 2009), le master professionnel (6.800 diplômes délivrés). Au niveau IV, plus de 5.000 DAEU délivrés, soit une augmentation de 6% par rapport à 2009.
Malheureusement, les RERS 2012 ne donnent pas de répartition des diplômes nationaux délivrés par académie. L’évolution fort favorable observée de 2009 à 2010 varie-t-elle d’une région à l’autre ?
La CPU défend le développement de la formation tout au long de la vie (FTLV). Colloque 2012, proposition 10: "Renforcer le rôle des universités dans la FTLV des salariés des secteurs public et privé. Les universités doivent prendre toute leur place dans la formation tout au long de la vie des salariés pour accroître leurs qualifications supérieures tout au long de leur vie professionnelle et renforcer leur capacité d’innovation par l’adossement de la formation à la recherche. Dans ce cadre la CPU propose, entre autres, d’associer plus étroitement les universités à la formation initiale et continue des fonctionnaires des trois fonctions publiques: d’Etat, territoriale et hospitalière".

Blog Educpros Pierre Dubois. Following chronic vocational training in universities. Chronicle: "Evaluation of training", "national expenditure for training in 2009: 31.3 billion euros. Turnover of universities (INP and IUT) in 2010: € 243.4 million "... Low presence of universities on the market for training. They need to grow!
In 2010, universities have issued 38,200 national diplomas in training (RERS 2012, indicator 8.28). 68,200 national and university diplomas issued by institutions under the Ministry of Higher Education and Research. 64% of 68 200 degrees (or 43,800) are national diplomas, they represent 10% of all national diplomas issued in initial or continuing education. Other diplomas are university diplomas (DU whose fees are free). More...

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Tags: Université, Formation Continue, FCU

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15 septembre 2012

L'alternance à l'Université Nice Sophia Antipolis (UNS)

Edito
L’Université Nice Sophia Antipolis (UNS) possède de nombreux atouts qui lui confèrent une position de choix au sein des grandes universités nationales et internationales. Télécharger le Guide de l'alternance.
Classée deuxième plus grande université pluridisciplinaire de France, elle travaille chaque jour, en synergie avec le monde de l'entreprise et de la recherche, à développer un éventail de formations exceptionnellement large. Ces formations se veulent tou-jours plus proches des besoins des entreprises et sont en perpétuelle mutation pour suivre l'évolution des métiers.
En prise directe avec son territoire, forcément à la rencontre des besoins exprimés par les entreprises, bénéfiques à plusieurs titres aux étudiants, les formations par alternance et leur développement sont une ambition majeure de l’Université Nice Sophia Antipolis.
Le présent guide de l’alternance, destiné aux professionnels du recrute-ment, donne un recensement exhaustif des possibilités offertes par l’Université Nice Sophia Antipolis.
Il témoigne de la richesse de cette offre qui fait de l’Université Nice So-phia Antipolis, avec plus de 700 alternants par an, le leader de la forma-tion par alternance pour l’enseignement supérieur sur son territoire.
Frédérique VIDAL, Présidente de l'Université, Nice Sophia Antipolis
Asure Formation - Une structure de l’Université au service de l’alternance
Avec l’alternance, nous sommes au coeur de ce que doit être idéa-lement une formation: le lieu où se rencontrent, se croisent et s’interpénètrent les savoirs théoriques et leurs applications con-crètes de terrain.
Ce type de formation a mis du temps pour s’imposer à l’Université mais aujourd’hui, grâce à ses spécificités, l’alternance apparaît comme une voie d’excellence pour l’accès au diplôme : les taux de réussite y sont parmi les meilleurs de l’Université, le pourcentage de décrocheurs y est quasiment inexistant et les taux d’insertion excellents.
Ces spécificités méritent d’être soulignées : l’organisation de la formation selon le rythme de l’alternance permet le va-et-vient entre théorie et pratique, la présence de tuteurs ou de « maîtres d’apprentissage » garantissant la cohérence de la formation. Les textes qui régissent les deux modes d’accès à l’alternance, l’apprentissage et le contrat de professionnalisation donnent d’ailleurs un statut particulier aux « apprenants » qui, bien qu’en formation, sont des « apprentis » pour les uns ou des « salariés » pour les autres; ce qui leur donne tous les droits et devoirs des salariés.
C’est de fait le service en charge de la Formation Continue, ASURE Formation (Accueil et Service de l’Université pour les Relations avec les Entreprises), qui assure l’inscription et le suivi des « salariés » en contrat de professionnalisation, tandis que les « apprentis » sont gérés par le CFA Epure Méditerranée (www.cfa-epure.com) dont le directeur d’ASURE fait partie du Conseil de Perfectionnement et représente le Président de l’Université au Conseil d’Administration.
Pour tout complément d’information, le service peut être contacté par mail: asure-formation@unice.fr, il est consultable sur le site: http://www.unice.fr/asure/.
Eliane Kotler, Professeur des Universités, Directrice d’ASURE-Formation, Pôle Universitaire Saint Jean d’Angély, 24, avenue des Diables Bleus, 06357 Nice cedex 04, 04 92 00 13 44. Télécharger le Guide de l'alternance.
Ce guide est à l’initiative de Jean-Christophe BOISSE. Directeur de publication: Jean-Christophe BOISSE. Rédacteur en chef: Jean-Baptiste NICOLAS. Maquette: Thierry GIBERT. Réalisation : Karima KAIDI, Thierry GIBERT, Laurent GIROUX. Télécharger le Guide de l'alternance. Télécharger le Guide des stages.

Editoriale
L'Università di Nizza Sophia Antipolis (UNS) ha molti vantaggi che gli conferiscono una posizione di forza nelle principali università nazionali e internazionali. Scarica alternanza guida.
Al secondo più grande università multidisciplinare in Francia, lavora tutti i giorni, in sinergia con il mondo delle imprese e della ricerca, per sviluppare una gamma eccezionalmente ampia di formazione. Questi corsi hanno lo scopo di sempre più vicina alle esigenze delle aziende e sono in costante evoluzione per monitorare mestieri. Per maggiori informazioni, il servizio può essere contattato via e-mail: asure-formation@unice.fr, è disponibile sul sito web: http://www.unice.fr/asure/.
Eliane Kotler, Professore, Direttore di ASURE-Formazione, Pôle Universitaire Saint Jean d'Angely, 24, Avenue Blue Devils, 06357 Nice Cedex 04, 04 92 00 13 44. Più...

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Tags: Université, PACA

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11 septembre 2012

Le CNU, un archaïsme universitaire?

Blog Educpros de Pierre Dubois. François Garçon, Le Dernier Verrou. En finir avec le Conseil national des universités, Editions The Media Faculty. Présentation sur le site officiel de l’auteur, “universitaire à Paris-Panthéon Sorbonne, historien”. Article critique d’Isabelle Rey-Lefebvre dans le Journal Le Monde. Livre inutilement polémique dans la conjoncture présente. Les sections nationales du CNU ne doivent surtout pas disparaître, mais il faut changer le mode de scrutin.
Présentation par l’auteur. “Inconnu du grand public, au cœur de l’enseignement supérieur français se trouve le Conseil national des universités. C’est lui qui décide quels sont les jeunes docteurs pouvant candidater à un poste de maître de conférences dans l’université française, c’est encore lui qui juge quels sont les maîtres de conférences aptes à devenir professeurs, et quels sont les enseignants-chercheurs méritant honneurs et récompenses (primes, changement de classe, congés sabbatiques, etc.) Ca n’est pas tout : en dépit du toussotement de certains, le CNU s’apprête maintenant à évaluer individuellement les enseignants-chercheurs. C’est dire les prérogatives de cette gigantesque institution de près de 1500 membres, élus sur des listes syndicales fermées pour les 2/3 d’entre eux. Osons dire que ces pairs ne sont ni les meilleurs, ni les mieux inspirés dans les disciplines qu’ils sont supposés défendre. Tout l’atteste : l’enseignement supérieur français ne cesse de perdre de son lustre. Ne cherchez pas: la faute en revient principalement au CNU. Preuves à l’appui”.
Cette présentation comporte deux erreurs factuelles importantes. Le CNU n’est jamais intervenu dans l’attribution des primes (primes d’enseignement et de recherche, primes d’excellence scientifique, primes pédagogiques et administratives). Il n’est plus en charge de l’évaluation individuelle quadriennale de tous les enseignants-chercheurs: Geneviève Fioraso a en effet entendu les protestations et a suspendu la mise en œuvre du décret d’avril 2009 qui concernait ce point.
Critique faite par Isabelle Rey-Lefebvre: “on reste sur sa faim en ce qui concerne les témoignages à l’appui de la thèse de l’auteur, car son pamphlet ne rend compte d’aucun scandale, dérapage, injustice ou passe-droit, ne livre aucune anecdote ni témoignage vérifié. Le discours, uniquement à charge, en des termes forts, parfois agressifs, nuit à l’efficacité de la démonstration”.
Le CNU, instance nationale organisé par champ disciplinaire, doit absolument continuer à décider des qualifications aux fonctions de maître de conférences et de professeur, doit conserver un quota de promotions de grade. Qualifications et promotions ne peuvent en effet être uniquement décidées au niveau local: copinages, clientélismes, népotismes existent encore trop à ce niveau.
Mais il faut changer le mode de scrutin, abolir le scrutin de liste à la proportionnelle contrôlé par les organisations syndicales et plus largement par les corporations et les lobbies. Il faut abolir la nomination d’un tiers des membres du CNU par le pouvoir en place. Je suis partisan pour ma part d’un scrutin uninominal à deux tours, i.e. de candidatures individuelles ayant au préalable fait l’objet d’un certain nombre de soutiens nominaux, répartis dans des universités de plusieurs. Les “meilleurs” de la discipline seraient-ils candidats dans ce contexte? Je crois que “oui”, mais il faut en débattre. Les enseignants-chercheurs sont des gens responsables qui acceptent de servir leur communauté universitaire.

Blog Educpros Pierre Dubois. François Boy, The Last Lock. Τελειώστε με το Εθνικό Συμβούλιο των Πανεπιστημίων, Οι Εκδόσεις Τμήμα Μέσων Ενημέρωσης. Παρουσίαση στην επίσημη ιστοσελίδα του συγγραφέα, "πανεπιστήμιο Paris-Panthéon Sorbonne ιστορικός." Το άρθρο κριτικός Isabelle Rey-Lefebvre στην εφημερίδα Le Monde. Κάντε κράτηση περιττές αντιπαραθέσεις στην παρούσα κατάσταση. CNU τμήματα των εθνικών σίγουρα δεν θα πρέπει να εξαφανιστεί, αλλά είναι απαραίτητο να αλλάξει το σύστημα ψηφοφορίας. Παρουσίαση από τον συγγραφέα. "Άγνωστος στο ευρύ κοινό στην καρδιά της γαλλικής ανώτατης εκπαίδευσης είναι το Εθνικό Συμβούλιο των Πανεπιστημίων. Είναι αυτός που αποφασίζει τι νέους γιατρούς να candidater θέση του λέκτορα στα γαλλικά πανεπιστήμια, είναι αυτός που κρίνει τι καθηγητές προσόντα για να γίνουν δάσκαλοι και καθηγητές τι ερευνητές αξίζουν τιμητικές διακρίσεις και βραβεία (μπόνους, αλλαγή κατηγορίας, εκπαιδευτική άδεια, κ.λπ.). Περισσότερα...

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9 septembre 2012

La tutoría en la universidad. ¿ Es posible obligar a los estudiantes a tener éxito ?

Isabelle Borras (Centre de recherche en économie de Grenoble (CREG), centro asociado regional del Céreq para la región Rhône-Alpes). Calificaciones y empleo, n° 82, 2012. Télécharger la publication.
El sistema de tutoría resulta poco atractivo para los estudiantes, especialmente para los más frágiles. Es verdad que siempre es posible mejorar su organización y su calidad. Pero, ante todo, es necesario abordar la cuestión de a quién está dirigida, y su carácter facultativo. No obstante, aunque esté orientada a un público determinado y sea obligatoria, la tutoría por sí sola no constituye una panacea. Otras posibilidades de ayuda para alcanzar el éxito deben ser exploradas.
Es difícil para el sistema de tutoría cumplir con sus objetivos dentro de la universidad: hacer que la pedagogía universitaria evolucione para responder a la creciente heterogeneidad cultural y social de públicos estudiantiles cada vez más numerosos, y reducir el índice de fracaso durante el primer año ofreciendo apoyo de manera prioritaria a aquellos «que más lo necesiten». Desde 2008, la tutoría constituye uno de los dispositivos de acompañamiento personalizado y apoyo a los estudiantes del plan de «licenciatura exitosa», que a partir de entonces está articulado con el sistema de «profesor-referente». Según el balance efectuado en 2010, «la tutoría pedagógica o tutoría de acompañamiento es generalmente brindada por profesores o por estudiantes avanzados. Este dispositivo, destinado a ayudar al estudiante en su trabajo disciplinario, es ampliamente utilizado por las universidades» (MESR, 17/12/2010). El sistema de tutoría ha sido refrendado por el artículo 8 del nuevo decreto «licenciatura» del 1° de agosto de 2011.
Como vemos, el interés por el sistema de tutoría ha sido reafirmado al ritmo de las reformas del primer ciclo universitario, a pesar de que su seguimiento y su evaluación siguen siendo incompletos, como recuerda un informe de la inspección general de la administración de la Educación nacional y la Investigación (IGAENR) de 2010. Es de conocimiento público que la tutoría pedagógica se enfrenta desde siempre a un gran obstáculo: la escasa participación de los estudiantes, especialmente de aquellos que tienen mayores dificultades, aunque es difícil cuantificar el fenómeno. Es por lo tanto urgente conocer mejor este dispositivo. ¿Cumple con sus propósitos? ¿Quiénes son los estudiantes «que más lo necesitan» o, mejor dicho, cómo eligen las universidades a esos estudiantes? ¿Por qué la tutoría tienen tan poco éxito? ¿Cuán útil la consideran sus beneficiarios?
La oferta de tutoría universitaria es evaluada en este artículo a través de una entrada original: el no- recurso a los derechos y a los servicios. Este enfoque ha sido implementado a partir de una encuesta en línea llevada a cabo entre los estudiantes de L1 y sus tutores en dos universidades (ver recuadro 1). El procedimiento consistió en comparar tres poblaciones de estudiantes: los que rechazaron la oferta de tutoría propuesta, los que la aceptaron, y los que la abandonaron en el camino. Pero las elecciones con respecto a la tutoría universitaria no responden solamente al libre arbitrio de los estudiantes, sino también, en parte, al contexto.
Un marco nacional flexible e impreciso
La tutoría se inscribe entonces en el marco general de reformas del primer ciclo universitario llevadas a cabo por el ministerio (cf. recuadro 2). Este marco es muy flexible y permite interpretaciones locales, una implementación muy descentralizada, una gran variedad de prácticas tanto en el contenido como en la organización, y también en la elección de los públicos y las modalidades utilizadas para movilizarlos. Sin embargo, los textos que organizan la tutoría a nivel nacional son imprecisos en lo que se refiere a qué estudiantes está dirigido el dispositivo: «La tutoría debe beneficiar a todos los estudiantes de primer año del primer ciclo que lo deseen. El establecimiento difunde el dispositivo y lo propone a los estudiantes que más lo necesitan». Para el legislador, la cuestión de a quién está dirigido el dispositivo no está por lo tanto resuelta. Son los establecimientos los que deben realizar sus propias elecciones, con el fin de proponerlo prioritariamente a los estudiantes con dificultades «de forma que sea coherente con sus políticas pedagógicas». En los hechos, esas elecciones se realizan al nivel de los componentes, que exploran todas las variantes. El dispositivo es casi siempre facultativo, excepto por algunas pocas tentativas para volverlo obligatorio donde de todas maneras no se sancionan las ausencias. Está también más o menos orientado hacia públicos que se considera que podrían utilizarlo, según diversas modalidades de detección (exámenes de entrada, entrevistas, utilización de información de los archivos administrativos, control continuo...).
Los rechazos: falta de necesidad y defectos de organización del dispositivo
De los 400 estudiantes que respondieron a la encuesta, casi una tercera parte rechazó la propuesta, invocando como razón principal el no haber experimentado la necesidad de utilizarlo. Comparados con aquellos que sí lo aceptaron, estos rechazos afectan en mayor medida a varones cuyo perfil durante los estudios secundarios era mejor que el de los demás, y que habían repetido menos cursos que otros. Estos estudiantes parecen estar más al tanto de las exigencias universitarias en cuanto al esfuerzo individual. Piensan más a menudo que los otros que el número de horas que dedican al trabajo personal es suficiente para tener éxito. Finalmente, se diferencian también de los demás por la valoración subjetiva de los factores de éxito. Para ellos, la «motivación» ocupa el primer lugar, antes que el «trabajo personal» y las «capacidades individuales». Conjugan entonces una fuerte motivación y un dominio de los tiempos de trabajo necesarios para tener éxito, componente central del «oficio» de estudiante.
Pero rechazar la tutoría depende también de causas más prácticas: oferta demasiado precoz e impersonal o información insuficiente. En primer lugar, la tutoría se ofrece en general en septiembre u octubre, al comienzo del año universitario. Los rechazos están muy ligados a dicha precocidad: 61% de las ofertas rechazadas corresponden a proposiciones hechas en septiembre. Es necesario entonces pensar bien en qué momento se ofrecerá el dispositivo: ni demasiado temprano, para que los estudiantes puedan evaluar su conveniencia a la luz de sus primeras experiencias universitarias, ni demasiado tarde, para que siga siendo útil. Por otra parte, la oferta se hace generalmente de manera impersonal y colectiva: durante un curso y/o a través de un anuncio fijado en la cartelera.
En escasas oportunidades se presenta de manera individual durante una entrevista, lo que nos lleva a interrogarnos sobre la pertinencia de las formas utilizadas ya que es sabido que la propuesta de tutoría puede ser percibida por los estudiantes como una desvalorización. Alrededor del 40% de los estudiantes interrogados piensan que, al menos en parte, la tutoría es estigmatizante. Además, podría mejorarse la información que se suministra a los estudiantes: entre los que aceptaron la tutoría, a uno de cada cuatro no se le explicó la finalidad de la misma y dos de cada diez no saben cuál es la cantidad de sesiones propuestas. Esta falta de información es todavía mayor en lo que respecta a los estudiantes que abandonaron la tutoría.
Los que abandonan: cuestionamiento de la calidad
El 15% de los estudiantes de la encuesta abandonaron luego de algunas sesiones. La mayoría de ellos pensaban «poder progresar sin tutoría» y «no se arrepienten de su elección». Algunos abandonaron aunque pensaban «no poder progresar sin tutoría». Las principales razones del abandono son «el contenido, que no les gustó» porque «no era interesante» ni «motivador», «no estaba lo suficientemente personalizado» y porque «el tutor no les gustaba». Es pues la calidad de la tutoría la que es cuestionada.
Otro factor, la precariedad estudiantil, influye sobre el riesgo de abandono. Un análisis específico de la
encuesta permitió clasificar a los 400 estudiantes según un indicador de precariedad calculado a partir de varias variables («tener una beca», «tener problemas de salud», «no tener suficiente para comer», «padecer soledad», «renunciar a la atención médica»...). Uno de los resultados obtenidos es que los estudiantes en situación de gran precariedad abandonan con más frecuencia la tutoría a pesar de necesitar más de ese tipo de ayuda que los no-precarios.
La tutoría alcanza su poblaciónobjetivo y la desborda, incluyendo estudiantes promedio
Alrededor de la mitad de los estudiantes interrogados aceptaron la tutoría y asistieron a la mayoría de las sesiones. Uno de cada cuatro de ellos la aceptó aunque no creía necesitarla. La tutoría alcanza entonces su objetivo, pero a la vez excede sus límites, ya que implica a estudiantes que hubieran podido evitarla. Estos estudiantes, o bien no han podido escoger ya que el dispositivo era obligatorio, o bien son estudiosos y receptivos a cualquier propuesta que la universidad les haga. La tutoría ha respondido globalmente a las expectativas de los estudiantes que la aceptaron, principalmente en lo que respecta a los «métodos de trabajo» y a la «comprensión de los cursos», pero también en cuanto a la «frecuencia de trabajo», la «confianza», y la «cantidad de trabajo». Sin embargo, a pesar de esta valoración positiva sobre su utilidad, en las representaciones de los jóvenes no es tan evidente que la tutoría influya en el éxito obtenido. Ciertamente, una mayoría piensa que la tutoría ha mejorado su legajo escolar: 6 de cada 10 declaran que «la tutoría les ha permitido tener mejores notas». Pero sólo una minoría estima que la tutoría ha contribuido realmente al éxito: sólo 2 de cada 10 declaran que los ha ayudado a «aprobar el semestre» (cf. gráfico 1). La relación entre tutoría y éxito que los estudiantes perciben es por lo tanto ambigua.
Tal como está implementada hoy en día, y especialmente cuando está abierta a todos y basada en el voluntariado, la tutoría se ofrece a estudiantes que piensan que no la necesitan, opinión que confirman sus trayectos escolares. Es verdad que alcanza también, parcialmente, a su población objetivo -los dos de cada diez estudiantes que piensan que les ha ayudado a aprobar el semestrepero la desborda ampliamente, ya que la utilizan también los estudiantes promedio o estudiosos.
Finalmente, una parte de los estudiantes en riesgo, difícil de medir, elude el dispositivo, como sugiere el hecho de que lo abandonen estudiantes que no pensaban poder prescindir de él.
Los tutores interrogados confirman estos análisis (cf. recuadro 3). También para ellos, la tutoría alcanza a estudiantes promedio y solamente «recupera» a algunos estudiantes perdidos y motivados. Deja de lado a numerosos estudiantes en dificultades debido a una razón esencial: es facultativo. Pero las opiniones divergen en lo que se refiere a la pertinencia de una tutoría obligatoria. Para muchos, imponer la tutoría sería una fuente de desmotivación, de ineficacia del dispositivo y perjudicaría además el ambiente de la clase. Otros, al contrario, ven en la obligatoriedad una solución para que la tutoría sirva a aquellos que más la necesitan.
¿Se puede forzar a los estudiantes a tener éxito mediante una tutoría impuesta? Hacia una tutoría dirigida a un público-objetivo... ¿e impuesta?
Esta encuesta desemboca en sugerencias prácticas que sirven para que los estudiantes que más la necesiten frecuenten con mayor asiduidad la tutoría. Las universidades ya han tomado conciencia de las acciones a llevar a cabo: comunicar mejor sobre el dispositivo, su organización y su contenido; brindar información menos impersonal, reflexionar sobre el calendario, mejorar el contenido de las sesiones para volverlas más motivadoras y personalizadas, formar tutores, poner a disposición de los docentes soportes pedagógicos, elegir franjas horarias...
Todos estos aspectos son medidas que se toman al margen. La encuesta desemboca también en una necesidad de discutir el marco nacional. Es posible que la tutoría tenga dificultades en encontrar su orientación porque la cuestión de a quién está dirigida no ha sido aún verdaderamente resuelta, ya que los textos que la rigen dejan la tutoría metodológica y disciplinaria abierta a todos. Es posible también y sobre todo, que esas dificultades existan porque la tutoría es en general facultativa y está basada en el voluntariado. Las reflexiones sobre la reforma de la licenciatura han marcado una inflexión al preconizar una tutoría dirigida a un público-objetivo, como en el informe Raby de abril de 2011. Una de las ventajas es concentrar los recursos sobre públicos que estén en riesgo de fracasar. Pero esto genera nuevas cuestiones. ¿Qué instrumentos de detección y qué indicadores hay que privilegiar?
¿Cómo minimizar la estigmatización? ¿Los instrumentos deben ser armonizados a nivel nacional o deben ser elaborados localmente por las universidades, garantizando en el primer caso un tratamiento igualitario de los estudiantes y permitiendo en el otro una adaptación de la oferta pedagógica a los diferentes públicos? Pero en todos los casos, ¿una tutoría, aún dirigida a un público-objetivo podrá hacer que los estudiantes la frecuenten con más asiduidad si sigue siendo facultativa? Las posibilidades de que esto ocurra son mínimas.
Cualesquiera sean los caminos que se exploren, la tutoría no puede aportar por sí sola todas las respuestas al problema del fracaso estudiantil durante el primer año. Otras vías merecerían ser estudiadas, como los trayectos preparados especialmente para los estudiantes que tienen lagunas demasiado importantes que llenar, o un aumento de la dedicación de los docentes implicados en el seguimiento de los estudiantes. Esta vía, de hecho, ya ha sido abierta por el sistema de los profesoresreferentes.

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Tags: Université

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