Dans les années 1990, les pays nordiques reconnaissent le rôle des universités dans la résolution des problèmes socio-économiques et environnementaux. Pour leur permettre de contribuer davantage au développement et à la compétitivité des Etats, les responsabilités et le pilotage des institutions d’enseignement supérieur ont été largement redéfinis.
Dans la lignée de ces réformes institutionnelles, d’abord portées par la Suède et la Finlande, les pays scandinaves adhèrent au processus de Bologne dès 1999. Les pays nordiques s’engagent de manière consensuelle dans l’européanisation de leurs systèmes éducatifs, afin de réduire les obstacles à la mobilité, favoriser la coopération transfrontalière et répondre aux enjeux de la mondialisation par une nouvelle organisation universitaire.

Un modèle nordique d’enseignement supérieur ?

Si la mise en œuvre des objectifs de Bologne dans les pays nordiques diffère selon les spécificités nationales, des similitudes historiques, culturelles et politiques marquent les systèmes éducatifs de la région. En effet, l’enseignement supérieur est considéré comme un bien public gratuit et les établissements sont majoritairement financés par des fonds publics.
Les ministres de l’éducation danois, finlandais, norvégien, suédois et islandais ont défini l’enseignement supérieur et la recherche comme une priorité de coopération au sein du Conseil Nordique.
Enfin, les politiques éducatives et scientifiques et les changements introduits par Bologne sont apparus d’autant plus légitimes qu’ils répondaient aux intérêts nationaux et aux stratégies portées par les Etats nordiques depuis la décennie précédente.

Hausse de l’autonomie des universités et redéfinition de leur pilotage  

Les réformes pour la modernisation de l’enseignement supérieur du début des années 2000 visaient à accroitre l’autonomie et redéfinir les modalités de pilotage des établissements. Des partenaires extérieurs ont été intégrés au sein des conseils d’administration des universités, comme en Suède ou au Danemark. En Finlande, la loi de 2010 renforce l’autonomie des universités en leur octroyant un statut juridique équivalent aux fondations de droit privé.
Afin de favoriser la pluridisciplinarité, diversifier les financements et permettre aux universités de contribuer davantage à l’innovation et à la compétitivité, de nouvelles institutions ont vu le jour suite à des fusions et des regroupements en consortiums. Le Danemark a mis en œuvre les réformes les plus radicales. Les « contrats de développement universitaire » ont été introduits en 1999 comme outil de planification et de gestion pour les établissements et le ministère. En 2004, les conseils de recherche sont remaniés pour mieux répondre au besoin de transdisciplinarité, processus suivi par une série de fusions volontaires entre universités et organismes de recherche. Entre 2007 et 2008, le nombre d’universités est passé de 12 à 8, intégrant la majorité des instituts de recherche gouvernementaux, et les 22 centres de formation continue ont fusionné en 8 établissements universitaires régionaux.
Outre la diversification des ressources des établissements, l’octroi des dotations publiques a aussi été redéfini : les gouvernements nordiques orientent davantage le financement de l’enseignement supérieur et la recherche sur les résultats. En Finlande, le principe de « gestion par les résultats » est adopté dès le milieu des années 1990, et se généralise après 2003 dans les autres pays.

Un engagement consensuel dans le processus de Bologne pour la qualité et l’harmonisation des parcours d’études

La mise en œuvre de l’assurance qualité a permis l’introduction ou la rénovation d’agences nationales pour la qualité, généralisant l’évaluation et le conseil aux établissements. En Norvège, l’agence d’assurance qualité NOKUT est créée en 2003, et la réforme pour la qualité octroie plus d’autonomie aux établissements dans le choix des maquettes de formation et des programmes d’études.
L’architecture des diplômes a été harmonisée dans tous les pays nordiques, en accord avec le processus de Bologne, pour favoriser la mobilité. Les systèmes de notation des étudiants ont été redéfinis pour être compatibles avec l’introduction des ECTS. De nouveaux programmes, en anglais notamment, ont été introduits.

Sources :
- Evanthia Kalpazidou-Schmidt. « Les systèmes nordiques d’enseignement supérieur dans l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche ». Education et société n°24, De Boeck Supérieur, février 2009, p. 45-62.
- Bettina Dahl, Eirik Lien, Åsa Lindberg-Sand. “Changing grading-scales in higher education as a part of the Bologna Process : the case of Denmark, Norway and Sweden”. Nordic Educational Research Association, 36th Conference. Copenhague, Denmark, 6-8 March 2008.
- Ingemar Fägerlind, Görel Strömqvist. “Reforming higher education in the Nordic countries – studies of change in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden”. New trends in higher education. International Institute for Educational Planning, UNESCO 2004. Plus...

En 2001, la Croatie rejoint le processus de Bologne ; la décision est bien accueillie par les différents mouvements politiques et la communauté académique. La participation à Bologne est vue comme l’opportunité d’engager une vaste réforme de l’enseignement supérieur et de revoir l’organisation interne des universités.

Bologne, une opportunité pour réformer en profondeur le système éducatif croate

L’ancien modèle éducatif croate était orienté sur la théorie, l’observation passive et la mémorisation. La lourde charge de travail demandée aux étudiants et la déconnexion des formations vis-à-vis des attentes du marché du travail génèrent le besoin de refonder le système éducatif et un soutien consensuel au processus de Bologne. Bien que la Déclaration de 1999 ne statue pas sur le modèle d’organisation interne aux universités, le gouvernement croate tente de légitimer la suppression de l’autonomie des facultés en la présentant comme un des critères de l’harmonisation. Il bénéficie du conseil d’organisations internationales comme l’EUA (European University Association) et le MCO (Magna Charta Observatory).

La question polémique de l’autonomie des facultés

En 2003, le Parlement adopte la «loi de Bologne». Bien qu’elle stipule que les universités sont autonomes et peuvent décider de leur structure interne, la loi entendait limiter l’autonomie des facultés en définissant les compétences de chaque niveau de gouvernance (facultés et universités).
L’introduction du principe « d’intégration fonctionnelle » supposait l’alignement des facultés à une stratégie portée par l’université, ainsi qu’une approche unifiée sur les questions juridiques et financières. L’ambiguïté du concept d’intégration fonctionnelle devait permettre aux facultés de rester légalement indépendantes tout en répondant à la politique de l’établissement. Immédiatement, la loi provoque un recours au Conseil Constitutionnel. En 2006, ce dernier statue en faveur des plaintifs et s’oppose à la perte d’autonomie des facultés.
La dernière étape de la réforme universitaire concernait la mise en œuvre de l’assurance qualité en 2009. Le Parlement croate définit l’assurance qualité au niveau universitaire en s’appuyant sur le principe d’intégration fonctionnelle ; il épouse ainsi les standards européens.

Les mobilisations de 2009 contre l’introduction des frais d’inscription

La mise en œuvre de Bologne a permis de faire évoluer la pédagogie par l’introduction de travaux dirigés et d’écourter la durée des études jugée trop longue auparavant. Afin d’adapter les enseignements aux standards européens, les cours hebdomadaires sont mis en place pour atténuer la charge de travail que les étudiants devaient supporter en fin d’année. Si ces changements sont bien accueillis, ce n’est pas le cas de l’introduction des frais d’inscription. Cette décision génère un vaste mouvement étudiant au printemps 2009, qui s’oppose à l’orientation de Bologne considérée comme néo-libérale et à la marchandisation de l’enseignement supérieur. Une nouvelle proposition du gouvernement, laissant la première année du supérieur gratuite pour tous, et faisant payer des droits de scolarité les années suivantes en fonction des résultats des étudiants permit de rallier l’opinion publique.
Si les révoltes étudiantes de 2009 n’ont pas empêché l’introduction des frais d’inscription, l’assimilation de Bologne aux négociations pour l’intégration de la Croatie à l’Union Européenne a contribué à rendre Bologne impopulaire, alors que le processus faisait consensus en 2001. 

Sources :

Anna Triandafylliou, Ayhan Kaya, Ayşe Tecmen, Hara Kouki and Martina Topić. “Bologna Process as modernisation and Europeanisation”. Identities and modernities in Europe, Decembre 2011.
Marta Vukasovic. “Contestation over integration and autonomy of universities in the former Yugoslavia: how global and European ideas are used in domestic politics”. In Meng-Hsuan Chou,‎ Isaac Kamola,‎ Tamson Pietsch. The transnational politics of higher education: contesting the global / transforming the local. Routledge; 1st edition, March 2016. Plus...

Du principe "d’autogestion socialiste" à l’autonomie des facultés yougoslaves
Par rapport à l’Europe occidentale, les institutions d’enseignement supérieur des pays issus de l’ex-Yougoslavie ne se sont développées qu’après la Seconde Guerre Mondiale. Trois exceptions cependant : l’université de Zagreb en Croatie est fondée en 1874, celle de Belgrade en Serbie date de 1905 et l’université de Ljubljana en Slovénie remonte à 1919. Sous la République Fédérative Socialiste, la compétence de l’enseignement supérieur est laissée aux Etats fédérés. Ces derniers, pour appliquer le principe "d’autogestion socialiste" instauré par le gouvernement fédéral, accordent aux facultés la personnalité morale dans les années 1970. L’université devient alors une échelle symbolique vidée de sa substance : toutes les décisions sont prises à l’échelle des facultés, qui négocient directement leur budget avec l’Etat.
Dès les années 1980, la trop grande distinction entre les activités de recherche et l’enseignement fait débat. Lors de la transition politique et économique du début des années 1990, des réformes de l’enseignement supérieur sont engagées en Serbie, Croatie et Slovénie. Pour coordonner les activités des facultés, les Etats souhaitent restreindre leur autonomie et les intégrer davantage aux universités. Si le principe d’autonomie des universités est inscrit dans la Constitution de chaque Etat indépendant, les différences sont notables quant à l’interprétation et à l’échelle d’application de ce principe.

La politisation du processus de Bologne sur la question de l’autonomie des facultés
Les négociations pour l’accès à l’Union Européenne et l’adhésion au processus de Bologne jouent un rôle majeur dans la recomposition des universités en tant que telles dans les trois pays.  Le processus de Bologne a été perçu comme très proche de l’intégration européenne. Par l’introduction de l’assurance qualité, de la structuration en deux cycles (Bachelor – Master) ou encore des ECTS, l’enseignement supérieur des trois pays a été largement européanisé. Les changements dans les systèmes éducatifs des Etats issus de la Yougoslavie ont mobilisé des acteurs internationaux, notamment l’EUA (European University Association), le MCO (Magna Charta Observatory) et le Conseil de l’Europe. Ces organisations ont supporté de manière unanime l’idée d’universités plus intégrées et la nécessité de restreindre l’autonomie des facultés au profit de l’échelle universitaire.
La révision de l’organisation interne des universités a provoqué de vastes débats et a contribué à rendre le processus de Bologne impopulaire par son assimilation aux changements des structures internes des institutions. L’enseignement supérieur est devenu une question très politisée, avec une forte mobilisation de la communauté académique contre la perte d’autonomie des facultés. Les changements n’ont finalement pas été radicaux et l’interprétation de la notion d’autonomie est variable selon les pays.
La définition retenue en Croatie est la plus large. Après deux recours en 2000 et 2003, le Conseil Constitutionnel a statué en faveur de l’autonomie des facultés en 2006. Ces dernières demeurent légalement indépendantes de leur université de rattachement.
En Serbie, la définition de l’autonomie universitaire demeure ambiguë. En août 2005, la « loi de Bologne » est adoptée par le Parlement, laissant le choix aux facultés de rester ou non juridiquement indépendantes. Aucune des facultés de l’époque ne choisit d’abandonner sa personnalité morale. Pour autant en 2006, une nouvelle université publique est créée à Novi Pazar, dont les composantes sont intégrées à l’établissement.
Enfin en Slovénie, engagée dans le processus de Bologne dès 1999, le Conseil Constitutionnel a statué pour l’autonomie à l’échelle universitaire. Les facultés sont légalement intégrées aux universités, et l’application des objectifs de Bologne s’est concrétisée en 2011 par l’adoption de la loi sur l’enseignement supérieur.

Sources :
Marta Vukasovic. “Contestation over integration and autonomy of universities in the former Yugoslavia: how global and European ideas are used in domestic politics”. In Meng-Hsuan Chou,‎ Isaac Kamola,‎ Tamson Pietsch.
The transnational politics of higher education: contesting the global / transforming the local. Routledge; 1st edition, March 2016. Plus...

Si la Grèce fait partie des 27 signataires de la Déclaration de Bologne en 1999, la mise en œuvre des réformes dès l’année suivante n’a pas généré un grand enthousiasme dans le pays. Des obstacles et un contexte défavorable ont contribué à rendre le processus de Bologne impopulaire, générant une escalade de tensions autour de la politique éducative.
Les deux partis majoritaires jusqu’en 2009 ont tenté d’appliquer les engagements de Bologne, avec l’objectif de moderniser l’enseignement supérieur et d’en améliorer la qualité. Le besoin d’une réforme profonde de l’université est récurrent depuis les années 1980. Depuis 1982, la loi confère aux syndicats étudiants un poids important dans l’élection des recteurs. En dépit de nombreux amendements pour changer la situation, les négociations d’avantages personnels en échange de soutiens politiques entre les représentants étudiants et les candidats font polémique ; les établissements peinent à s’adapter au nombre croissant d’étudiants ; la dispendieuse dispersion géographique des campus a contribué à une demande générale de refonte du système. Le processus de Bologne a donc d’abord été vu comme l’opportunité de réformer l’université et d’en corriger les dysfonctionnements. Mais dès la signature de la Déclaration, le projet s’est révélé inadapté aux attentes de la société, les priorités nationales ne trouvant pas les réponses espérées. La politique éducative grecque devient rapidement très controversée, tout essai de réforme se soldant par des manifestations massives. Un front de contestation émerge au-delà de l’université, autour d’un discours mêlant une opposition tacite à l’Europe et le refus d’un « nouveau mode de vie imposé de l’extérieur » de connotation néo-libérale.
En avril 2006, une proposition de loi sur le fonctionnement et la gouvernance des universités génère des protestations qui s’intensifient en 2007, lors de la rédaction d’un amendement constitutionnel permettant le développement des établissements privés. Dans la lignée de l’escalade des contestations étudiantes, 60% de la population grecque se montre défavorable au projet de réforme, finalement abandonné.
Les critiques du processus de Bologne en Grèce se sont focalisées tant sur l’orientation de la Déclaration que sur ses objectifs concrets, tels que la mise en place des cycles d’études harmonisés ou du système de crédits. Le processus de Bologne est vu comme l’asservissement de l’enseignement supérieur aux lois du marché, érodant la nature publique de l’éducation. En effet, la Constitution de 1975 pose comme obligation étatique non seulement le financement de l’enseignement supérieur et son accès gratuit pour tous, mais aussi la stricte régulation de l’offre privée. Couplée aux liens qu’établit Bologne entre enseignement supérieur, employabilité et compétitivité, la proposition de 2007 qui entendait faire face à la saturation des établissements par le développement du secteur privé est massivement rejetée, au nom de la préservation du modèle éducatif détaché des intérêts économiques.
Face à ces hostilités, les gouvernements successifs ont difficilement pu répondre aux engagements de Bologne. La structure des diplômes du supérieur demeure inchangée. L’harmonisation des cycles d’études a fait face à des réticences : la fragmentation des cursus en deux cycles et les parcours d’études construits par rapport à l’employabilité des diplômés sont vus par l’Académie grecque comme une atteinte à l’acquisition de la connaissance pour elle-même. La volonté de lier davantage les formations aux besoins du marché du travail n’a pas été concluante, et les instituts universitaires de formation continue, créés par une loi de 2005, n’ont pas pu voir le jour. Si les ECTS et le supplément au diplôme ont été introduits, ils demeurent délivrés très inégalement selon les départements universitaires.
Après de nombreux essais et de très fortes réactions au nom de l’autonomie universitaire, une Agence pour l’assurance qualité a été créée et acceptée partiellement par les universités.
La politique éducative s’est finalement retrouvée prise dans un dilemme entre une tradition associant l’identité grecque au secteur public, et un « projet modernisateur » européen, perçu comme imposé de l’extérieur. La crise financière actuelle a laissé en suspens la transformation de l’université grecque.
Sources :
Anna Triandafylliou, Ayhan Kaya, Ayşe Tecmen, Hara Kouki and Martina Topić. “Bologna Process as modernisation and Europeanisation”. Identities and modernities in Europe, Decembre 2011.
Dimitris Mattheous. “Running the gauntlet: the Bologna Process in Greece”. University of Athens. Plus...

Depuis 2001, la Turquie s’est engagée dans le processus de Bologne. L’objectif d’harmonisation des cursus a été intégré à la politique éducative du pays, axée sur la modernisation du système universitaire et de la structure des formations depuis la fin des années 1990.
L’inspiration européenne de l’université turque ne nait pas de la signature de la Déclaration de Bologne : en 1933, la volonté de converger vers un modèle européen d’enseignement supérieur entraine l’implication de professeurs allemands, français et anglais au sein de l’université d’Istanbul pour inspirer une réforme universitaire modernisatrice (University act, 1933).
Depuis les années 1950, une influence étatsunienne rapproche le fonctionnement des universités turques des établissements nord-américains. Avec le développement massif des institutions privées en Turquie, l’usage de l’anglais s’est généralisé dans l’enseignement supérieur, et la tendance s’est étendue aux établissements publics. La modernisation de l’enseignement supérieur turc est souvent analysée en référence au modèle introduit dans les années 1950, et l’influence étatsunienne demeure très présente dans la représentation du système éducatif. Le processus de Bologne en Turquie se serait donc traduit par une européanisation d’universités influencées par le modèle anglo-saxon, propice à la mise en œuvre de ses objectifs.
La Turquie a d’ailleurs appliqué avec succès les engagements de Bologne ; les universités se sont montrées favorables au renforcement des mobilités et à la structuration des formations autour des compétences, en dépit de la crainte initiale d’une bureaucratisation accrue du système éducatif.
Si la mise en œuvre des engagements de Bologne n’a pas échappé aux critiques, les oppositions sont restées modérées en Turquie, contrairement à d’autres pays balkaniques, à l’instar de la Grèce. Les principales controverses sur la réforme universitaire turque ont porté sur ses motivations néo-libérales, au regard d’une réforme de 1991. Permettant la multiplication des établissements privés, la réforme visait à promouvoir l’intégration d’industries et d’universités au sein d’établissements de coopération scientifique. Le développement de l’offre privée devait permettre d’absorber le nombre croissant d’étudiants et la création de structures compétitives propices à l’innovation. Suite à cette réforme, le nombre d’établissements privés a grandement augmenté : d’un seul établissement en 1984, 45 sont recensés en 2010. Ils se sont en outre multipliés lors de la mise en œuvre des objectifs de Bologne.
Si le processus de Bologne est présenté comme une modernisation du système d’enseignement supérieur turc, il n’est pas assimilé à une européanisation de ce dernier. En effet, la politique de coopération turque avec d’autres régions (Moyen-Orient, Asie-Centrale, Caucase) ainsi que la montée de l’euroscepticisme dans les années 2000 vont conduire à présenter l’harmonisation des formations en termes d’internationalisation de l’enseignement supérieur, afin de limiter les critiques et l’attachement à une région en particulier.
Sources :
Anna Triandafylliou, Ayhan Kaya, Ayşe Tecmen, Hara Kouki and Martina Topić. “Bologna Process as modernisation and Europeanisation”. Identities and modernities in Europe, Decembre 2011.
Aristotelis Zmas. « The transformation of the European educational discourse in the Balkans”. European Journal of Education, Vol. 47, No. 3, 2012. Plus...

La politique libérale menée en Estonie dans les années 1990 en matière d’enseignement supérieur conduisit les universités et établissements d’enseignement supérieur estoniens à jouir d’une grande autonomie tout en les soumettant à une compétition de marché. En 2001, on y comptait 16 universités dont 10 privées et 17 établissements d’enseignement supérieur professionnels dont 10 privés également. Perçu comme la conséquence d’un laissez faire politique, la forte fragmentation de ce paysage (dans ce pays de 1,4 M d’habitants) allait de pair avec une grande disparité dans la qualité, les ressources et la taille des établissements. Le gouvernement a alors progressivement introduit des exigences de qualité.
Dès 1997, avant la Déclaration de Bologne, avant même l’engagement des négociations d’adhésion à l’Union européenne, l’Estonie a créé un Centre pour l’accréditation de l’enseignement supérieur (HEAC), conduit par un Conseil d’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur (HEQAC). La procédure d’accréditation reposait sur une auto-évaluation menée en toute autonomie et une revue par les pairs, experts étrangers. En l’absence de données au niveau national, ces auto-évaluations comportaient très peu d’éléments comparables d’un établissement à l’autre. Contrairement à ce que l’on escomptait tous les établissements n’avaient pas la même volonté de voir leurs diplômes reconnus nationalement. L’objectif stratégique d’un contrôle national de la qualité n’était que partiellement atteint.
Avec les objectifs de Bologne en matière de garantie de la qualité, l’existence de petits établissements privés délivrant des formations non accréditées devint un problème. En 2003, l’année même où la Conférence de Berlin appelait la mise en place de standards pour l’assurance qualité, l’Estonie a réformé son University Act en rendant plus stricte sa procédure d’accréditation et en impliquant le ministère dans les modalités de prises de décision de son Conseil d’évaluation. Cette réforme donnait par ailleurs le droit au Conseil d’évaluation de recommander la fusion ou la fermeture d’établissements qui ne satisfaisaient pas les standards de l’accréditation. L’année de son entrée dans l’UE (2004), l’Estonie engage une nouvelle réforme de l’enseignement supérieur qui implique une plus forte intervention de l’Etat et une plus grande implication dans l’Espace européen de l’enseignement supérieur.  Les établissements sont ainsi laissés libres du choix de l’agence de garantie de la qualité parmi celles qui sont inscrites sur le registre européen. S’appuyant sur la Stratégie de Lisbonne, et recourant au benchmark et aux indicateurs européens, la politique en matière d’assurance qualité se trouve redynamisée par la constitution d’une base de données nationale en matière d’éducation et d’un système d’information pour l’enseignement supérieur en 2004, puis, en 2006, d’un système d’information pour la recherche. La mise en œuvre de l’agenda européen a trouvé ainsi un contexte favorable.
Un certain nombre d’établissements de petite taille aux standards problématiques ont ainsi été fermés. L’agence en charge de l’assurance qualité a été refondée : l’EKKA, résultant de la fusion du HEAC et du HEQAC, a vu sa taille s’accroître significativement entre 2009 et 2013. Elle s’appuie alors non sur des rapports d’auto-évaluation, mais sur les données des établissements recueillies dans le cadre des bases nationales. Ses experts travaillent par benchmark à partir de ces données. Une gouvernance de l’Etat par les standards a ainsi pris le relais de la mise en œuvre d’une politique de garantie de la qualité par les établissements.
A partir de 2012, alors qu’il n’y a plus que 7 universités (dont 1 privée), les sanctions sur lesquelles pouvaient déboucher les évaluations sont remplacées par des recommandations sur l’amélioration de l’enseignement et de l’organisation des établissements.

Sources :
- Toots A. et Kalev L. « Governing in the shadow of Bologna : return of the state in higher education quality assurance policy », in Internat. J. Public Policy, vol. 12, n° 1/2, 2016
- Statistiques estoniennes des établissements d'enseignement supérieur. Plus...

La mise en œuvre de la structuration des études en deux niveaux (Bachelor / Master(1) ) s’est faite progressivement, à l’initiative des établissements et de leurs composantes sur plus de 10 ans. Certains cursus conduisant à l’obtention de l’examen d’Etat (droit, médecine, pharmacie) ne sont pas – encore – concernés.
Elle a représenté un véritable changement de la culture universitaire régie par le principe fondateur de l’université allemande de la liberté des études, de la formation et de la recherche. Elle a été vécue comme une « scolarisation » de parcours d’études qui laissait jusqu’alors beaucoup de liberté aux étudiants (choix, rythme...). L’avis de la Conférence allemande des présidents d’universités (HRK) sur la réforme européenne des études publié fin 2013(2) évoque le fait que les étudiants se plaignent que cette réforme a conduit à « compacter » les études.
Elle a contribué à diminuer fortement la durée moyenne des études qui était auparavant supérieure en moyenne de plus de 2 ans à ce qu’elle était dans les autres pays.
La mise en place de procédures externes d’accréditation ou d’assurance qualité repose sur des agences indépendantes, accréditées par le Conseil d’accréditation mis en place au niveau national. Les établissements sont libres de recourir aux services (payants) de l’agence de leur choix. La qualité est d’abord une exigence interne qui va de pair avec l’indépendance de l’établissement.
Bologne a contribué à faire évoluer le paysage des établissements d’enseignement supérieur et à estomper la différence de culture et de type de formation et d’enseignement entre universités et Fachhochschulen (FH), désormais identifiées au modèle international des Universities of applied sciences (on y fait également de la recherche appliquée et le diplôme de doctorat peut, dans certains cas, y être délivré). Mais il renforce aussi la logique de différenciation au sein de ces deux types des établissements.
Les recommandations de la HRK publiées fin 2013 non seulement s’adressaient aux établissements et aux pouvoirs publics mais visait aussi à nourrir les travaux entre les conférences de Bucarest et de Erevan. Parmi les sujets abordés, on relève :
- La nécessaire flexibilité avec laquelle Bologne doit être mis en œuvre, là où sont encore principalement délivrés des examens d’Etat, mais aussi dans les cursus Bachelor et Master : les marges de liberté possibles ont été insuffisamment mises à profit.
- La nécessité de renforcer la mobilité (en 2011, 29% des diplômés de Master avaient effectué un séjour d’études à l’étranger, loin de l’objectif des 50%), de faciliter la reconnaissance des examens passés dans le cadre d’études à l’étranger, notamment en favorisant une meilleure connaissance de la convention de Lisbonne, d’associer à la reconnaissance des ECTS une meilleure explicitation des compétences attendues.
- Le Bachelor, positivement apprécié dans les FH, l’est diversement dans les universités, selon la culture de la discipline et les objectifs du cursus. Il devrait permettre l’acquisition d’un large socle de connaissances et, à l’université, permettre l’employabilité sans être conçu pour former à un emploi.
- La nécessité de faire évoluer la conception des parcours de formation.
** L’idée que Bachelor et Master doivent être consécutifs est une méprise. A l’issue d’un Bachelor plusieurs voies doivent être possibles : poursuite dans un Master de la même discipline, dans une discipline connexe, emploi dans ou hors de l’université. Le Master est trop peu souvent conçu pour des étudiants en formation continue et à mi-temps.
** L’offre de formation doit être adaptée à la diversité des parcours, des profils et des rythmes d’études des étudiants. La durée et le nombre d’ECTS doivent tenir compte des connaissances et compétences à acquérir dans la formation dispensée : on doit pouvoir proposer des Bachelors de 8 semestres avec option vers certains Masters, et des Masters de 2 à 6 semestres, etc.
** Les enseignements et l’évaluation des étudiants doivent être orientés sur le développement de skills. Ce changement de perspective (from teaching to learning) conduit les enseignants à travailler autrement et à avoir des exigences nouvelles qui requièrent des financements.
** Les établissements sont responsables de la conception de leurs formations en fonction de leurs objectifs, de leurs stratégies et de leurs profiles, mais les enseignants et les étudiants doivent y être plus impliqués. Leur indépendance en la matière doit être renforcée. Ils doivent s’assurer que la culture de la qualité est prise en compte à tous les niveaux.
** L’hétérogénéité croissante des étudiants est une chance pour concevoir des formations qui en tirent parti et soient plus inclusives.
** Il faut intégrer dans la conception des formations le fait que les parcours d’études peuvent être linéaires, alternés ou discontinus.
-    La façon dont on traite du décrochage des étudiants relève d’une approche erronée, du seul point de vue de l’établissement et non du point de vue de l’individu. Les établissements n’en analysent pas les raisons alors qu’ils devraient ajuster leurs services aux étudiants pour y répondre de façon appropriée, Il faut faire entendre aux pouvoirs publics que cette question est très complexe.
-    L’évaluation des progrès de l’étudiant doit se faire tout au long de ses études, mais elle ne consiste pas à lui donner des notes. La pratique des notes devrait être repensée de façon plus responsable : la HRK propose de l’éviter dans les premiers semestres d’un cycle de Bachelor et de la remplacer par une supervision individualisée.
-    Les réformes de la formation qu’invitent à mettre en place les recommandations de Bologne ont un coût, que la HRK estime à 1,1 Md€ par an. Plus...

Avant la réforme de 2000-2001, l’enseignement supérieur italien se caractérisait par le fait que :
- les études universitaires conduisaient à l’obtention d’un diplôme unique, la Laura (conférant le titre de Dottore) après une durée théorique de 4, 5 ou 6 ans d’études selon les disciplines ;
- le «doctorat de recherche », quant à lui, n’avait vu le jour qu’à partir du début des années 1980 ;
- la tentative d’introduire un diplôme intermédiaire dans le cadre de la réforme Ruberti (au début des années 90) n’avait guère été suivie d’effets ;
- la durée moyenne d’études des étudiants était beaucoup plus élevée que dans la plupart des autres pays, les étudiants étant libres de passer les examens requis par l’obtention de la Laurea au rythme de leur choix ;
- l’augmentation de l’écart entre le nombre de jeunes s’inscrivant dans l’enseignement supérieur et le nombre total d’étudiants mettait en évidence la faible efficience de l’enseignement supérieur italien ; qui plus est, une part importante des étudiants finissait par quitter l’université sans diplôme ;
- les universités avaient alors peu d’autonomie au regard de leur organisation interne en facoltà (en charge des formations) et, depuis le début des années 80, en départements de recherche (décidant de l’usage des fonds pour la recherche par champs disciplinaires) : ce n’est qu’au début des années 1990, avec la réforme Ruberti, qu’elles ont pu créer ou supprimer des facultés ;
- confié presque exclusivement aux universités, l’enseignement supérieur connaissait un faible degré de différenciation(*)  – à la différence par exemple de la France (universités – grandes écoles) ou de l’Allemagne où l’enseignement universitaire coexistait avec la formation supérieure en alternance ;
- le monde académique ou plutôt le corps des professeurs avait une position oligarchique majeure dans le pays (la formation tardive de l’Etat italien avait pris appui sur ce corps qui lui préexistait pour se renforcer), mais cette oligarchie académique opposait des conservateurs, issus des facultés de droit et de médecine, et des modernistes, plus ouverts à l’international et issus des facultés de sciences et des sciences sociales ;
- le monde politique était – et est encore dans une moindre mesure – constitué d’une part importante d’universitaires, ceux-ci ayant longtemps été plus soucieux de préserver leur corps que de moderniser l’enseignement supérieur du pays.
En 1996, pour la première fois depuis la guerre, les élections portent au pouvoir un gouvernement de centre gauche dirigé par le professeur Romano Prodi. Celui-ci s’est fortement engagé pour réformer l’éducation et, en particulier, l’enseignement supérieur, et pour faire entrer l’Italie dans l’Europe du Traité de Maastricht. Réformiste, l’ex recteur de l’université de Sienne et brièvement ministre des universités et de la recherche du gouvernement Ciampi entre 1993-1994, Luigi Berlinguer est nommé ministre de l’instruction publique du gouvernement Prodi.
Il charge alors une quinzaine d’universitaires connus pour leurs réflexions ou travaux sur l’enseignement supérieur de concevoir une réforme stratégique que le monde économique et les syndicats considèrent également comme nécessaire. La commission Martinotti propose ainsi une structuration des études à la française, avec un diplôme à 2 ans, un diplôme à 3 ans et une Laurea à 4 ou 5 ans. Fin 1997, l’industrie, la conférence des recteurs (CRUI), des experts de l’OCDE, s’attachent à conforter la légitimité de cette proposition dans les médias.
Mais, en France, profitant de l’opportunité du 8ème centenaire de la Sorbonne, le ministre Claude Allègre s’attache à porter au niveau européen une réforme de la structuration des études en deux niveaux, sur un modèle comparable avec celui du monde anglo-saxon : il sait qu’elle pourrait aller dans le sens des réflexions conduites par ses homologues allemand, le ministre fédéral, Jürgen Rüttgers, et italien (la ministre britannique Tessa Blackstone n’est impliquée que quelques semaines avant la Cérémonie de la Sorbonne). Luigi Berlinguer accepte alors de revoir son projet et opte pour une structuration à deux niveaux.
Parallèlement, en juillet 1998, une réforme ouvre la voie à des promotions massives des personnels académiques, alors que depuis plusieurs années celles-ci étaient bloquées. Les procédures de promotion sont de plus modifiées, de sorte que les « barons » disciplinaires au niveau national voient leur influence amoindrie. En 5-6 ans la répartition entre les corps académiques de professeurs, professeurs associés et chercheurs passe de 25%, 35% et 40 % à 31,5%, 31,5% et 37%.  Sans de telles promotions, l’introduction des nouveaux cursus structurés en 2 temps aurait sans doute été très difficile.
La mise en œuvre de la réforme se trouve affaiblie fin 1998 par la chute du gouvernement Prodi, le ministre du gouvernement D’Alema qui lui succède en charge des universités n’ayant pas la même implication en sa faveur. Cependant la signature de la Déclaration de Bologne en juin 1999 par 29 pays redonne toute sa légitimité à la réforme, et c’est un décret publié en novembre 1999 qui rend obligatoire à partir de 2000-2001 la structuration des études à deux niveaux, correspondant aux diplômes de Laurea triennale et de Laurea specialistica. Une telle obligation heurte de front le principe de l’autonomie didactique affirmé par la réforme Ruberti. Mais, face à la menace que le retour au pouvoir de la droite de Berlusconi fait alors planer, elle apparaît nécessaire et sa mise en œuvre s’effectue sans obstacle. Le processus de la Sorbonne – Bologne est ainsi en Italie le vecteur de la réussite d’une réforme majeure de l’enseignement supérieur comme aucun gouvernement n’avait pu auparavant la mener.
Sources :
- Ballarino G. et Perotti P., « The Bologna Process in Italy », in European Journal of Education, vol. 47, n°3, 2012.
- Martinotti G., Un contributo sul "3 + 2",  
- Vaira 
M., La costruzione della Riforma universitaria e dell’autonomia didattica : Idee, norme, pratiche, attori, 2011. Plus...

La mise en œuvre des recommandations de la Déclaration de Bologne et des Communiqués des Conférences qui ont suivi s'inscrit dans des contextes très divers, marqués par des histoires, des conceptions et des structurations de l'enseignement supérieur souvent très différentes. De par sa souplesse (cf. fiche 5), le processus de Bologne s'adapte à la grande diversité des pays qui s'y engagent. Il a pu susciter des réflexions et des réformes plus ou moins profondes dès les premières années qui ont suivi l'engagement de certains de ses membres ou, à l'inverse, dans d'autres pays, sur une période plus longue et de façon plus progressive. L'impact qu'il a eu, et a encore dans une bonne partie des pays membres, donne lieu à des réactions, à des trajectoires et à des déclinaisons très variables qu'il importe de comprendre pour être en mesure d'interagir au mieux avec les acteurs de l'enseignement supérieur de chacun des pays. Cette fiche présente un aperçu de la façon dont le processus de Bologne s'est déroulé en Italie, Allemagne et en Estonie (qui assurait la présidence de l'UE au 2ème semestre 2017), Turquie et dans les Balkans. Cette fiche présente un aperçu de la façon dont le processus de Bologne s'est déroulé en Italie, Allemagne, Estonie (qui assurait la présidence de l'UE au 2ème semestre 2017), Turquie, dans les Balkans et dans les pays nordiques. Plus...

En dehors du champ de l’enseignement supérieur et de ses principaux responsables ou acteurs, le processus de Bologne reste peu connu.
La nature juridique et politique même de Bologne explique largement ce manque de notoriété. On pourrait même dire, d’une certaine manière, que le processus de Bologne n’a pas vocation à être médiatisé. Il n’a pas à se faire connaître comme un programme de mobilité avec ses financements et sa communication comme Erasmus. Il n’est pas une organisation régionale ou internationale avec ses personnels et ses actions et ses compétences propres comme l’O.C.D.E. ou l’Union européenne. Il est un simple processus intergouvernemental qui n’a de réalité que par sa traduction dans les systèmes nationaux. Il revient à chaque Etat de déterminer les modalités et le rythme de sa propre mise en œuvre des recommandations des Conférences ministérielles.
Si le nom « processus de Bologne » n’a pas de notoriété, en revanche ses concrétisations à travers  des mesures comme le L.M.D. ou les crédits E.C.T.S., l’organisation des différents cycles du supérieur, sont connues par l’ensemble des étudiants européens et au-delà.
En outre, une analyse par trop pessimiste du processus de Bologne du seul fait de la faible notoriété de son nom serait malvenue ne serait-ce qu’en raison de la diffusion du modèle et de son rayonnement bien au-delà des frontières des pays membres du Conseil de l’Europe. Il joue en effet un rôle significatif au niveau international en inspirant ou servant de référence à la structuration d’espaces régionaux de l’enseignement supérieur (cf. fiches 23).
Bologne est la très discrète vitrine intergouvernementale d’un modèle d’enseignement supérieur européen devenue réalité (et réalité reproductible dans le monde entier) dans le respect des diversités et identités nationales.
La question de sa notoriété et de sa politique de communication qui pourraient être décidées globalement pour la faire progresser, reste néanmoins légitime. Plus...