By Geoff Maslen. ADVENTURERS from China in the 1850s thought of Australia as Hsin Chin Shan - the New Gold Mountain where golden nuggets were said to lie scattered across the land. These days China has become the new gold mountain for Australian universities, given their increasing reliance on the fees paid by young Chinese and other Asian students.
But just as the Australian gold began to run out in the 19th century so, too, has the flow of fee money from overseas students who are turning in their tens of thousands to other countries.
Although these students are still expected to contribute $13.5 billion to the Australian economy this year, with nearly half that sum pouring into university coffers, the total is way below the massive $18 billion their predecessors spent a mere three years ago.
Latest immigration department figures show the number of international students in Australia fell by nearly 80,000 - or more than 20 per cent - in the three years to June 30, down from a peak of 386,300 in June 2009. The number of Chinese students in Australia has dropped to 71,230, an 11 per cent fall in the past two years.
University heads are likely to be even more perturbed by what lies ahead. A 9 per cent slump in new overseas students enrolling in higher education for the first time means total enrolments will soon start falling even more sharply, as will the income from fees. Adding to those concerns is the fact offshore visas granted to students in China slid 9.5 per cent in the 12 months to June 30 - on top of a startling 20 per cent collapse the previous yea
But this fall is not showing up in actual higher education enrolments because of a ''churn'' effect. In the year to the end of June, 33,500 students whose visas were due to expire - notably those from China and other parts of Asia - reapplied to undertake a different course or moved from vocational education colleges to university, avoiding the need to return home.
This churn effect tends to disguise the heavy downturn in the number of new students seeking to enrol in universities.
Overall, 139,000 former student visa holders stayed on in Australia after obtaining a visa in a different category such as working graduates, skilled temporary migrants, tourists and even, as 6741 did, becoming a partner to someone holding permanent residency.
Jude Perera, who is among the more than 5500 Sri Lankans studying in Australia, is an example of this trend to stay on. Mr Perera started a two-year advanced diploma in electronics and communications engineering at RMIT in 2009, completing the course last December. He then renewed his student visa so he could undertake a bachelor of engineering in the same fields at the university and gained a two-year credit off the four-year degree because of the diploma studies.
''I will try to get a job here when I graduate but if not I will go back to Sri Lanka,'' Mr Perera says. ''I have an offer to work there because I did six months' work experience with the employer before coming to Australia. I will have to do three months more work experience here to get my degree, but I would like to stay after being here for four years and having made many friends.''
Despite the clear downturn in international numbers, Belinda Robinson, the new chief executive of Universities Australia, has an optimistic view of the situation facing universities. Ms Robinson says although universities have suffered a fall, the vocational education and English-language colleges are enduring worse declines.
''Compared with those sectors, higher education has done much better but, yes, there has been a drop and one reason is the rising value of the Australian dollar, while another has been visa processing,'' she says. ''But the government has responded very effectively in streamlining processing for students wishing to study in Australian universities.
''We are still to see the full effect of this on enrolments, or on the changes to work rights for international students. Here the government has changed the rules to allow them to work for up to 40 hours a fortnight and that, plus extending to two years the time that graduates can stay working in Australia, does give universities a competitive edge over those in other countries.''

Ms Robinson says the enrolment decline does not include the students Australian universities are enrolling in their offshore campuses, noting that Monash is the first to do so in China, and that these moves could prove very successful. ''We have some good success stories with offshore campuses and it is something that universities are taking seriously and adopting quite assertive campaigns,'' she says.

This issue is taken up in a new report on the increasing global competition for fee-paying foreign students. Prepared by Sean Gallagher and Geoffrey Garrett from the University of Sydney business school, the report warns that more and higher quality universities from around the world are aggressively entering the recruitment game - led by some of the biggest and best American public universities.
''By enrolling international undergraduates in their thousands, budget holes are being plugged and research programs cross-subsidised like never before,'' the report says. ''In the last few years, the attraction of the United States as a destination for international students has increased markedly … [including] a staggering 43 per cent increase in Chinese undergraduates.''
Dr Gallagher and Professor Garratt argue that Australia's top universities should now be planning long-term strategies of ''hard-wiring'' themselves into China to reduce their reliance on the export model of selling education to foreign students - not least because China aims to double the number of foreign students enrolled in its universities by 2020 to more than 500,000 - in direct competition with Australia, Britain, Canada and the US.
Australian universities could pursue ''proactive multinational university-like initiatives'' as stepping stones towards their entry into China and at a pace that manages risk levels, they say. This would include targeting mid-tier Chinese cities ''with growth momentum and established universities'' to seed education and research initiatives that would benefit China. That way Australians would go seeking gold in China, reversing what happened in the 1850s.

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Le contrat d'apprentissage
Pour les jeunes de 16 à 26 ans, sans limite d'âge pour les personnes reconnues Travailleurs Handicapés et les personnes en création reprise d'entreprise, consultez la fiche détaillée.
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Il vous appartient, en fonction de la qualification visée, de trouver une entreprise d'accueil ainsi qu'un centre de formation d'apprentis (CFA) adapté pour le diplôme que vous visez.
C'est l'entreprise qui se chargera de l'aspect administratif (contrat, convention...).
Les employeurs concernés: les entreprises, les associations, les organismes publics, les collectivités locales ou l'État, ainsi que les organismes de prêt de main d'œuvre (groupements d'employeurs et entreprises de travail temporaire) en mesure de proposer des missions d'une durée égale au moins à 6 mois.
1. trouver une entreprise
Il vous faut rechercher une entreprise vous acceptant en contrat d'apprentissage. Voici quelques conseils pour vous aider dans cette démarche.
Démarcher les entreprises
Vous devez démarcher les entreprises avec un CV mis à jour et une lettre de motivation. Votre discours doit être rodé afin de convaincre les entreprises de vous engager.
Les offres d'emploi en contrat en alternance à consulter sur le site de Pôle emploi en cliquant ici.
L'organisme de formation peut être un interlocuteur privilégié dans votre recherche d'entreprises car il est en contact permanent avec celles-ci.
Convaincre l'employeur de vous embaucher
N'hésitez pas à parler des avantages patronaux liés à l'embauche en contrat d'apprentissage, comme:
- des exonérations partielles de cotisations sociales (variables selon la taille de l'entreprise),
- un crédit d'impôt de 1600 à 2000 € selon l'âge et le statut,
- une indemnité compensatrice forfaitaire d'au minimum 1200 € versée par la Région,
- la non prise en compte dans les effectifs de l'entreprise,
- des aides de l'Agefiph si l'embauche concerne un travailleur handicapé.
2. trouver un organisme de formation
1. cliquer ici puis cocher "contrat d'apprentissage", préciser le métier, la zone géographique...
2. vous obtenez alors les établissements susceptibles de former en contrat d'apprentissage
3. signer le contrat d'apprentissage
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Le contrat de professionnalisation
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Comment s'y prendre ?
Il vous appartient, en fonction de la qualification visée, de trouver une entreprise d'accueil ainsi qu'un organisme de formation compétent. C'est l'entreprise qui se chargera de l'aspect administratif (contrat, convention...).
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Convaincre l'employeur de vous embaucher
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- les exonérations partielles de charges patronales (variables selon le type d'employeur et l'âge du futur salarié)
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- financement possible par l'OPCA (frais de formation du tuteur et du salarié, dépenses liées à la fonction tutorale...)
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Opcalia a conçu Thandem v2 un dispositif pédagogique destiné à améliorer l’intégration du salarié handicapé dans l’entreprise.
Objectifs
Sensibiliser les collaborateurs, salarié handicapé déjà en poste, intégrer un nouveau travailleur handicapé, maintenir dans l’emploi, ou encore mise en place d’un CPRO, manager un collaborateur handicapé, mise en place d’une négociation annuelle obligatoire sur le handicap, développer la connaissance du handicap et lutter contre les préjugés, former aux bonnes pratiques…
Publics visés
Tous les salariés de l’entreprise (directeurs, collaborateurs handicapés, RRH, IRP, CHSCT, salariés, tuteurs…)
Méthodologie
Composée de trois modules, cette démarche pédagogique articule, selon les objectifs de l’entreprise, un accompagnement individuel et un accès permanent à une base unique
de ressources.
Thandem Start apporte des informations sur le handicap, la loi et l’intégration du handicap dans l’entreprise, à l’ensemble des salariés d’une entreprise.
Thandem Plus permet aux dirigeants, représentants du personnels ou tuteurs d’être acteurs de la politique handicap: accueillir, intégrer les salariés handicapés dans leur entreprise.
Thandem Pro consiste à former les collaborateurs (référents, tuteurs, maîtres d’apprentissage, parrains, moniteurs, compagnons…) afin d’assurer l’intégration durable d’un salarié handicapé.
Modalités financières
3 formules au choix en fonction des besoins du salarié, à la carte ou en parcours.
En savoir plus: contactez votre référent Handicap.
Contacts
Les référents handicap Opcalia sont à votre écoute. Contacts.
A télécharger
Dépliant Thandem v2
Outil forme ronde
Démonstration Thandem v2
Thandem Start
Thandem Plus
Thandem Pro.

Le contrat d'apprentissage fait l'objet d'un nouveau contrat type, le Cerfa FA13.
Ce Cerfa vaut également déclaration de l'employeur en vue de la formation d'apprentis et remplace les Cerfa FA18 et FA19 comme contrat type pour l'apprentissage dans le secteur public non industriel et commercial.
En complément, des pièces justificatives pouvant être demandées à l'employeur: titre ou diplôme détenu par le maître d'apprentissage, justificatifs d'expérience professionnelle du maître d'apprentissage, avis favorable de l'autorité administrative compétente lorsque le maître d'apprentissage n'a pas les titres ou diplômes requis, décision prise par l'autorité administrative compétente de réduire ou d'allonger la durée du contrat ou de fixer le début de l'apprentissage hors période légale, attestation d'ouverture d'un compte bancaire au bénéfice de l'apprenti mineur employé par un ascendant et précisant le lien de parenté, copie de la demande de dérogation (ou dérogation, si elle a déjà été délivrée) permettant l'utilisation de machines par l'apprenti ou son affectation à des travaux dangereux.
Le Cerfa FA14 fait office de notice explicative.

Les organisations patronales. Continuités et mutations des formes de représentation du patronat. Auteurs: AMOSSE Thomas, FLOCCO Gaëtan, LEFEVRE Josette, PERNOT Jean-Marie, PETIT Héloïse, REY Frédéric, TALLARD Michèle, TUCHSZIRER Carole, VINCENT Catherine. Editeur: Centre d'études de l'emploi (Noisy-le-Grand, Seine-Saint-Denis). Plus d’information sur le site de l’émetteur.
La deuxième partie explore la question du mode de production du mandat patronal en situation d’interaction. Il s’agissait là d’une attention portée au niveau national interprofessionnel dans deux grands champs de la négociation collective: la protection sociale et la formation, deux domaines clés du paritarisme. La formation professionnelle donne à voir un autre espace de la régulation du système, celui de la région qui révèle la fragmentation des figures patronales pourtant toutes conviées à participer au dialogue social territorial.
Chapitre 4. Paritarisme dans la formation professionnellle continue et dynamique régionale du système de formation: de l’unité apparente à la fragmentation des figures patronales
La formation professionnelle, et plus particulièrement la formation professionnelle continue, ont fait l’objet dans les vingt dernières années d’un grand nombre d’études et de recherches portant sur la constitution de ce domaine économique et social et sur son mode de fonctionnement. La formation professionnelle continue a également donné lieu dans les dernières décennies à un grand nombre de rapports d’experts et de rapports parlementaires mettant notamment en cause les inégalités d’accès à la formation et le manque de transparence dans la collecte des fonds, la plupart ciblant le financement indirect des organisations syndicales et patronales que permettrait la collecte des fonds et en particulier la partie affectée au financement du paritarisme. Dans ce chapitre où nous nous centrons sur les processus de construction de la parole patronale, ce point ne sera pas spécifiquement abordé. Celles-ci se sont intéressées à l’émergence de la formation professionnelle comme bien public en identifiant notamment les groupes porteurs (Tanguy, 1998, 1999), ainsi qu’à l’analyse historique des moments fondateurs du système de négociation collective qui lui est attaché (Vincent, 1997; Nallet, 1991) ou encore aux conditions d’émergence des enjeux qui s’y sont succédé et à la place prééminente qu’y a occupé le patronat (Dubar, 1999). Elles se sont également centrées sur la caractérisation en tant que fragment néo-corporatiste du système paritaire particulier qui s’y déploie (Duclos, Mériaux, 1998; Mériaux, 1999) ainsi que sur l’analyse des processus de négociation et le contenu des droits négociés dans ce système (Luttringer, 1994, 2004; Tallard, 2005; Maggy-Germain, 1999, 2004; Lichtenberger, Merle, 2001). Enfin, un grand nombre d’entre elles ont approfondi les caractéristiques de la régionalisation de la formation professionnelle et ses effets tant sur le contenu des politiques de formation en région que sur le réseau d’acteurs traitant de cet objet (Lichtenberger, 1994; Berthet, 1999; Géhin, 2002; Verdier, 2002).
Ces recherches ne traitent pas centralement des organisations patronales mais celles-ci sont souvent abordées sous l’angle de l’analyse de leur rapport à l’État et des processus d’échange politique associés au système paritaire ou à la mise en oeuvre des politiques publiques dans ce domaine (Brochier, Lecoutre, 2000; Tallard, 2004). Au delà du débat sur le processus de construction des normes (autonomie des « partenaires sociaux » / co-construction État-« partenaires sociaux »), elles font notamment apparaître d’une part, les organisations patronales de branche comme des instances de médiation ou d’intermédiation des politiques publiques, d’autre part, le bénéfice en termes de légitimité et de consolidation de leur appareil de formation que ces organisations pouvaient tirer de la délégation de gestion – directe ou indirecte – de ce bien public qu’est la formation professionnelle et/ou de la mise en oeuvre des politiques contractuelles de formation. On désigne généralement sous le terme de politique contractuelle de formation les contrats signés entre la puissance publique et les organisations professionnelles visant à encourager le développement de l’effort de formation des entreprises selon des priorités définies conjointement.La partie mutualisée da la collecte de la contribution formation est appelée directement par les organismes collecteurs dont le caractère paritaire est plus ou moins accentué, et les organisations professionnelles peuvent collecter la taxe d’apprentissage sous condition d’avoir conclu une convention cadre avec l’administration. Par ailleurs, les analyses de la régionalisation de la formation professionnelle ont mis en évidence la difficulté de structuration des acteurs sociaux au niveau régional en particulier des acteurs patronaux (Casella, Freyssinet 1999; Vincent, 2002). Ces recherches n’ont donc abordé qu’indirectement la place de la formation professionnelle dans la structuration des organisations patronales. Toutefois, s’intéresser centralement à cet objet serait un champ trop large dans le cadre de cette recherche collective sur les vecteurs de l’action collective patronale dans laquelle la formation professionnelle n’est qu’un volet.
Pour restreindre l’angle d’analyse, il nous est apparu nécessaire d’étudier plus spécifiquement les modes de construction de la parole patronale dans le domaine. Après avoir tiré quelques enseignements de ce que notre enquête nous livre sur les processus d’élaboration des positions, nous avons focalisé nos analyses sur des évolutions observables dans la dernière période. Pour saisir ces mouvements, nous avons choisi deux clés d’entrée, la négociation de l’accord de 2009 et une analyse fine de la place des acteurs patronaux dans une dynamique régionale. Cet accord, s’il se place dans la dynamique de celui de 2003 est remarquable sur deux plans: il marque une rupture avec la logique statutaire et confirme le rapprochement entre les enjeux de formation et d’emploi en faisant entrer, sous certaines conditions, les catégories fragilisées sur le marché de l’emploi parmi les bénéficiaires du système (cf. encadré sur l’accord de 2009); il est significatif d’une volonté des pouvoirs publics d’augmenter leur contrôle sur les processus de négociation des normes et sur le système de financement. Son contenu n’est pas sans effets sur les dynamiques d’acteurs au niveau régional, y compris dans celles de région comme Poitou-Charentes où le dialogue partenarial était consolidé dès le début des années 2000.
Pour aborder ces objets plus directement, nous sommes partis d’une part, de la façon dont le Medef lui-même définit ses missions dans le domaine de la formation professionnelle, d’autre part, des enseignements que l’on peut tirer en replaçant les négociations sur la formation professionnelle dans une dynamique de négociation plus large.
Pour les animateurs de ce domaine, ces missions sont au nombre de trois: négociation, gestion d’une partie du financement du système de formation professionnelle, service aux adhérents (conseils, information). La première se déroule clairement dans la sphère publique et se rattache au rôle de cet acteur patronal dans l’élaboration des règles. La deuxième ne ressort qu’en partie de cette sphère et se place également tout comme la troisième, qui y est complètement, dans une logique de développement interne qu’il s’agisse de conforter les moyens des fédérations professionnelles ou de développer les services rendus aux entreprises et par là de favoriser le développement de l’adhésion, notamment par l’intermédiaire des organismes collecteurs dont le Medef contrôle largement le fonctionnement (Mériaux, 1997).
Pour approfondir l’action sur la construction des normes, il est nécessaire de replacer les négociations sur la formation dans l’ensemble des négociations sur l’emploi à propos desquelles J. Freyssinet note après une analyse d’un demi-siècle de négociations: « Le patronat privilégie l’exercice d’une capacité de régulation autonome des partenaires sociaux dès lors qu’il en a l’initiative et qu’il s’estime capable d’en conserver le contrôle » (2010, p. 31). Cette observation nous paraît particulièrement heuristique, car elle permet de mettre en lumière comment tant dans son action au quotidien au niveau interprofessionnel et dans celle de ses principales fédérations, que dans la négociation de 2009 ou même dans son action régionale, le Medef tente de conserver cette capacité d’initiative et de contrôle et son rôle de pilote du paritarisme en maintenant l’unité au moins apparente de la parole patronale. Elle permet également de cerner la difficulté de maintenir cette stratégie, dans un contexte d’ébranlement des processus traditionnels de construction de l’unité, face aux velléités d’indépendance des autres acteurs patronaux tant à l’échelle nationale lors de la négociation de l’accord de 2009 que dans une configuration régionale particulière.
1. La formation professionnelle continue, une parole patronale longtemps unifiée autour de l’organisation dominante
1.1. Le CNPF/Medef et les fédérations dominantes: maintenir un rôle de pilote du paritarisme
1.2. La CGPME: une certaine osmose entre l’organisation et le collecteur
1.3. L’UPA: la formation, premier acte d’existence de l’UPA en tant qu’acteur social
2. Formation professionnelle et dynamique nationale: retour sur la négociation de l’accord de 2009
2.1. Les transformations des équilibres patronaux
2.2. Un retour à l’unité favorisé par la présence des autres acteurs
3. Formation professionnelle et dynamique régionale
3.1. De fortes spécifications régionales
3.2. Le patronat dans le jeu d’acteurs de la formation professionnelle: une hétérogénéité de pratiques
3.3. Une restructuration des acteurs patronaux en réponse aux injonctions publiques
3.4. Impact des dynamiques régionales sur l’acteur patronal
CONCLUSION
Dans ce chapitre, pour analyser la construction de la stratégie patronale en matière de formation professionnelle et la place des acteurs patronaux dans les jeux d’acteurs, nous nous sommes placés à un double niveau, celui de la négociation interprofessionnelle et celui des dynamiques régionales. Il en émerge une figure contrastée: autant le patronat, et plus particulièrement le Medef, paraît encore contrôler les processus à l’oeuvre au niveau national en imposant notamment une unité du monde patronal, autant au niveau régional la situation paraît échapper aux organisations interprofessionnelles et une vision de fragmentation des figures patronales se détache.
L’analyse de la négociation de l’accord interprofessionnel met en lumière un système paritaire, faisant montre de remarquables capacités d’adaptation face aux attaques dont il était l’objet. La menace qu’ont fait peser les pouvoirs publics sur l’avenir du paritarisme dans le champ de la formation professionnelle a eu pour effet de renforcer la logique du consensus au sein du patronat, d’abord, mais également entre les organisations syndicales et patronales. Cette unicité des points de vue exprimés doit beaucoup à l’injonction de l’État et à son activisme qui a permis de masquer les dissensions nombreuses qui, en d’autres circonstances, auraient pu s’exprimer au grand jour. Dans un contexte où il était affaibli par une crise interne, le Medef a pu, non sans difficultés, garder la maîtrise du jeu et l’unité apparente du monde patronal. À cet égard, les observations de J. Freyssinet que nous citions en introduction pourraient être déclinées dans les termes suivants: dans le cadre d’une sphère de régulation dont il était le pilote, le Medef s’est appuyé sur l’ensemble des acteurs du système paritaire pour défendre l’autonomie de cette sphère de création de normes, en prenant les initiatives stratégiques nécessaires, notamment vis-à-vis de l’État, pour pérenniser le système tout en modifiant ses formes de gouvernance de façon à élargir le périmètre de ses bénéficiaires (demandeurs d’emploi).
Le jeu d’acteurs présente une configuration toute autre lorsque le regard se porte sur les dynamiques à l’oeuvre dans le cadre régional. Le champ d’action se déplace pour se situer non plus sur le registre classique de la négociation nationale interprofessionnelle mais sur celui, en construction, du dialogue social territorial défini comme « l’ensemble des différentes formes d’échanges, de consultation de concertation, voire de négociation, au niveau d’un territoire donné et qui portent sur des questions relatives au travail et à l’emploi pouvant être élargies à leurs implications économiques, sociales et environnementales » (CESE, 2009). Ce déplacement induit de fortes reconfigurations des jeux d’acteurs patronaux confrontés à des nouvelles thématiques portées par une multiplicité d’acteurs (État déconcentré, conseil régional, Medef régional, branche professionnelle, chambres consulaires, organisations syndicales) et de structures (Copire, CCREFP, ARFTLV).
Par rapport à la négociation nationale interprofessionnelle, ce dialogue social territorial présente plusieurs particularités. Il se déploie de façon continue dans le temps au gré des projets (charte, engagements, pactes, etc.) qui engagent le territoire considéré. Faiblement institutionnalisé, ce dialogue social territorial ne fait pas émerger d’acteurs dominants mais mise plutôt sur une logique partenariale visant à répondre à des questions peu traitées dans le cadre de la négociation collective (accompagnement social des restructurations, sécurisation des parcours professionnels, maintien de l’emploi des seniors, des jeunes, etc.).
Si l’on reprend la typologie, en trois cercles, effectuée par le CESE dans le cadre de son rapport sur le dialogue social territorial, on constate l’importance prise par le deuxième cercle dans l’émergence de cet espace de régulation124. Les collectivités territoriales, les représentants de l’État ont investi les lieux de ce dialogue social à côté de la négociation collective territorialisée traditionnellement peu développée en France. Il en résulte un processus quelque peu déstabilisant pour les partenaires sociaux et plus encore pour le patronat qui généralement occupe le devant de la scène contractuelle dans la conduite des grands accords nationaux interprofessionnels. Dans le cadre de ce dialogue social territorial, aucun acteur n’est a priori détenteur du monopole de la conduite de ces nouvelles formes de concertation. En clair, le patronat ne peut asseoir sa légitimité que sur la reconnaissance dont il dispose sur le territoire considéré.
La région constitue ainsi un espace qui pose frontalement la question de la représentativité et des fondements de la légitimité patronale, puisqu’il est le lieu d’expression d’une pluralité d’instances dont aucune n’est en position de leadership sur les projets en construction (fédérations professionnelles, Medef territoriaux/régional, Opca de branches, Opca interprofessionnels). Les partenariats à nouer autour des thématiques du travail de l’emploi et de la formation sur le territoire régional sont donc à géométrie variable et doivent à chaque fois faire l’objet d’arrangements pour aboutir à des résultats tangibles.
Les fédérations professionnelles semblent avoir bien compris cet enjeu de légitimité et parallèlement à la logique d’influence et la stratégie constructive qu’elles déploient dans les différents lieux de concertation, elles tissent ou confortent les liens avec les instances plus légitimes que sont les unions départementales afin d’asseoir les instances régionales. Pour mener à bien cet objectif, les plus importantes comptent d’abord sur leurs propres forces en consolidant notamment leurs instances professionnelles traitant de l’emploi et la formation. Elles ne concourent à l’échelon interprofessionnel que de façon épisodique, alors que les branches plus récentes et moins implantées dans l’univers économique défendent d’abord leurs professions dans les instances de concertation et vont jusqu’à instrumentaliser le niveau interprofessionnel pour parfaire cette légitimité.
Dans ce cadre, à l’exception de l’UPA qui, en s’appuyant sur l’assise de la Capeb, a trouvé avec les CPRIA des instances de dialogue social cohérentes avec les dynamiques partenariales régionales, l’échelon interprofessionnel régional des organisations patronales a toutes les difficultés à se saisir de ce terrain mouvant que constitue le dialogue social et à s’emparer des « instruments d’une action collective orientée vers la résolution d’un problème localisé et au delà la production d’un bien commun situé » (Mériaux, Verdier, 2009, p. 26). Dans le cas étudié, a contrario de l’échelon régional des fédérations, le Medef régional paraît ne pas avoir pris la mesure de ces nouveaux enjeux et tend à s’accrocher au cadre paritaire, voire tripartite, classique en voulant maintenir son emprise sur la Copire et développer des relations quasi exclusives avec les services de l’État. Toutefois, les évolutions des dispositifs institutionnels et les stratégies autonomes conduites par les fédérations pourraient contraindre le Medef régional à entrer dans le jeu partenarial.
Au delà du contexte particulier de la région Poitou-Charentes, l’analyse des dynamiques d’acteurs à l’oeuvre en matière de formation professionnelle suscite une double interrogation: d’une part, sur la capacité des organisations patronales à sortir du jeu paritaire où elles ont acquis une légitimité fondée sur leur capacité à contrôler l’élaboration des normes de la relation d’emploi, d’autre part, sur la consistance de l’échelon interprofessionnel régional dont les supports de légitimité interne restent à construire et paraissent se limiter aujourd’hui à la logique d’influence conférée par les dispositifs institutionnels. Si la présence patronale semble se renforcer à l’échelon régional, ce mouvement est davantage imputable à la déclinaison régionale des fédérations professionnelles qu’au rôle joué par la représentation interprofessionnelle et régionale des confédérations patronales.

Sur un campus virtuel CvTIC, les apprentissages s’organisent à distance via l'Internet. Les étudiants et les formateurs, tous géographiquement dispersés, se retrouvent, communiquent et apprennent en utilisant les fonctionnalités de l’Internet.
Sur notre campus, les étudiants sont organisés en groupes formant des communautés virtuelles d’apprentissage qui pratiquent le travail collaboratif, développant ainsi leur pratique des outils d’échange synchrones et asynchrones sur Internet et leur capacité au travail d’équipe via les réseaux numériques. Les communautés virtuelles forment au travail en équipe et permettent la co-formation: elles sont composées des étudiants, des assistants, des professeurs et selon les cas, d’experts et de professionnels.
Administration
    * Secrétariat CvTIC
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      123, avenue Albert Thomas
      87060 Limoges cedex
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    * Tel : +33 (0)5 55 45 73 36
    * Fax : +33 (0)5 55 45 77 77
Responsables de département: Philippe Leproux, Olivier Ruatta.
La pédagogie employée
Elle vise à faire acquérir, outre des connaissances, des compétences professionnelles, puisqu’il s’agit de formations professionnelles. Une compétence professionnelle est la capacité à mettre en œuvre, en situation professionnelle, des savoirs et savoir-faire, et mobiliser des ressources diverses.
Chaque unité d’enseignement se bâtit autour d’objectifs qui sont l’acquisition de certaines compétences métiers ou de compétences plus générales (tout en incluant les savoirs sous-jacents).
Elle est une pédagogie active et de projet: c’est en faisant que l’on apprend, que l’on sollicite les ressources, que l’on élabore des solutions, surtout lorsqu’il y a projet; c’est ainsi que l’on acquiert des compétences.
Un projet collectif a pour effet d’impliquer davantage l’apprenant, il donne un sens et une valeur sociale à cet apprentissage.
"il n’y a compétences que lorsque les ressources (savoir-faire, savoirs, comportements) sont mises en œuvre dans l’action"
[Guy le Boterf, Contruire les compétences individuelles et collectives, éditions d’organisation].
Ceci est d’autant plus vrai pour la formation à distance et en ligne qui ne peut se contenter d’une simple transmission de connaissances par l’enseignant. En effet, un cours en présentiel, même magistral, permet une certaine interaction, et la présence de l’enseignant va donner plus de sens au contenu que n’en aura un polycopié. L’interactivité en présentiel est de l’ordre du jeu d’acteur (qui porte un texte) avec gestuelle et des questions/réponses. Mais mettre un polycopié en ligne ne permet pas la même interactivité : pas de jeu d’acteur, ni de gestuelle pour faire comprendre, délai des questions/réponses (par mail en général). A distance le cours magistral mis en ligne s’apparente à de l’auto-apprentissage pour l’apprenant.
Il est donc nécessaire de mettre en œuvre une autre forme de pédagogie ou l’enseignant n’est pas seulement le transmetteur de la connaissance mais le facilitateur de l’apprentissage par l’apprenant. L’activité de l’apprenant est alors au centre du processus et cette activité demande la mise en œuvre d’autres capacités, ne serait-ce que la capacité à utiliser les moyens de communication de l’Internet ; l’apprentissage en ligne et en réseau met en œuvre des compétences techniques, manipulatoires, de l’expérience etc. et pas seulement l’assimilation de concepts de base. L’apprenant en ligne s’implique davantage du fait de l’utilisation des technologies; il ne peut être seulement passif et réceptif.
Cette pédagogie s’appuie sur le travail en équipe qui prend de plus en plus de place dans l’entreprise et le monde professionnel en général; le développement de l’organisation en équipes et le management par projet (management transversal) est une tendance actuelle dans tous les secteurs. La distinction entre les postes disparaît au profit de la notion d’équipe. D’après Peter F Drucker ["L’émergence de la nouvelle organisation » contribution au Knowledge Management, éditions d’organisation]: « dans une vingtaine d’années, les grandes entreprises auront pour la plupart moitié moins de niveaux hiérarchiques [...], le travail sera accompli par des spécialistes rassemblés en équipes ad hoc, transversales aux départements classiques. La coordination et le contrôle dépendront dans une large mesure de la volonté des salariés à s’autodiscipliner [...] Ceux-ci dirigeront et maîtriseront leur propre performance grâce à une information structurée, reçue de leurs collègues, de leurs clients et de leurs sièges. »
Cette évolution, liée au besoin qu’ont les grandes entreprises d’innover et d’entreprendre, est rendue possible grâce à l’informatique et aux réseaux qui favorisent le développement du travail en commun de collaborateurs distants.
Elle organise les apprentissages en communautés virtuelles: l’apprentissage en communautés virtuelles est un entraînement à ces méthodes de travail. On y apprend à mobiliser les ressources du groupe en vue de produire un résultat.
L’organisation en communauté permet la capitalisation des connaissances (capitaliser étant compris comme collecter et faire fructifier), l’utilisation des compétences diverses de chacun, la co-formation; la distance nécessite une bonne organisation du travail. Vous pouvez télécharger dans les "documents utiles" un guide du travail collaboratif.
Mais, si l’on n’apprend jamais seul, on apprend pour soi et les étudiants sont à la fois évalués lors de leur participation au travail collaboratif et de manière individuelle.
Modalités pratiques
Evaluation
La participation aux échanges au sein de la communauté virtuelle (travail collaboratif, liste de diffusion, forums, etc.) est prise en compte dans l’évaluation et compte pour l’obtention des crédits.
Les UE sont évaluées en contrôle continu en ligne.
Tutorat et coaching
Certains étudiants sont accompagnés, au début de la formation, par des tuteurs. Le rôle des tuteurs n’est pas d’évaluer l’étudiant mais de le suivre individuellement, de lui fournir de l’aide, des conseils et de le rassurer par sa grande disponibilité.
Dans tous les autres cas, les communautés virtuelles d’apprentissages sont animées et accompagnées par les enseignants et par les assistants qui jouent un rôle d’animateurs et de médiateurs (de coach) pour le groupe.
Modalités d’organisation du travail en équipe
Chaque équipe ou communauté de travail s’organise au moyen de logiciels de travail collaboratif qui permettent la communication, l’organisation, la mutualisation, l’édition partagée.
e-learning
On appelle e-learning des formations à distance utilisant Internet comme moyen de communication et comme lieu virtuel des activités d’apprentissage.
"L’e-learning est l’utilisation des nouvelles technologies multimédias de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant d’une part l’accès à des ressources et à des services, d’autre part les échanges et la collaboration à distance."
Pour "suivre leurs cours" et participer aux activités d’apprentissage, les étudiants se connectent sur le site web de l’organisme de formation. Ils utilisent pour cela leur navigateur. Lors de leur inscription il leur a été communiqué un nom d’utilisateur et un mot de passe. Ces codes d’accès privés leur permettent d’accéder aux espaces de cours qui leur sont destinés.
Généralement les sites de formation sont gérés à l’aide d’un logiciel appelé "plate-forme de formation à distance" ou LMS (learning management system). Ces logiciels offrent différentes fonctionnalités qui permettent aux enseignants de publier leurs cours et leurs exercices, de suivre les activités de leurs étudiants et de communiquer avec eux. Les étudiants accèdent, quant à eux, aux pages publiées à leur intention, aux exercices, aux espaces de communication et de travail collaboratif, ainsi qu’à leur planning annuel et à leurs résultats personnels.
La plate-forme actuellement utilisée pour le campus virtuel est Moodle. C’est un logiciel libre qui est supporté par une grande communauté de développeurs et de pédagogues et qui privilégie une pédagogie basée sur le travail collaboratif des étudiants. Il est utilisé par de nombreuses universités dans plus de 140 pays.

By Angela Chen. Several universities have recently tried a new model for delivering textbooks in hopes of saving students money: requiring purchase of e-textbooks and charging students a materials fee to cover the costs. A recent report on some of those pilot projects, however, shows that many students find the e-textbooks “clumsy” and prefer print.
The report is based on a survey conducted this spring of students and faculty at five universities where e-textbook projects were coordinated by Internet2, the high-speed networking group. Students praised the e-books for helping them save money but didn’t like reading on electronic devices. Many of them complained that the e-book platform was hard to navigate. In addition, most professors who responded said that they didn’t use the e-books’ collaborative features, which include the ability to share notes or create links within the text.
The participating universities were Cornell, Indiana University at Bloomington, and the Universities of Minnesota, Virginia, and Wisconsin at Madison. The pilot is the result of a partnership between the institutions, Internet2, McGraw-Hill, and Courseload, an e-book broker. After paying $20,000 each, the participating institutions were provided with the Courseload platform and e-textbooks for up to 1,000 students to use. Each university was individually responsible for training professors and distributing the e-textbooks.
The pilot projects are based on a model pioneered at Indiana University in 2009 by Bradley C. Wheeler, the university’s vice president for information technology. The university buys bulk e-textbooks to distribute to students, who pay a mandatory course-materials fee to cover the costs, with the idea that the university can get a much better rate per book by buying in bulk.
Mr. Wheeler said he still believed in the approach, arguing that complaints about unfamiliarity are normal in any group adopting new technology.
“With technology, many things change with repeated use,” he said. “People have lots of early first impressions as they experience new things, and then over time you start to see things become more mainstream, as the technology improves and skills and even attitudes toward use improve.”
According to the report, students said e-textbooks “somewhat” became part of their learning routine but didn’t help them interact more with classmates or the professor, largely because most people didn’t use the collaborative features. Mr. Wheeler noted that the students of professors who did annotate their e-textbooks reported having a better experience, since “these capabilities make the electronic text much more than just an alternative to a physical book.”
Only 12 percent of students purchased a print copy of the book, Mr. Wheeler said.
The report contains suggestions for institutions trying the approach in the future. These include training professors to take advantage of the digital features and determining a method of evaluating e-textbooks independent of the e-reader platform.
Twenty-four universities—including Dartmouth College, Middlebury College, and Michigan State University—will join the pilot program this fall.

En avant-première, le CarifOref vous propose pour le second semestre 2012 des rendez-vous à partir de septembre et des nouveautés.
Ne rentrez pas de vacances sans vous inscrire!
- Matinale Conférence sociale, le 20 septembre de 9h30 à 11h00, au CarifOref. Les 9 et 10 juillet, la Grande conférence sociale initiée par le Président de la République, menée par divers ministres et clôturée par le 1er ministre, a rassemblé les partenaires sociaux, les représentants des collectivités territoriales et des personnalités qualifiées pour débattre des axes forts du quinquennat en matière sociale. Quel cadre d'action est ainsi fixé aux parties en présence, notamment en matière d'emploi et de formation? Quels sont les méthodes et le calendrier des évolutions et réformes à venir? Intervenante: Cécile Bazerque.
- Midi-Pyrénées face à la crise, le 2 octobre. Objectif: Comprendre l'environnement socio-économique régional et appréhender la conjoncture.
- Panorama des dispositifs d'accès à la formation des salariés, le 4 octobre. Objectif: Identifier les différents dispositifs d'accès à la formation des salariés et connaître les sources d'information incontournables pour informer les publics concernés.
- Construire un dossier d'inscription au RNCP, le 4 octobre. Objectif: Connaître les modalités d'inscription des titres et diplômes au Rncp et pouvoir réaliser un dossier d'inscription.
- Matinale Seniors et emploi, le 9 octobre. Les séniors représentent à la fois un enjeu économique et un enjeu de société. Ils questionnent bien des domaines, l'intergénérationnel, le management, la perte de compétences, le maintien de la motivation... Comment transformer les représentations et valoriser l'expérience des séniors? Quels leviers utiliser pour maintenir les séniors en activité? Animatrice: Eliane Routaboul. Intervenants: Direccte Midi-Pyrénées, Midact, Pôle emploi Cadres Toulouse.
- Le dispositif de VAE, le 11 octobre. Objectif: Identifier les étapes d'un parcours de VAE, repérer les acteurs et leur rôle dans l’organisation du dispositif.
- Les contrats en alternance, le 16 octobre. Objectif: Comprendre et connaître les différences et les enjeux entre les deux contrats.
- La formation des salariés: financements et dispositifs de formation, le 23 octobre. Objectif: Connaître de façon détaillée le système financier de la formation des salariés et les divers dispositifs de formation pouvant être ainsi pris en charge.
- Matinale VAE et Entreprises, le 25 octobre. Partager les expériences sur la mise en oeuvre d'actions de VAE collectives dans les entreprises régionales. Connaître les "bonnes pratiques" pour intégrer la VAE dans la gestion de compétences. Animatrice: Catherine Ayraud. Intervenants: certificateurs régionaux, Points relais conseil en VAE,  financeurs, témoignages d'entreprises.
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