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Call it the year of the mega-class.
Colleges and professors have rushed to try a new form of online teaching known as MOOC’s—short for "massive open online courses." The courses raise questions about the future of teaching, the value of a degree, and the effect technology will have on how colleges operate. Struggling to make sense of it all? On this page you’ll find highlights from The Chronicle's coverage of MOOC's.
What are MOOC's?
MOOC's are classes that are taught online to large numbers of students, with minimal involvement by professors. Typically, students watch short video lectures and complete assignments that are graded either by machines or by other students. That way a lone professor can support a class with hundreds of thousands of participants.
Why all the hype?
Advocates of MOOC's have big ambitions, and that makes some college leaders nervous. They're especially worried about having to compete with free courses from some of the world’s most exclusive universities. Of course, we still don't know how much the courses will change the education landscape, and there are plenty of skeptics.
These are like OpenCourseWare projects, right?
Sort of. More than a decade ago, the Massachusetts Institute of Technology started a much-touted project called OpenCourseWare, to make all of its course materials available free online. But most of those are text-only: lecture notes and the like. Several colleges now offer a few free courses in this way, but they typically haven't offered assignments or any way for people who follow along to prove that they've mastered the concepts. MOOC's attempt to add those elements.
So if you take tests, do you get credit?
So far there aren't any colleges that offer credit for their MOOC's. But some MOOC participants can buy or receive certificates confirming their understanding of the material.
Who are the major players?
Several start-up companies are working with universities and professors to offer MOOC's. Meanwhile, some colleges are starting their own efforts, and some individual professors are offering their courses to the world. Right now four names are the ones to know:
edX
A nonprofit effort run jointly by MIT, Harvard, and Berkeley. Leaders of the group say they intend to slowly add other university partners over time. edX plans to freely give away the software platform it is building to offer the free courses, so that anyone can use it to run MOOC’s.
Coursera
A for-profit company founded by two computer-science professors from Stanford. The company’s model is to sign contracts with colleges that agree to use the platform to offer free courses and to get a percentage of any revenue. More than a dozen high-profile institutions, including Princeton and the U. of Virginia, have joined.
Udacity
Another for-profit company founded by a Stanford computer-science professor. The company, which works with individual professors rather than institutions, has attracted a range of well-known scholars. Unlike other providers of MOOC’s, it has said it will focus all of its courses on computer science and related fields.
Khan Academy
A non-profit organization founded by MIT and Harvard graduate Salman Khan. Khan Academy began in 2006 as an online library of short instructional videos that Mr. Khan made for his cousins. The library—which has received financial backing from the Bill and Melinda Gates Foundation and Google, as well as from individuals—now hosts more than 3,000 videos on YouTube. Khan Academy does not provide content from universities, but it does offer automated practice exercises, and it recently debuted a curriculum of computer science courses. Much of the content is geared toward secondary-education students.
Udemy
A for-profit platform that lets anyone set up a course. The company encourages its instructors to charge a small fee, with the revenue split between instructor and company. Authors themselves, more than a few of them with no academic affiliation, teach many of the courses.

S'ouvrir les portes de l'université...
Le DAEU (Diplôme d’accès aux études universitaires) permet - comme sa dénomination l’indique - d’accéder aux filières supérieures sans le bac.
Il s’adresse aux lycéens de vingt ans minimum certifiant deux années d’activité professionnelle ou aux non-bacheliers de plus de vingt-quatre ans ayant interrompu leur cursus d’études depuis deux ans. Le DAEU se prépare en un an en université.
La préparation du DAEU est compatible avec l’exercice d’une activité professionnelle: vous disposez alors de quatre années maximum, à compter de votre inscription, pour valider votre diplôme.
A noter: le DAEU A est à dominante littéraire et le DAEU B à dominante scientifiques.

Par Patrice Brun. L’essentiel: Les services de l’université Bordeaux 3 ont étudié le phénomène du décrochage dans le domaine des Arts, Langues, Lettres et Sciences humaines et sociales, au début de l’année universitaire 2011-2012, à partir des chiffres de l’année passée. La présente note analyse les résultats de cette étude.
Chiffres clés: 15% en moyenne des étudiants inscrits en première année n’ont suivi aucun enseignement. Sur 39 étudiants de la filière LEA ayant validé un bac professionnel, aucun n’a été reçu à la première année de Licence. Télécharger le fichier pdf.
Décrocheurs et non-accrocheurs, Patrice Brun, ancien Président de l’Université Bordeaux 3
D'un secteur disciplinaire à l’autre, l’ampleur du phénomène des « étudiants décrocheurs » varie, mais son existence n’est niée par personne, au point que, en 2009, est né un dispositif censé régler ou à tout le moins atténuer ce problème.
Le « Plan Réussite en Licence », pour lequel le MESR (Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche) de Valérie Pécresse a investi des sommes non négligeables au service des universités, avait effectivement pour objectif de mieux encadrer les premières années d’études universitaires. La plupart des établissements avaient déjà, de manière individuelle et peut-être désordonnée, cherché à répondre à ce défi de l’échec en première année de licence: groupes allégés ou ciblés, « semestres rebonds », professeurs volontaires, beaucoup de voies ont été empruntées avec un succès somme toute mitigé. Le projet de 2009, pour volontaire qu’il fût, refusant de toucher au dogme idéologique du non-recrutement de fonctionnaires, s’est limité pour l’essentiel à un coup de pinceau sur un mur délabré. Pouvait-il en être autrement?
Derrière le terme de « décrocheur » se cache une palette très complexe de cas qu’il serait erroné de vouloir placer dans un seul et même tiroir. Je souhaiterais ici faire part d’une situation étudiée par les services de l’Université Bordeaux 3, spécialisée dans le domaine des « Arts, Langues, Lettres, Sciences Humaines et Sociales », au début de l’année universitaire 2011-2012, à partir des chiffres de l’année passée. Par « décrocheur », on a entendu tout étudiant qui, régulièrement inscrit à l’université, ne s’est pas présenté à la session d’examen terminal. Certes, cette définition est imparfaite : elle dissimule mal le fait que rien n’interdit à un étudiant décrocheur
de venir à ses examens pour diverses raisons (pression familiale, situation
de boursier…). Elle inclut des situations qui dépassent le strict « décrochage »,
puisqu’elle englobe des étudiants qui ont cessé ou suspendu leurs études pour
des raisons autres que celles qui président à l’idée que l’on se fait du décrochement
d’études : maladie et accident, orientation vers un autre cursus, l’étudiant
s’étant inscrit en préalable dans plusieurs établissements, inscription
« de confort ». L’inscription de jeunes préférant se déclarer « étudiants » plutôt
que chômeurs, en n’ayant nulle intention de poursuivre des études, est bel et
bien une réalité. Ainsi, des pointages réalisés lors des deux premières semaines
en Travaux Dirigés montrent que 15% en moyenne des étudiants inscrits en première
année n’ont suivi aucun enseignement – avec des différences considérables
selon les filières (cf infra). Ils ne peuvent donc être placés dans la catégorie des
« décrocheurs » puisqu’ils n’ont jamais « accroché ». D’où des difficultés réelles
pour définir le « véritable » décrocheur…
Aux examens terminaux du premier semestre 2010-2011, 76,6% des étudiants inscrits se sont présentés; au second semestre, 65,1% (les chiffres, non encore fiabilisés, de l’année 2011-2012, donnent des résultats similaires: 73,7% de présents pour le premier semestre, 65,8% pour le second). On note donc déjà que 11,5% des inscrits – et présents au premier semestre – se sont découragés entre janvier et mai. Pour la L1, le pourcentage s’abaisse respectivement à 67,3 et 57,2%, de huit à neuf points inférieur donc à la moyenne générale de l’université. Cela dit, on ne peut de manière trop rigoureuse considérer que 42,8% (si l’on considère le chiffre de présents aux examens terminaux à la seconde session de la première année) ressortissent à la catégorie des décrocheurs. Tout d’abord, parce que ce chiffre est inexact: il doit être corrigé à la baisse puisqu’il faut en soustraire ceux qui ne sont jamais venu suivre le moindre cours à l’université. Il n’empêche: il reste considérable.
Sans surprise aucune, on constate que les filières dites sélectives, à capacité limitée (Arts du Spectacle, Arts Plastiques, Communication), affichent des taux de présence aux examens supérieurs à 90%, tandis que d’autres frisent ou passent sous la barre des 50%: Langues étrangères appliquées, Anglais-Espagnol (53%) ou Anglais-Arabe (35% !).
Une enquête parallèle informelle à laquelle un tiers environ des enseignants intervenant en première année ont répondu conclut, sans surprise là encore, à un faible niveau moyen des étudiants de première année sur les notions fondamentales (chronologie pour les historiens, style et orthographe pour les littéraires, compréhension de la langue parlée pour les linguistes…) et, pour tous, l’incapacité chronique à prendre des notes. Certes, on prendra ces conclusions avec quelque recul et on évitera de s’attarder sur des anecdotes individuelles et les inévitables « perles » relevées avec gourmandise par les enseignants-correcteurs, supposées démontrer la faiblesse générale du niveau: les professeurs de lycée se plaignent du niveau de leurs élèves qui arrivent en seconde, les professeurs de collège de celui de leurs élèves de sixième, inférieur à ce qu’il était il y a dix, vingt ou trente ans selon l’âge des professeurs en question. Éternelle litanie du niveau qui baisse… Néanmoins, on ne peut non plus entièrement rejeter cette idée: le niveau académique des étudiants entrants ne semble pas être celui attendu, les pré-requis apparaissent insuffisants au regard des études qui s’annoncent.
L’enquête a donc été menée plus avant: parmi ces décrocheurs, combien avaient demandé l’université en première intention? De ce point de vue, le résultat est décevant, car il n’existe pas de réponse claire: les étudiants qui ont inscrit l’université en deuxième ou troisième intention ne sont pas plus « décrocheurs » que ceux qui n’avaient formulé qu’un seul voeu – celui de l’université Bordeaux 3 - sur l’Application Post-Bac. En revanche, une donnée est éclairante: sur les 15% environ qui ne sont jamais venus suivre le moindre TD, une nette majorité est formée par des inscrits qui n’avaient exprimé qu’un seul voeu, celui de l’université. En d’autres termes, parmi ces primo-entrants inscrits mais défaillants dès le début (et non pas au moment des examens), beaucoup n’avaient aucune solution de repli: c’est donc sciemment qu’ils se sont inscrits et n’ont jamais suivi le moindre cours ou TD. Inutile de dire que l’institution n’a aucun moyen de connaître le devenir de ces jeunes adultes, non plus que leurs motivations profondes. Certains se réinscrivent l’année suivante mais ne viennent pas davantage.
L’intérêt majeur de cette étude s’est cristallisé sur une catégorie spécifique: celle des étudiants présents aux premiers cours et TD mais absents aux examens, ceux qui sont véritablement « décrocheurs ». Parmi eux, on note de façon tout à fait significative, une surreprésentation de ceux qui ont placé l’université en deuxième ou troisième voeu. Autrement dit, ils sont entrés à l’université à reculons. On ne sera pas surpris de voir que, pour l’essentiel, ils avaient placé des filières sélectives en priorité dans leurs listes de voeux: BTS, IUT, Sciences-Po, classes préparatoires, filières spécialisées (en nombre plus réduit, cependant).
Une catégorie se démarque nettement: les bacheliers technologiques et professionnels, avec des chiffres éloquents. Sur 39 étudiants inscrits dans la filière LEA venant de valider dans l’année 0 un baccalauréat professionnel, deux seulement avaient inscrit Bordeaux 3 en voeu n°1. Sur ces 39, 31 étaient présents à la rentrée universitaire 2010, 11 étaient présents aux deux sessions d’examens, aucun d’entre eux n’a été reçu à la première année de licence. La tendance est la même dans les autres filières (Histoire, Lettres Modernes, Anglais, Espagnol). Elle est similaire, bien que légèrement moins dramatique, pour les bacheliers technologiques. En tout, plus du quart des étudiants primo-entrants à Bordeaux 3 n’étaient pas titulaires d’un baccalauréat général. Et leur pourcentage parmi les « décrocheurs » est très sensiblement supérieur à la moyenne (plus des deux tiers – 68,5% - abandonnent avant la fin de la première session d’examens, contre moins de 43% pour l’ensemble des bacheliers et 37% pour les bacheliers généraux). L’écart est considérable. Cette situation n’est pas neuve: identifiée il y a quinze ans, elle avait donné naissance à une expérience de groupes de TD spécifiques réservés à ces étudiants, tentée sur trois ans, et abandonnée en raison de résultats très décevants.
Porte ouverte? Sans doute, même si on a eu l’occasion de chiffrer cette réalité. Cette étude permet d’isoler une spécificité de ces bacheliers professionnels et technologiques qui décrochent beaucoup plus que les bacheliers généraux. Bacheliers qui n’avaient pas demandé en priorité une université « SHS » comme celle de Bordeaux 3 et qui s’y sont retrouvés parce qu’ils n’avaient pas obtenu l’orientation de leur choix. Le cas le plus net est celui des bacheliers professionnels, nombreux à ne pas avoir été acceptés en BTS, qui ont été doublés à l’entrée de ces classes par des bacheliers généraux, souvent issus de la filière « S » ou « ES ». En d’autres termes, l’attractivité de ces filières courtes (le cas est identique pour l’IUT – Bordeaux 3) est devenue telle que ceux pour lesquelles elles sont a priori faites ne peuvent majoritairement y prétendre devant la préférence accordée par les jurys d’admission à des élèves plus généralistes et supposés être de meilleur niveau.
De concert avec le rectorat de l’académie de Bordeaux, il a été proposé aux jurys d’admission en BTS et en IUT pour la rentrée 2012, une attention toute particulière en faveur des bacheliers professionnels et technologiques pour favoriser leur entrée dans des filières pour lesquelles ils disposent des bases fondamentales.
En guise de conclusion, nous retiendrons, au-delà de l’extrême variété des situations de décrochage, la situation singulière des bacheliers technologiques et professionnels, qui arrivent dans une université sans posséder les pré-requis indispensables, mais aussi, le dilemme devant lequel l’institution est placée: faut-il encourager les dispositions en amont qui visent à tarir l’arrivée de ces étudiants dont on voit qu’ils sont pour ainsi dire voués à l’échec ou bien l’établissement doit-il faire un effort pour que, quels que soient les moyens à déployer, ces étudiants aient des chances raisonnables de réussite? Télécharger le fichier pdf.

Premier Think Tank français de l’éducation et de la recherche, Nouvelle Egalité s’adresse à tous les acteurs intéressés par le devenir d’une société moderne développée: enseignants, responsables politiques, entreprises, parents, chercheurs, journalistes,…
Nous sommes tous concernés par l'avenir de notre jeunesse, par le parcours professionnel et personnel des adultes, par les compétences de nos collaborateurs, par la situation sur le marché de l’emploi, par la capacité des individus à agir dans le collectif et comme citoyens dans notre société. Parce qu’une société démocratique et développée trouve ses bases dans l’éducation donnée à ses membres, à tous ses membres, c’est la société tout entière qui est concernée. L’égalité d’accès à l’éducation est en ce sens un enjeu de démocratie, de développement culturel, social et économique.
L’appellation « Nouvelle Egalité » vise à mettre l’accent sur le souci de justice qui nous anime. Il faut en finir avec cette posture hypocrite qui consiste à brandir l’étendard de l’égalité des chances pour mieux masquer la réalité d’un système profondément injuste.
En ce sens, Nouvelle Egalité veut promouvoir l’humanisme en matière éducative: une éducation pour tous, qui prenne en compte la personne, l’accompagne dans son projet de vie global, la forme tout au long de la vie. Nouvelle Egalité lutte contre les dérives de marchandisation de l’éducation: la formation ne saurait se réduire à l’apprentissage de connaissances ad hoc pour les futurs employeurs potentiels.
Au-delà de sa participation au débat public, Nouvelle Egalité a vocation à proposer des solutions innovantes, concrètes, réalistes et chiffrées.Il se veut moderniste et entend miser sur le triangle d’or que forment l’enseignement supérieur, la recherche, et l’innovation.
Pourquoi l’appellation Nouvelle Egalité
La question de l’égalité se trouve aujourd’hui posée à nouveaux frais. Le récent Mouvement des Indignés a fourni l’illustration manifeste du réveil de cette préoccupation, que les démocraties occidentales avaient peu ou prou laissé de côté depuis un certain nombre d’années.
Le vocable même d’égalité avait disparu des discours, au profit des seuls termes d’équité et de justice, ou bien, de façon plus significative encore, d’expressions très frileuses comme celles de réduction, de correction ou d’atténuation des inégalités. On assiste aujourd’hui à une prise de conscience de la nécessité d’une restauration de la valeur égalité: l’expression d’ « égalité réelle » revient sur le devant de la scène.
La valeur égalité, constitutive de tout projet démocratique, affirme l’égale dignité et l’égale liberté de tous les individus. Il ne s’agit évidemment pas d’une recherche d’homogénéité, d’identité, d’effacement des différences, mais bien d’égalité au sens que rappelle Pierre Rosanvallon dans La société des égaux: l’égalité signifie « la capacité de vivre en égaux ». Reste à savoir ce que l’on entend par vivre en égaux.
Or s’il est bien un secteur dans lequel la question de l’égalité trouve son domaine d’application privilégié, c’est l’éducation. L’école est en effet considérée comme l’institution démocratique par excellence, chargée de réaliser l’égalité en interne mais aussi de contribuer à faire progresser l’égalité dans la société. Mais de quelle égalité s’agit-il? Et comment la mettre en œuvre ? La notion d’égalité recouvre un éventail très large d’acceptions, allant de l’égalité formelle à l’égalité réelle. Or dans la mission assignée à l’école, une certaine confusion sur le sens à donner à l’égalité  persiste, rendant d’autant plus complexe la mise en place de réformes.
L’appellation de « Nouvelle Egalité » vise donc à remettre la question de l’égalité au centre du débat, tout en soulignant aussi la nécessité d’une clarification de la notion, notamment à travers l’exemple de l’éducation. Il y a urgence à redéfinir le type d’égalité visée par l’école, afin que les projets de refonte du système prennent sens.
Pendant longtemps, l’égalité d’éducation signifiait une égalité toute formelle, celle du droit de tous à l’instruction. Puis le constat s’est imposé de l’écart entre une telle égalité formelle et la réalité. Dès la fin du XIXe siècle, le type d’égalité visée par l’école se trouve ainsi redéfini: il s’agit de réaliser « l’égalité des chances ».
A l’origine, l’expression d’égalité des chances signifie essentiellement que les privilèges de naissance ne sont plus déterminants pour la réussite scolaire, qui ne doit être que le produit du seul mérite individuel. Autrement dit, l’égalité des chances signifie la mise en place du principe méritocratique. Mais l’histoire du système éducatif montre à quel point  l’écart peut être grand entre le principe et la réalité.
Cela signifie une chose essentielle, à savoir que l’égalité dans et par l’éducation est toujours à retravailler, à réactualiser. Or tout se passe aujourd’hui comme si on avait abandonné l’ambition égalitaire, comme si l’on avait renoncé à l’idée d’égalité comme horizon de l’éducation. Il ne s’agit plus que de compenser, par la discrimination positive par exemple, des inégalités jugées indépassables.
Cette nouvelle égalité que nous appelons de nos vœux est d’abord, le contraire d’un retour en arrière vers l’égalité formelle, entendue simplement comme droit d’accès à l’instruction. Mais elle ne signifie pas davantage la mise en place d’une égalité arithmétique de tous les individus, gommant les différences individuelles, supprimant le principe méritocratique et faisant fi de la diversité des talents. 
Il serait utopique de penser l’école comme l’instrument de la suppression de toutes les inégalités. Cette ambition risquerait même de se révéler contre-productive dans la mesure où, vouée à l’échec, elle contribuerait à renforcer le sentiment d’impuissance de l’institution de l’école, et donc à discréditer encore davantage un système déjà en souffrance et en mal de légitimité.
Reste que la méritocratie n’a de sens qu’à certaines conditions. L’enjeu n’est donc pas de substituer au principe méritocratique un nouveau principe, mais de redéfinir les conditions dans lesquelles il doit s’appliquer.
La nouvelle égalité que nous entendons promouvoir pour le système éducatif passe par la reconnaissance et la valorisation de tous les talents, et non de la seule réussite académique. Cela signifie également donner la même dignité à toutes les formations. Améliorer le dispositif d’orientation, lutter contre le décrochage scolaire, ne tolérer aucun obstacle financier à la poursuite d’études, donc repenser les systèmes de bourses sont autant de conditions incontournables pour le bon fonctionnement du système.
La valorisation du système de recherche constitue aussi un enjeu majeur. Investir dans la connaissance, donc dans un système de recherche performant et valorisé, c’est miser sur le progrès et contribuer ainsi au renforcement de l’égalité.
De manière générale, rappelons que la justice sociale n’est pas antinomique avec l’efficacité du système. Au contraire, l’égalité est facteur de performance pour le système éducatif comme pour la société tout entière.
Le système éducatif français, un bilan mitigé
Longtemps perçu comme très performant, le système scolaire français affiche aujourd’hui des résultats en net recul. De graves difficultés à tous les niveaux du système scolaire restent sans réponse. La France, qui consacre moins de 7% de son PIB à l’éducation, compte aujourd’hui 150 000 jeunes par an en situation de décrochage scolaire; seulement 65% d’une classe d’âge qui obtiennent le baccalauréat, et, selon une étude de la DPE (Direction de l’évaluation et de la prospective), 26% des élèves de 6ème ne sachant pas lire ou calculer.
Pourtant, l’idée selon laquelle le système fonctionnait bien hier et mal aujourd’hui n’est peut-être qu’une vue de l’esprit à laquelle on aurait tort de céder. Nouvelle Egalité se situe à l’opposé de cette nostalgie d’un prétendu âge d’or dans lequel la méritocratie fonctionnait à plein alors que le système scolaire français serait aujourd’hui en échec. Cette conception nous semble contre-productive et erronée : l’école n’était guère plus juste autrefois, elle était seulement préservée du procès qu’on lui fait aujourd’hui d’être la source directe des inégalités.
Nouvelle Egalité : mission et stratégie
La mission de Nouvelle Egalité est de bousculer les habitudes de pensée en matière de politique éducative. Cela signifie la réalisationd’études et d’analyses structurelles, la mise en placede groupes de travail spécifiques, l’organisation de débats et de rencontres entre différents acteurs du monde éducatif, le tout incluant la participation d’étudiants de l’enseignement supérieur et notamment de doctorants chercheurs.Car si Nouvelle Egalité entend être le lieu de la diffusion et de la valorisation de la recherche, c’est d’abord en y contribuant au sein même de ses activités de réflexion.
La mission de Nouvelle Egalité implique aussi de toujours prêter un œil attentif aux bonnes pratiques identifiées ailleurs, une ouverture donc sur l’Europe et le monde.
Afin de dépasser les cadres traditionnels dans lesquels sont encore enfermées les questions d’éducation, la ligne de conduite de Nouvelle Egalité s’articule autour de trois axes principaux: la valorisation du savoir, l’innovation et la promotion de l’égalité des chances.
-          La valorisation du savoir
Nouvelle Egalité s’appuie sur une conviction: une meilleure valorisation des savoirs et des savoir-faire constitue la première étape d’un progrès en matière de politique éducative. C’est pourquoi il se veut aussi le relais des bonnes pratiques telles qu’elles peuvent exister au niveau européen, la mise en avant d’initiatives probantes et pertinentes étant une stratégie de choix pour faire évoluer les mentalités et renouveler la pensée de l’éducation.
Dans cette optique de valorisation, la diffusion de la recherche constitue également une priorité pour Nouvelle Egalité, diffusion qui participe aussi au nécessaire rapprochement entre monde académique et monde économique. Les travaux de recherche demeurent trop peu connus du monde de l’entreprise et par conséquent trop peu mis à profit.
-          L’innovation
Nouvelle Egalité ambitionne d’être à la fois la source et le vecteur de l’éducation moderne et innovante dont le système français a plus que jamais besoin. La politique éducative en France ne s’est pas suffisamment adaptée aux mutations sociales et aux révolutions technologiques. Au-delà de la question du numérique, il importe de concevoir les nouvelles façons de révéler les talents qui permettront de donner à chacun une place dans la société de demain.
Certaines initiatives originales de repérage et de capitalisation des talents de divers publics (lycéens, étudiants, doctorants, salariés) constituent des actions emblématiques de la voie à suivre, à savoir cette recherche simultanée de la valorisation et de l’innovation. Prenant acte de ces enjeux majeurs, Nouvelle Egalité se veut le moteur de la révolution éducative à venir.
-          La promotion d’une égalité des chances enfin effective
Faut-il rappeler que l’article 13 du préambule de la Constitution de 1946 fait de l’égalité des chances un devoir de l’Etat: la Nation garantit l'égal accès de l'enfant et de l'adulte à l'instruction, à la formation professionnelle et à la culture. Or aujourd’hui, avec un ascenseur social en panne, un grave manque de moyens, des structures d’accueil pauvres et inadaptées, les conditions de la réussite scolaire pour tous font défaut. Il y a urgence à les repenser et à les recréer. Or c’est précisément à travers la valorisation du capital éducatif et l’innovation en matière pédagogique que l’égalité des chances peut progresser.
Nouvelle Egalité a opté pour une stratégie de travail collectif(universitaires, étudiants-chercheurs, enseignants, parents, entrepreneurs, recteurs, sociologues, économistes, associatifs, artistes, etc.) et d’ouverture sur le monde. Aussi il invite tous ceux qui le souhaitent à proposer leur contribution pour à la fois travailler à la valorisation du savoir et penser l’éducation et la recherche du futur.

Par Alain Bretto et Christian Durand. Cinq ans après l'adoption de la loi relative aux libertés et responsabilités des universités, quelles sont les conditions de réussite des établissements français?
En quatre ans, le paysage universitaire a été profondément modifié. Au 1er janvier 2012, l'ensemble des universités françaises sont devenues autonomes sous l'impulsion de la loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU). Cette réforme, appliquée depuis août 2007, dont les objectifs affichés sont l'amélioration de la compétitivité internationale des établissements et le renforcement de leur attractivité, était nécessaire, mais est-elle suffisante? Cet aggiornamento motivé notamment par les mauvais résultats du système français dans les classements internationaux est-il efficace?
Certes, des progrès significatifs sont à mettre au compte de la LRU, notamment: une gestion plus souple, la création de fondations et une évaluation de l'enseignement plus approfondie. Cette nouvelle loi présente des avancées intéressantes, néanmoins, elle ne règle pas certains problèmes importants. Elle ne supprime pas, à moyen terme, le dualisme typiquement français universités-grandes écoles. Malgré les moyens financiers octroyés aux universités, elle ne règle pas leur sous-financement chronique. Elle ne permet pas la sélection des étudiants. Elle n'a guère modifié les résultats de l'enseignement supérieur français dans les classements internationaux. Et surtout elle ne donne pas les moyens aux universités de se développer rapidement. Quels sont donc les conditions de réussite et les enjeux d'un système d'enseignement supérieur dans un pays tel que la France?
Des établissements privés sous contrat
Tout d'abord, un système universitaire efficace a besoin de beaucoup d'argent. Or l'État ne peut pas tout. Une démocratie avancée doit veiller au bon déroulement de l'éducation de sa population afin d'éviter certaines dérives. Aux États-Unis, Milton Friedman, conscient de ces problèmes, a fait des propositions concrètes* mais qui pourraient soulever de fortes oppositions en France. Quelles solutions adaptées à la culture française pourraient dès lors être envisagées? Quels sont les métiers de l'université? L'enseignement, la recherche et toutes activités connexes à ceux-ci. Quelles sont les missions de l'alma mater française? La création de connaissance et son partage avec le plus grand nombre (idéal républicain); des enseignements de grande qualité, fonctions fondamentales dans l'économie de notre pays, permettant de réduire le chômage et d'améliorer la compétitivité de nos entreprises. Ces deux pôles d'activité sont intimement liés : pas de formations performantes au plan social et économique sans une recherche de haut niveau. Comment faire face à ces enjeux?
Le développement d'universités privées sous contrat permettrait de répondre de manière efficace aux carences de la LRU. La matière grise est fournie par l'État, le reste est à la charge de partenaires privés. Ainsi, les salaires des enseignants-chercheurs seraient à la charge de la collectivité, le reste étant du ressort du privé. Cela souscrit au besoin indispensable d'investissements de fonds provenant du monde économique. Ce type d'établissement aurait pour avantage de garantir l'indispensable liberté des enseignants-chercheurs, grâce au statut de fonctionnaire ou par un statut similaire. Il permettrait à la France d'imposer une qualité scientifique et pédagogique ainsi que des normes sociétales garantes d'un bon équilibre démocratique. Une union plus étroite des systèmes de recherche et du secteur économique est souhaitable sous deux conditions.
Faire participer l'industrie
Il est indispensable que l'industrie contribue à la recherche au travers des plans d'investissement et des laboratoires communs. La création d'équipes de recherche mixtes (public-privé) répondant aux besoins de l'économie française, notamment des PMI-PME, qui ont souvent des difficultés à créer leurs départements recherche-développement, devrait être favorisée et plus largement développée dans ces nouveaux établissements d'enseignement supérieur. Il est également important que le privé finance la recherche purement fondamentale, sans laquelle il n'y aurait pas d'avancées technologiques significatives possibles.
Ce partenariat doit donner la possibilité aux enseignants-chercheurs d'élaborer des programmes de recherche dont la performance se joue au niveau de petites équipes dynamiques et flexibles, travaillant sur projet. Pour avoir une visibilité internationale, il est inutile d'avoir pléthore de personnel, le MIT en est un exemple. Les moyens alloués à ces équipes doivent être corrélés aux résultats (nombre de publications dans des revues de niveau international et nombre de brevets...) et à l'excellence de leur mode de gouvernance car l'idéologie du résultat est en elle-même porteuse de faiblesses pratiques. Cela implique une évaluation continuelle et rigoureuse mais limitée, intelligente et indépendante des objectifs atteints.
La compétition internationale pousse les pays à investir massivement dans le couple université-recherche. L'Irlande et l'Inde en sont deux exemples patents. La France, grâce à son génie propre, a les atouts pour s'élever à la toute première place. Il faut qu'elle s'en donne les moyens. Cela passe par la réunion des très grandes compétences de nos enseignants-chercheurs et par l'immense savoir-faire de nos industriels. Si ces deux mondes ont la volonté de s'unir et de collaborer en dehors des vieux clivages idéologiques, alors la France devrait retrouver la compétitivité qui lui fait défaut depuis des années.
* Milton Friedman (1912-2006) défend l'idée d'un chèque d'éducation que les étudiants peuvent utiliser pour financer leurs études dans l'établissement de leur choix. Par ce système, les tarifs des écoles privées ou publiques sont libres, mais la scolarité est subventionnée. Ses propositions ont été expérimentées aux États-Unis. Milwaukee est depuis 1990 une ville pionnière en la matière. Le programme mis en place permet aux étudiants de recevoir des aides du fonds public pour étudier dans des écoles privées sans avoir à débourser d'argent eux-mêmes. L'année scolaire 2006-2007 a dépassé les 100 millions de dollars payés en chèque, puisque 26% des étudiants de Milwaukee ont reçu ces fonds.
Alain Bretto est professeur des universités, département informatique, université de Caen. Christian Durand est consultant en ressources humaines, chargé de cours en Management, docteur en Sciences du langage.

By Geoff Maslen. When Australia’s federal government lifted its enrolment limits on the nation’s 38 public universities this year, it also told the institutions to start boosting the number of indigenous, rural and poor students.
For decades, successive governments have tried to increase the proportion of students who typically have been under-represented, especially students from low socio-economic status (SES) families who comprise around 15% of the university student population but whose share of the overall population is 10% more. In launching the Labor government’s ‘education revolution’ in 2010, Prime Minister Julia Gillard set a target of universities having 20% of their undergraduates from low SES backgrounds by 2020. Releasing annual enrolment figures last month, Tertiary Education Minister Senator Chris Evans said the number of low SES undergraduates had increased by 26,456 since 2007, a rise of 24%. Evans said enrolments of regional and indigenous students had also risen to record levels, “reversing an historical trend that had often seen them locked out of higher education.

ByBianka Siwinska. Polish universities have introduced a free iPhone and iPad app to spread information internationally about opportunities in Polish higher education, and an Android version is promised soon.
The use of the latest technology will move the promotion of Polish higher education to a completely new level, according to a Polish Press Agency report quoting Dr Wojciech Marchwica of the Perspektywy Educational Foundation (Fundacja Edukacyjna Perspektywy), coordinator of the Study in Poland programme. The number of foreign students in Poland has been growing for the past five years. This year there were 24,253, according to the recent report Foreign Students in Poland 2012 by the foundation. This is a 13% increase compared to last year. In 2005-06 Polish universities had only 10,092 students from outside the country. Most came from Ukraine (6,321) and Belarus (2,937), with a sizeable group of students from Norway, Spain, Sweden and the US engaged in English-medium medical studies. Nevertheless, at 1.2%, the proportion of international students is among the lowest in the OECD and EU countries.
* Bianka Siwinska is editor-in-chief of Poland's higher education magazine Perspektywy, a publication of the Perspektywy Education Foundation.

ByJandhyala BG Tilak. The Universities for Research and Innovation Bill 2012, introduced in the Indian national parliament in May, aims to create high-quality research and innovation universities, or world-class universities.
These universities are to focus on research and development, to aspire to attain the pinnacle of knowledge in a particular area through innovation in design, and to produce research that will eliminate deprivation by bridging linkages between research institutions and industry. The bill provides for the setting up of new universities by the union government or by private bodies – domestic or foreign – and for the classification of some existing institutions as research and innovation universities.
Viewed as a major component of the India Excellence Initiative, these universities are expected to boost the quality and standards of higher education in the country. It is also hoped that at least some of them will figure in the top 100 or 200 universities in the global rankings – currently there are no Indian institutions in the top 200. With a high degree of autonomy guaranteed, it is hoped that many private and foreign ‘promoters’ will make huge investments and set up strong universities, and thereby contribute to the currently meagre base of research and development investment and help to build a knowledge society.
See also Trade in higher education: The role of the General Agreement on Trade in Services (GATS).

ByDavid Jobbins. For the tenth year in a row, Harvard retained its top place in the 2012 Academic Ranking of World Universities (ARWU) from the Center for World-Class Universities at Shanghai Jiao Tong University.
But the UK lost its second place behind the US for the number of universities in the Top 500 to China – if universities in Hong Kong and Taiwan are included.
Five Chinese universities appeared for the first time, giving China, Hong Kong and Taiwan an aggregate of 42 universities in the Top 500, ahead of the UK with 38 universities. However, no Chinese university is ranked among the Top 100.
More than 1,200 universities are actually ranked by ARWU every year and the best 500 are published.
Largely because of the ARWU’s methodology, the ranking displays a high degree of stability at the top. The Top 10 universities remain unchanged from 2011: Harvard, Stanford, MIT, Berkeley, Cambridge, Caltech, Princeton, Columbia, Chicago and Oxford.
Lower down the rankings, the University of Tokyo returns to the Top 20 in 20th place, as the leading Asian university.
ETH Zurich (23) is the leading university in continental Europe, followed by Paris-Sud (37) and Pierre and Marie Curie (42) in France.
Technion-Israel Institute of Technology (78) and the Weizmann Institute of Science (93) enter the Top 100 for the first time, to join the Hebrew University of Jerusalem (53).
The University of Western Australia appears (96) in the Top 100 for the first time, bringing the number of Top 100 universities in Australia to five.
With the exception of Cambridge and ETH Zurich, US universities dominate the ARWU listings of best five universities in each ranked field and subject.
The annual global ranking claims to be the most trustworthy of the international league tables. ARWU uses six objective indicators, including the number of alumni and staff with Nobel prizes and Fields medals, and a web of citation data.
ARWU has been presenting the top 500 universities annually since 2003, based on a set of objective indicators and third-party data.
Complete lists and detailed methodologies can be found on the Academic Ranking of World Universities website.