Formation Continue du Supérieur

By Guest Writer. The following is a guest post by John K. Hudzik, former vice president for global and strategic projects at Michigan State University and former president of Nafsa: Association of International Educators.
Higher-education internationalization is a hot topic. In the past year a robust discussion about the issues and challenges surrounding the international efforts of higher education has developed. I contributed an essay to these discussions titled, “Comprehensive Internationalization: From Concept to Action,” and have spoken about internationalization over the last eight months at conferences across five continents. With insightful commentaries by other academics, including Uwe Brandenburg, Jane Knight, Elspeth Jones, Francisco Marmolejo, and Hans de Wit, thinking about internationalization has been enriched.
All this is well and good. Ideas need to guide action, but as the new year begins, I hope we see more work by higher education to truly go global. With that in mind, I wanted to layout some observations arising in part from my recent travels and conversations and to outline key elements for how universities can move forward.
For much of higher education, internationalization is undergoing a paradigm shift in scale and scope, rather than a fundamental shift in the basic concept. So, perhaps it isn’t that internationalization has lost its way or having an identify crisis, but rather is better understanding the road being travelled and the motivations for doing so.
The activity of higher education is increasingly crossing borders with the flow of ideas, students, scholars, and partnerships–both instructional and research.  Preparing graduates for a global labor market and economy and helping communities and businesses negotiate a global landscape has increased saliency.  We are learning that prosperity at home is heavily dependent on global “co-prosperities”—not just with matters of markets and economies, but with, for example, health, safe and sustainable food supply, peace and security, and justice.  The social responsibilities of higher education have rising global dimensions.  Internationalization is not an end, but rather a means to meet these challenges and opportunities. It is not local versus global in how higher education responds but a blending of the two in “local to global.”
Comprehensive internationalization describes behaviors and outcomes relevant for internationalization in a 21st century context. To paraphrase: it is commitment and action to integrate international, global, and comparative content and perspective throughout the teaching, research, and service missions of higher education to achieve core learning and discovery outcomes. Similar concepts are being discussed outside the United States with different terms—“deep internationalization” in Australia and “mainstream internationalization” in Europe.
Although there are regional differences, all appear to share aspects of certain tenets: providing access to international content and perspective to all students, not just a minority; student mobility as a component of internationalization, not a synonym for it; moving internationalization beyond teaching and learning to include research and service missions; expanding the number of faculty and staff members engaged in international efforts; and as Mr. Brandenberg and Mr. de Wit have put it: “Internationalization can no longer be seen as a fragmented list of activities.”
So, how to make these ideas a reality?
For decades, colleges and universities in the United States have internationalized through faculty and student exchanges, research collaborations, and internationally focused coursework. At most institutions, these efforts touched the few, not the many. That must change if institutions are to prepare students for the global workforce and themselves be prepared to help solve the big problems of the 21st century.
Treating internationalization as yet another “add on” responsibility can neither be afforded, nor prevent its eventual marginalization in the competition for scarce resources.  Sustainability requires its integration into the core missions and involving the campus widely. Lou Anna Simon, president of Michigan State University, champions a reaffirmation of traditional land-grant and public university values of “quality, inclusiveness, and connectivity” for a global environment—or what she refers to as a transition from land-grant to world-grant in orientation and commitment, and integration of the local and the global.
In “Comprehensive Internationalization,” I outlined a number of prerequisites, barriers to, and actions for success. The list is long, and all are important issues, but my experience as dean of international programs and later vice president at Michigan State suggests that a few deserve emphasis.
Institutional Culture. Comprehensive internationalization needs a culture that defines institutional missions and values in global terms–not just in local or national terms. Needed is a broadly shared culture throughout the institution of a commitment to internationalization and its outcomes.
Define Objectives and Measure Success. The currency of higher education is defined by intellectual objectives. The connection of international engagement to measurable outcomes for students and society–in learning, research, problem solving, and capacity building–is crucial to its sustainability.
Contributors. While humanities, languages, and social and behavioral sciences remain core elements in international education, professional disciplines take on renewed importance. Problems and opportunities in, for example, public health, environment, food supply, and economies now easily jump boundaries. All disciplines and professions are better informed by global perspective, shaped by it, and capable of contributing globally.
Leadership for Action. Clear and frequent messaging from the president and provost are important. The role of academic deans is critical for prompting action in academic programs. Faculty intellectual leadership and commitment is essential for progress. As not everything can be done at once, an important role of leadership is to set priorities for action and hold accountable those who should be contributing?
Define and Reward What Counts. What is counted counts. Integration of international dimensions into curricula signals what counts for students. Including international accomplishments into promotion, compensation, and tenure criteria signals what counts for faculty. The allocation of resources to internationalization signals institutional commitment.
Recruit and Employ for Internationalization. Institutional capacity is enhanced by recruiting students who have an interest in international learning and by hiring administrators, faculty, and staff members with international backgrounds, experience, or interests.
In conclusion, higher-education internationalization is a road without end, an aspiration unfolding in a continuously changing world. The core concepts remain stable but how they will be implemented across regions and institutions will differ. There are several of us now beginning to focus on action for internationalization.

By Sam Creighton. The government has launched a new cross-department venture to encourage universities to expand internationally.
The HE Global Integrated Advisory Service (HE Global), announced today by Foreign Secretary William Hague, aims to bolster the competitiveness of UK institutions in the increasingly crowded global education market.
It will collect in one place the advice and services offered by the Foreign Office and the Department of Business, Innovation and Skills as well as the British Council, making them available to universities.
It is the first time the Foreign Office has become directly involved in the expansion of UK higher education.
Colin Riodan, vice-chancellor of the University of Essex and chair of the UK Higher Education International and Europe Unit, said this was a “recognition that universities are a key element of soft power” and that they have an important role to play in diplomacy and promoting foreign trade.
He added that “there has always been a lack of coordination of the help universities can have if we want to internationalise effectively”.
HE Global seeks to rectify this by pulling together all the different strands of support and offering institutions insight into both opportunities abroad and foreign systems as well as access to finance and insurance to minimise the risk of international ventures.
David Willetts, the universities and science minister, said: “The HE Global service will ensure that our universities continue to be market-leaders providing high quality teaching and research world-wide.”

Par Olivier Rollot. Admission-postbac est ouvert et beaucoup se demandent s'ils vont aller à l'université après leur bac. Et il est vrai que ce n’est pas toujours facile d’entrer à la fac quand on sort du lycée. En 2007, en présentant son plan « Réussite en licence », le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche pointait ainsi que plus de la moitié des étudiants échouaient en première année (30% redoublaient, 16% se réorientaient, 6% abandonnaient leurs études). Depuis de grands efforts ont été faits.
Prendre le temps de s’intégrer
Le premier effort des universités est pédagogique. Plus question de laisser des étudiants néophytes à l'abandon dans des couloirs impersonnels. La priorité est donnée aujourd'hui à l'intégration. Pour la première fois cette année, tous les étudiants de l’université de Cergy-Pontoise (UCP) ont ainsi suivi une semaine complète d’intégration. « Il s’agit pour nous de leur faire prendre très rapidement conscience des réalités de l’université », explique Françoise Moulin Civil, la présidente de l'UCP, qui se souvient qu’il y a encore peu les étudiants étaient « noyés sous des discours fleuves dans des amphis pleins à craquer ». Aujourd'hui, on leur présente peu à peu le fonctionnement des lieux, de la stratégique bibliothèque universitaire aux services sociaux en passant par la vie associative. Et ils se rendent vite compte qu’il y a de moins en moins de cours en amphi.
« Déceler les étudiants en difficulté est un objectif majeur pour nous, assure de son côté Yves Lecointe, président de l’université de Nantes. Cela se traduit dans les différentes formations sous de nombreuses forme: tests et contrôles continus, partiels… Ensuite, nous inculquons à ces élèves en difficulté les connaissances et les compétences méthodologiques qui peuvent leur manquer. » A Cergy Pontoise, ces cours (français, maths et langues principalement) sont obligatoires et sont souvent donnés par… des profs de lycée appelés à la rescousse.
Des enseignants référents
Toujours à Nantes, un système d’enseignant référent permet également de répondre aux questions des nouveaux étudiants, les écouter, les conseiller, les orienter vers des ressources ou des services, détecter des difficultés ou encore les motiver font partie du rôle de ce référent. Depuis 2008, les professeurs de l’UCP s’attachent également à repérer ceux qu’on appelle les « décrocheurs » parce qu’ils vont bien vite « décrocher » et abandonner leur cursus. « La période clé est la Toussaint. Beaucoup ne reviendront pas après si nous ne faisons rien », explique Didier Desponds, vice président du conseil des études et de la vie universitaire de l’université de Cergy-Pontoise.
Pour ceux qui se sont mal orientés, l’UCP propose des semestres « nouveau départ » avec un renforcement des cours dans les matières fondamentales au deuxième semestre afin de préparer une réorientation l’année suivante: du droit vers les sciences humaines par exemple. Et comme certains n’ont vraiment pas le « profil » université – en particulier les bacheliers professionnels –, un accord a été signé avec une section de BTS management des unités commerciales de Saint-Ouen pour accueillir, dès la Toussaint, des étudiants en difficulté dans le cadre d’une rentrée spéciale. « Certains ont choisi l’université par défaut et réussissent en fait beaucoup mieux en BTS », confie Didier Desponds. « Se réorienter fait partie d’un processus d’insertion et non d’échec, comme cela est trop souvent présenté », insiste encore Yves Lecointe.
Ne pas perdre son temps
L’université de Strasbourg est allée encore plus loin en créant un véritable diplôme à l’intention des « décrocheurs ». « Notre objectif est de donner une seconde chance à des étudiants de première année en situation d’échec de façon à qu’ils reprennent le cours de leurs études à la rentrée prochaine », explique Sophie Kennel, la responsable du diplôme universitaire (DU) Tremplin Réussite de l’université de Strasbourg. Et il ne s’agit pas seulement de leur donner des enseignements traditionnels. « Nous aidons aussi les jeunes à s’orienter, reprend Sophie Kennel. C’est d’ailleurs leur principale demande. Ils n’ont pas toujours conscience de leurs lacunes mais toujours de leurs problèmes d’orientation. Comme cet étudiant que ses parents ont poussé à aller en médecine et qui ne sait pas comment leur dire qu’il n’est absolument pas capable d’y réussir. »
Quant à l’Université Toulouse 1 Capitole, elle donne directement accès à la deuxième année de droit à une vingtaine d’étudiants de première année de médecine ayant échoué au concours tout en ayant eu la moyenne aux examens (les «reçus/collés»). « Ils suivent au tout début de l’année des cours de mise à niveau à raison de 6 h par jour puis bénéficient durant l’année d’un TD de méthodologie propre », explique Bernard Beignier, doyen de la faculté de droit, ravi de recevoir d’aussi bons étudiants: « L’année dernière, ils ont tous réussi à passer en 3ème année. Vous savez la première année d’université permet surtout d’acquérir des méthodes de travail et les étudiants de médecine n’en manquent pas! »
S’informer pour ne pas échouer
Beaucoup de ces actions se font grâce au précieux concours d’un échelon précieux de l’université: les secrétaires pédagogiques, présentes dans chaque UFR. « Les étudiants ne doivent pas hésiter à aller les rencontrer dès qu’elles rencontrent un problème, conseille Hélène Thébault, vice présidente chargée de l’accompagnement et de la réussite de l'étudiant. Elles se soucient vraiment beaucoup des étudiants et, selon les UFR, ont développé des pratiques qui vont du suivi des notes au contact avec les décrocheurs potentiels. »
Parce qu’on ne le dira jamais assez: l’écueil qui en fait sombrer plus d’un est la solitude, l’UCP propose donc également des rencontres plus ludiques dans chaque UFR pour leur faire prendre conscience de leur appartenance à un groupe. « Un petit déjeuner est ainsi organisé en langues, un pique nique sur les pelouses de l’université en lettres et sciences humaines », explique Hélène Thébault. « Il s’agit de faire se rencontrer vite les étudiants pour qu’ils développent le sentiment d’appartenance à l’université, les aider à tisser des liens entre eux, à constituer des groupes de travail; n’en laisser aucun décrocher par manque d’information », insiste Françoise Moulin Civil.
La réussite au bout du chemin
Si les taux d’échec en première année d’université restent importants c’est d’abord parce que l’université donne sa chance à tous. « Les taux de réussite des bacheliers généraux (ES, L, S) sont aujourd'hui tout à fait comparables à ceux qu’on constate en classes prépas et en grandes écoles », soutient ainsi Yves Lecointe. Un rapport du sénateur Christian Dumunynck paru en 2011 pointait ainsi que 57,2% des bacs pro et 51,5% des bacs technologiques quittaient l’université en fin de première année de licence. C’est le cas de 20,4% des bacheliers généraux, un chiffre très proche de celui des classes prépas. « L’université est un vrai parcours du combattant les bacheliers professionnels, confirme Yves Lecointe. Leur place est plutôt dans les STS (section de technicien supérieur). Même chose pour les IUT (institut universitaire de technologie) et les bacheliers technologiques: c’est leur destination logique. »
Certains viennent aussi à l’université par dépit – ils n’ont pas été acceptés dans la filière qu’ils demandaient – et ne suivent parfois aucun cours! Leur première année est alors juste un moyen d’attendre de retenter l’entrée dans une filière sélective l’année prochaine. Autant de cas qui faussent les statistiques au détriment des universités. Dommage car, comme le dit Françoise Moulin Civil, « toute l’université est adossée à la recherche dès la licence et ceux qui veulent vraiment réussir trouveront chez nous les meilleurs enseignants ».

Alors même que les Régions n’en ont pas spécifiquement la compétence, l’enseignement supérieur et la recherche sont des sujets d’étude pour tous les Conseils économiques, sociaux et environnementaux régionaux (CESER) métropolitains, et, ce, depuis de nombreuses années. Télécharger la Communication du groupe de travail CESER de France sur l'enseignement supérieur et la recherche.
La liste des travaux réalisés sur ces thématiques se trouve à la suite des conclusions du groupe.
L’objectif du groupe de travail mené au sein de l’Assemblée des CESER de France était notamment:
- de confectionner un état des lieux sur la situation de l’enseignement supérieur et de la recherche dans chacune des régions, par le biais d’un questionnaire envoyé à l’ensemble des CESER dont la synthèse se trouve dans la deuxième partie du document;
- de collecter les réactions au niveau des territoires suite aux récentes lois et les projets (PRES, fusion, initiatives d’excellence…) mis en œuvre;
- d’échanger sur la diversité des situations et la manière dont chacun ressent ces évolutions;
- de réfléchir à la place de l’enseignement supérieur et de la recherche dans l’aménagement du territoire.
Lors de sa mise en place, le groupe n’a pas envisagé de produire une contribution, mais plutôt une note. Son ambition a été de faire œuvre de pédagogie pour que chacun puisse appréhender le sujet et voir ensemble comment les Régions peuvent s’intégrer dans ce processus au regard de leurs compétences actuelles et de celles qu’elles pourraient se voir confier dans le cadre de la réforme des collectivités. Cette note compose la première partie du document.
Dans le cadre des échanges, qui ont duré de mai 2010 à avril 2011, ont été auditionnés:
- Jean-Marc MONTEIL, conseiller enseignement supérieur auprès du Premier ministre (juin 2010)
- Jean-Pierre DUPORT, membre du CESE, rapporteur de «L’Université, la recherche et l’aménagement du territoire », en 2008 (septembre 2010)
- François AILLERET, président de l’AFNOR et président de l’Institut Pasteur, rapporteur en mars 2010 de «Devenir des relations enseignement supérieur & recherche: 5 questions clés, 3 Scénarios » (octobre 2010).
La synthèse de ces trois auditions constitue la 3e partie de ce document.
Ont participé à ce groupe de travail les CESER d’Aquitaine, Auvergne, Basse-Normandie, Bourgogne, Bretagne, Centre, Champagne-Ardenne, Franche-Comté, Haute-Normandie, Ile-de-France, Languedoc-Roussillon, Limousin, Nord-Pas de Calais, Picardie et Rhône-Alpes.
Conclusions du groupe
Concilier excellence et aménagement du territoire - Un pour tous, tous pour un!
Il ne faut pas avoir de regret sur ce qui fut fait dans le passé en matière de développement universitaire: il fallait répondre à une demande quantitative. Si aujourd’hui, il n’est pas envisageable de revenir sur les sites universitaires créés, d’autant qu’ils ont un rôle économique, il faut considérer que la couverture territoriale est aujourd’hui aboutie: avec 83 Universités, 641 sites dont 586 en province (Source rapport Futuris).
Il existe depuis plusieurs années une succession de réformes structurelles. Le paysage va bouger, chacun ne pourra pas continuer à tout faire et des regroupements vont s’opérer. Les pôles d’enseignement supérieur et de recherche (PRES) représentent une bonne évolution, une opportunité de faire évoluer la dualité entre l’université et les grandes écoles. Ils doivent être divers dans leur composition (il est bon d’y trouver universités, écoles d’ingénieurs, écoles de commerce, organismes de recherche…) et variés dans leur structure.
Le PRES est une étape, se regrouper n’est pas une fin en soi, on n’en devient pas excellent pour autant! La notion doit s’entendre comme la formalisation d’une coopération, d’un réseau, qui peut sortir du cadre administratif régional (interrégional voire transfrontalier), suivant la préexistence de relations. L’ouverture doit rester de mise, il n’y a pas de cadre idéal.
Le nombre d’étudiants ne peut être le seul critère de regroupement. La notion de taille critique ne doit pas remettre en cause les petites universités de grande notoriété. Le but n’est pas de faire une université type, mais, au contraire, de singulariser chacune d’entre elles pour plus de visibilité.
L’ancrage territorial est capital pour une université qui doit avoir une stratégie identitaire très forte. L’excellence doit reposer sur des critères qualitatifs et ne pas être déconnectée du principe d’attractivité.
La mise en place des PRES ne doit pas éluder un aménagement harmonieux des territoires. A vouloir privilégier les
établissements de grande taille, le risque est de renforcer des disparités entre les territoires, nantis ou pas, et de nuire à la promotion globale du territoire régional. Le Plan Campus et la sélection qui s’opère dans les projets aboutit à une
concurrence entre les régions qui doit inciter à promouvoir les regroupements, les réseaux, les partenariats et
l’interrégionalité, pour atteindre l’excellence.
La réforme actuelle du système universitaire doit être l’occasion d’une réflexion de la place de l’enseignement supérieur et de la recherche dans les territoires. Sur un plan régional, les collectivités doivent réfléchir à une répartition équilibrée des sites au niveau géographique, mais aussi à une répartition thématisée au niveau des formations; le PRES constituant l’entité globale.
Si le principe d’excellence doit contribuer à dynamiser l’ensemble du territoire, au niveau international, il doit également produire un effet d’entraînement, au sein-même des PRES. C’est pourquoi le PRES doit comprendre toutes les entités présentes sur le territoire pour qu’elles puissent bénéficier de cet effet d’entraînement.
S’agissant de la recherche publique, il faut abandonner l’état d’esprit du quantitatif, tout le monde n’a pas vocation à faire de la recherche sur tout, il faut thématiser et prioriser. Ceci, en interaction avec les grands organismes de recherche afin de garder une cohérence au niveau national. Il serait souhaitable pour cela que l’ensemble des équipes de recherche
(fondamentale et appliquée) soient recensées et que cette information soit disponible avec leur positionnement territorial (carte). Une mission qui pourrait être confiée à l’AERES.
Les PRES doivent également être l’occasion de faciliter les interactions entre le monde de la recherche et les milieux
économiques. L’univers académique et l’univers économique doivent se rapprocher. Pour cela, il faut que le premier
reconnaisse au monde technologique une valeur économique; il faut aussi que ces 2 derniers reconnaissent au monde académique toute sa place.
C’est tout le rôle de l’Institut de recherche technologique (IRT), qui associe très étroitement les 2 cultures en considérant qu’il y a égale pertinence à faire de la recherche dans le domaine appliqué que dans domaine fondamental.
Il est important de conserver une articulation entre cette réorganisation de l’enseignement supérieur et de la recherche avec l’économie régionale et avec le tissu local comme il est fait dans les plateformes technologiques, ce qui est sans doute plus facile là où des IUT sont déjà présents, en concordance avec ce tissu.
En particulier, les collectivités pourraient mettre en place un appui auprès des PME/PMI pour les accompagner dans leur réponse aux différents appels à projet et, plus généralement, faciliter les relations des entreprises avec ces nouveaux pôles.
Il faut veiller à ne pas reproduire dans le monde universitaire la faiblesse qui caractérise notre tissu économique, composé des grands champions mondiaux dans quelques disciplines, une absence quasi totale d’entreprises de taille intermédiaire, et de très nombreuses PME-PMI. Dans ce contexte, il convient d’encourager les partenariats entre l’enseignement supérieur, la recherche publique et les entreprises.
La dimension sociale des réformes - Et les étudiants dans tout ça?
La question de l’insertion professionnelle des étudiants reste insuffisamment prise en compte. C’est pourtant un vrai
problème. L’Université a pour but de créer et de transmettre des connaissances, mais doit tout autant permettre d’acquérir des compétences. L’insertion fait partie des missions universitaires, il faut donc lui en donner les moyens.
Cette prise en charge est une responsabilité confiée aux universités et qui a été réaffirmée dans le cadre de la loi LRU (Liberté et Responsabilité des Universités), avec la mise en place d’un bureau d’aide à l’insertion professionnelle. Une mission, s’inspirant des grandes écoles, qui est conjointement confiée aux enseignants, eux-mêmes appuyés par des spécialistes de l’insertion professionnelle.
C'est un mouvement qu'il faut accélérer et pour lequel la société civile (le monde économique en particulier) doit être
associée. Les Régions peuvent y prendre part.
Il convient également de développer l’alternance en université, tout comme la formation continue, qui constituent des
enjeux pour l’université et pour les entreprises, et pour lesquelles des efforts doivent être consentis. Parallèlement, dans un souci de réciprocité, leurs évaluations devront être renforcées et partagées. Les antennes, historiquement incontournables, sont devenues économiquement et socialement indispensables. Cependant, il y a lieu de les optimiser. Quelques pistes à explorer: structurer toutes les composantes de l'enseignement supérieur présentes sur le territoire; assurer la cohérence et l’articulation, en amont, avec les lycées et, en aval, avec l’Université mère; créer/améliorer les passerelles entre formations; améliorer la relation avec le tissu économique et social du territoire; et amplifier la régularité des relations avec l'Université mère…
L’éloignement ne doit pas devenir un frein aux études. La création d’antennes a certes permis à certains jeunes d’accéder à l’enseignement supérieur, mais n’a pas incité à leur autonomisation; ne favorisant pas leur mobilité et leur ouverture à d’autres formations que celles proposées « à côté de chez eux » (cantonnés à l’offre locale). Il serait intéressant de faire un bilan (coût/avantage) des premiers cycles généralistes, une évaluation qui pourrait être faite par l’AERES.
Si la notion de choix est primordiale, cela ne veut pas dire qu’il faille la même université partout, mais pour cela mettre en place des mécanismes (dont la mobilité) et les moyens afférents permettant d’offrir cet accès de tous à toutes les formations.
La part des étudiants issus des milieux populaires décroît, notamment au sein des milieux ruraux. Il faut démystifier la question du passage à l’université à la fin du lycée, notamment dans le cadre de la réforme de l’orientation. Par ailleurs, l’on constate que des étudiants, toujours plus nombreux, travaillent pour financer leurs études. L’organisation actuelle des Universités ne prend pas suffisamment en compte le travail salarié et doit assouplir son organisation pour proposer des alternatives à ces étudiants, leur permettant de concilier au mieux cette double activité. De façon plus générale, il convient d’améliorer l’égalité des chances d’accéder à l’enseignement supérieur.
Il est sain et tout à fait normal que nos universitaires et chercheurs formés dans nos universités partent à l’étranger, MAIS il faut créer les conditions de leur retour (une activité professionnelle de très haut niveau et bien rémunérée). Il faut donc mettre en place un dispositif capable de générer leur satisfaction économique (salaires adéquats, primes…).
Il s’agit également de contrer la désaffection des étudiants pour les sciences dites dures (maths, physique, chimie,
technologie) et notamment chez les jeunes filles. Une situation qui aura des conséquences désastreuses sur la pérennisation de certains laboratoires. Au niveau de l’orientation, il existe un défaut de lisibilité et d’attractivité des formations, des diplômes et des métiers. Au sein de l’université, les chercheurs en technologie doivent être reconnus par leurs pairs de la recherche académique. Au sein même de la société, l’image des métiers scientifiques n’est pas valorisée et le travail scientifique lui-même parfois remis en cause.
Avec l’autonomie, au-delà de l’aspect organisationnel, les universités vont devoir se structurer en termes de ressources humaines, avec, au-delà, une gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (GPEC) importante et stratégique. Dans ce cadre, à terme, il serait souhaitable de regrouper au sein de l’Université tous les aspects de la vie étudiante: santé, loisirs, logement, restauration…
Compétences, gouvernances et évaluation - Quelles relations entre l’enseignement supérieur, la recherche et les collectivités locales?
Compte-tenu des disparités qui existent aujourd’hui dans les politiques régionales tant au niveau de l’enseignement
supérieur que de la recherche, il est temps de clarifier le rôle des Régions dans ces domaines. Ayant compétence en matière de développement économique, elles ont, incidemment, un rôle à jouer. D’ailleurs, elles sont souvent partenaires dans le financement de programmes immobiliers et d’équipements, dans le financement d’allocations de recherche et de bourses, voire dans le financement de la mobilité et de l’insertion professionnelle, mais elles le sont encore peu concernant le logement des étudiants.
La clarification des compétences qui pourrait naître des projets de loi de réforme des collectivités, devrait permettre la réallocation de budgets et ainsi trouver des fonds nouveaux. Les collectivités locales vont, en effet, être sollicitées au-delà de ce qu’elles le sont aujourd’hui, dans le cadre de programmes cofinancés au sein des futurs contrats de projets.
Cependant, les exécutifs régionaux n’ont pas toutes les cartes en main. Les initiatives d’excellence génèrent une concurrence qu’il faut savoir dépasser au niveau de la région, la compétition se jouant surtout à l’international. Cette multiplicité d’initiatives nuit à leur lisibilité et à un fonctionnement efficace, il faudrait les structurer.
Au niveau régional, l’établissement est l’acteur central. Il doit discuter de sa stratégie avec les décideurs nationaux et territoriaux afin de mettre en oeuvre un contrat tripartite: Etat/Région/Etablissement public, à l’identique de ce qui se fait dans le cadre des CPER.
Cette dynamique, créée par la LRU, met les universités au centre de dispositifs dont elles n’ont pas encore véritablement acquis la complète maîtrise. Il faudra du temps pour mettre en place des gouvernances bénéficiant d’une confiance réciproque de tous les acteurs. C’est une priorité si nous voulons que les fonctionnements collectifs soient effectifs et efficients.
La majorité des Régions ont aujourd’hui adopté un SRI. Il serait bon que ces dynamiques régionales soient prises en compte dans le cadre des orientations nationales, même si la stratégie de l’Etat n’est pas une mutualisation des visions régionales. Réciproquement, il conviendrait de décliner au niveau régional la culture et les nouveaux comportements issus des investissements d’avenir, l’Etat gardant un rôle stratège.
Cette méthodologie de double évaluation (académique et économique) pourrait être déclinée concernant les moyens accordés aux universités et à leurs laboratoires. Même si toute recherche n’a pas vocation à nourrir le développement économique, ouvrir l’évaluation académique à des critères d’économie peut avoir du sens. Une double évaluation qui permettrait parfois d’éviter des fermetures préjudiciables au tissu économique local.
En conclusion, cette évaluation doit se faire de façon plus large et pas uniquement par les milieux académiques et la société civile est légitime à y prendre également une large part. A ce titre, les CESER pourraient y contribuer.
Généraliser les SRESR - Un outil au service des Régions
Le groupe soutient la généralisation du principe de schéma d’enseignement supérieur et de recherche dans toutes les régions, comme un sous-ensemble du SRADDT. C’est l’outil d’une vision stratégique à tous les niveaux et limitant les logiques individuelles. C’est également une occasion de rationaliser les priorités et de favoriser les réorganisations.
Chacun, doit, dans ce cadre, assumer pleinement ses compétences, l’Etat comme les collectivités. Ces dernières doivent concentrer leurs efforts sur le rapport à la ville des espaces universitaires: urbaniser les campus, aménager les systèmes de transports, répondre à la demande de logements étudiants et accueillir professeurs et étudiants étrangers.
Le SRESR pourrait également répondre aux craintes engendrées par le principe des initiatives d’excellence (focalisation sur les grands ensembles à visibilité mondiale), face au risque potentiel de déstructuration d’équilibres et d’abandon des plus petites unités du tissu économique local.
Ainsi, sans remettre en cause le principe de notation, il s’agirait alors d’opérer un distinguo entre excellence scientifique à visibilité supranationale et innovation à fort potentiel régional. Le schéma régional pourrait apporter un soutien à des structures ou équipes moins bien notées mais nécessaires au développement régional ou les aider à progresser pour intégrer les programmes d’excellence. Un accès aux pôles d’envergure mondiale doit toujours rester possible.
Les CESER peuvent contribuer au rapprochement entre la stratégie nationale et les stratégies régionales. Une articulation est à trouver. Pour le moins, les Régions doivent nécessairement participer à la gouvernance des PRES.
En conclusion, le SRESR doit imposer la logique de lien au sein « d’écosystèmes d’innovation » en relation avec les grands centres de recherche, les grandes entreprises, les pôles de compétitivité, les clusters présents sur l’ensemble du territoire… pour sortir de la segmentation université/formation/recherche et conjuguer les énergies et les potentiels au service d’un territoire, c’est-à-dire garder la vision d’ensemble qui préside dans les schémas régionaux.
Télécharger la Communication du groupe de travail CESER de France sur l'enseignement supérieur et la recherche. Voir aussi L'Enseignement supérieur sur le site des CESER de France.

Laurent Wauquiez a cru bon de mettre en cause les Régions dans les problèmes actuels des universités.
On connaît l’origine de leur situation financière déjà très tendue, alors que des ressources importantes avaient été promises par l’Etat pour accompagner l’autonomie, leur budget de fonctionnement n’est réévalué que de 1,2% en 2012 (0,9% pour les écoles d’ingénieurs), soit beaucoup moins que l’inflation. Sans ressources supplémentaires, l’autonomie risque de se transformer en piège.
Le Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche est boycotté, les syndicats et des présidents d’universités protestent, mais pour le ministre, les coupables, ce sont notamment les Régions qui auraient dû une nouvelle fois compenser l’insuffisance de l’Etat et les promesses non tenues du Gouvernement.
Mais il faudrait savoir. L’Etat ne peut pas à la fois avoir réduit les ressources des Régions, avec la réforme de la fiscalité locale et la réduction des dotations, les accuser contre toute objectivité de participer au creusement des déficits publics et passer son temps à les solliciter sur les grandes compétences nationales, auxquelles elles apportent un concours déjà très important: rappelons que les Régions soutiennent à elles seules davantage la recherche que l’ANR (Agence Nationale de la Recherche).
Si les Régions ont à cœur de financer l’enseignement supérieur et la recherche pour préparer l’avenir de leur territoire et de nos jeunes, il ne s’agit pas d’une compétence décentralisée mais de la seule responsabilité de l’Etat. Les Régions ont pallié son sous-investissement autant qu’elles le pouvaient parce qu’elles ont vu la réalité de la situation de l’enseignement supérieur.
Elles investissent ainsi chaque année 850 millions d’euros dans l’enseignement supérieur et dans la recherche, soutiennent fortement les plans Campus ou les investissements d’avenir même si elles n’ont pas été associées aux choix comme l’aurait voulu l’esprit Républicain. Pas une seule fois, dans la bouche des ministres successifs, on a entendu l’Etat le reconnaître.
L’ARF aimerait en revanche que le Ministre réponde à ses questions:
- Qu’en est-il du financement réel de la recherche et de l’université, alors que les laboratoires, même éligibles au grand emprunt, annoncent des baisses de leurs crédits récurrents?
- Quelles compétences veut-on faire exercer aux Régions, sans doute au détriment des lycées?
- Quand les financements liés aux investissements d’avenir seront-ils véritablement affectés?
- Pourquoi ne jamais associer les territoires aux décisions et ne pas comprendre qu’un Etat décentralisé, moderne, suppose d’accepter des compétences claires dans toute la chaine des pouvoirs publics, avec les ressources correspondantes ?
- Pourquoi les projets d’excellence universitaire ne vont-ils pas de pair avec une vision de l’aménagement du territoire, d’un ascenseur social relancé pour l’accès de tous à l’enseignement supérieur?

La Conférence des Présidents d'Université (CPU) et le CNAM ont signé une charte nationale pour "favoriser le rapprochement et la coopération entre les 28 centres régionaux du Cnam et les universités".
Bien positionner le service public de l'enseignement supérieur
Cette charte a pour objectif de contribuer au bon positionnement du service public de l’enseignement supérieur dans le domaine de la formation professionnelle continue. Elle prévoit notamment de:
    * favoriser une meilleure connaissance des offres de formation et de services du Cnam et des universités;
    * permettre la recherche systématique d’une complémentarité et/ou d’actions conjointes dans le cadre du service public régional de formation professionnelle pour adultes;
    * encourager la mutualisation et la synergie des ressources pédagogiques.
Plus concrètement, les opérateurs publics devraient ainsi pouvoir "renforcer leur réponse aux appels d’offres territoriaux, régionaux, nationaux ou internationaux, en rapprochant leurs ressources".
Quatre domaines privilégiés de coopération entre le Cnam et les universités
Le partenariat entre le Cnam et les universités est prévu principalement dans quatre domaines:
    * la construction concertée d’une offre de formation diplômante et qualifiante,
    * la diffusion de la culture scientifique et technique,
    * la préparation et suivi des contrats de plan régional de développement des formations professionnelles,
    * les accords préalables sur le cadre et les conditions d’intervention des personnels.

Pour éviter de s'engager sur l'usage qui sera fait des baisses de charges si la TVA sociale est mise en place (lire ci-dessus), le Medef a promis des engagements sur l'emploi. « La préparation opérationnelle à l'emploi est un mécanisme formidable mais qui reste balbutiant et que nous voulons développer [...]. Nous regardons sur quel potentiel nous pourrions nous engager en 2012 », a indiqué Laurence Parisot (« Les Echos » du 11 janvier). Créée par la loi sur la formation de 2008, la POE est proposée par Pôle emploi à un chômeur disposant d'une préembauche par une entreprise qui souhaite néanmoins compléter la formation du demandeur d'emploi. Une manière, notamment, de répondre à l'inadéquation des offres et des demandes d'emploi. « Cela marche sur le papier, mais pas encore dans les faits », notait en juin dernier la CGPME, qui avait beaucoup poussé ce dispositif mais s'agaçait du peu d'entrain de Pôle emploi. Au 9 décembre, 8.599 bénéficiaires de POE ont été comptabilisés en 2011, dont les deux tiers financés uniquement par Pôle emploi, alors que l'intérêt de la POE était son possible abondement par les Opca (qui collectent les financements de la formation). Agefos PME, l'Opca de la CGPME, qui s'était fixé un objectif de 5.000 POE l'an dernier, n'en a ainsi réalisé que... 900.
Le patronat et le gouvernement ont en fait déjà trouvé le moyen de doper le dispositif cette année. La loi Cherpion, adoptée en novembre, a créé la POE « collective » : à partir des besoins de main-d'oeuvre identifiés par la branche, l'Opca peut être directement maître d'oeuvre du dispositif. En seulement trois semaines, Forco, l'Opca du commerce, vient de réaliser 800 POE collectives, et Agefos PME 900 sur les deux derniers mois de 2011...
Sans promesse d'embauche
« Il faut que nous puissions très vite mobiliser d'autres organismes paritaires [...] pour que cet outil puisse profiter à un nombre beaucoup plus important de demandeurs d'emploi », a plaidé François Fillon la semaine dernière. L'esprit n'est toutefois plus tout à fait le même puisque les chômeurs sont formés, mais sans promesse d'embauche. « Les organismes de formation sont choisis en fonction de leur capacité à accompagner dans l'emploi et une part de leur rémunération dépend du taux de placement dans l'emploi », plaide Yves Georgelin, délégué général du Forco. « Les possibilités sont en dizaines de milliers », chiffre Jean-Michel Pottier. Le gouvernement ne devrait pas manquer d'afficher un objectif ambitieux demain.

By Elaine Unterhalter*. Virtually all the discussion of collective good associated with the debate about the increase in university tuition fees in England has been framed by national concerns to ensure Britain’s universities remain ‘world-class’. The term ‘world-class’ denotes intrinsic achievement. But it also implies rank order and attendant inequalities.
What forms does global inequality in higher education take and what’s wrong with it?
Global inequality in higher education is enmeshed with wider dimensions of global inequality, particularly poverty and vast discrepancies in income. Common measures of poverty indicate that nearly two billion people live in conditions of grave inequality.
Responses to this range from the minimal humanitarian to the maximal egalitarian. Maximal egalitarians argue for a substantial provision of public goods by national and international agencies in relation to education, health and social development to establish the conditions for decent life.
Inequalities in higher education
Higher education is an important component of this, but inequalities in income are compounded by inequalities in higher education systems.
These include inequalities of distribution. Although the numbers of students have increased worldwide, they have proportionally grown least in low-income countries. Sub-Saharan Africa has the lowest participation rate for higher education in the world (6%). But for some of the countries with the lowest levels of human development this is even lower.
Generally students come from families that have historically had access to higher education. Thus, while there has been some expansion of opportunities for lower socio-economic groups to participate in higher education in richer countries, these chances are virtually non-existent in the poorest countries in the world, where arguably the expansions of higher education might make an enormous difference.
There are also inequalities in resources. Nearly half of those teaching in higher education worldwide possess only a bachelor degree. In many countries class sizes have increased and students receive little personal guidance. Academic salaries have deteriorated and many academics hold more than one job and have few opportunities to undertake research. In addition there are inequalities in status and esteem, exemplified by league tables in which universities in developing countries barely feature.
The fourth kind of inequality is that between higher education institutions that have some orientation to global inequalities and those that ignore them. This ignoring can take many forms, ranging from an almost exclusive focus in curriculum and pedagogy on economic, social and political processes that heighten inequality and lack of dignity for the poorest, to casual treatment of their concerns.
There are some inequalities that appear neutral. For example, in our society it does not make much difference what colour one’s eyes are, but a great deal of research suggests it still does make a difference what colour one’s skin is. This, often in association with socio-economic conditions, affects whether or not one gets good school-leaving results, which university one attends and whether one will become a professor.
Thus some inequalities are neutral and some, through no fault of the individual or her family, carry harsh penalties. These penalties within a particular wealthy country like the UK are amplified enormously if one happens to be born in a poor country. Some inequalities are historical and these matter in different ways because they mean there is no level playing field. This is tied in with histories of colonialism, the uneven development of capitalism since the 1970s and the pervasiveness of discriminations associated with gender, race and particular ethnicities over centuries.
Inequalities in one space, for example the level of esteem given pure mathematics in different well-funded higher education communities, may not be the same as inequalities in another, for example the numbers of well-taught primary healthcare workers who are able to work with the poorest. But the inequalities in the different spaces have different consequences.
The global inequalities in higher education I am concerned with are those that limit capabilities, the ways in which unequal higher education institutions may contribute through omission or commission to limiting the chance of lives with dignity for the poorest and might foreclose on the building of what Professor Darrel Moellendorf, director of the Institute for Ethics and Public Affairs at San Diego State University, has called the principle of associational justice, a concept which emphasises the interdependence of national and global realms of justice.
Justifications for global inequalities
Three kinds of justifications for global inequalities between universities are generally offered.
Firstly, the competition argument is made. By this analysis there is nothing morally problematic about opening up higher education to a range of providers, a range of fee structures, and a range of delivery mechanisms, and encouraging every kind of exchange.
Secondly, a diversity argument acknowledges students and higher education institutions are different. Here the notion is that as long as we respect different cultures of learning, teaching and research in higher education, inequality is not in itself problematic. A third justification is a version of national or community or family ‘desert’ [merit].
I rebut these three arguments regarding why global inequality in higher education is not problematic since they rest on a number of presuppositions, notably that competition, difference and desert are neutral. I show that competition, diversity in this banal form and desert cannot build Moellendorf’s associational justice, or even the conditions that might allow this principle to be reviewed.
Arguments for competition have merit, because they emphasise freedom. Arguments for difference must be acknowledged, because they recognise diversity. Arguments for desert cannot be completely ignored, because they do give credit to hard work, enterprise and risk. But making these arguments only in relation to these abstracts and failing to contextualise them undermines their salience.
Inequality in higher education capabilities for institutions and individuals tends to undermine investigation into global public goods. That such questions of global public good are ignored has something to do with the way global inequalities in higher education are taken for granted. Naming these inequalities and questioning their foundations is an important project.
* Elaine Unterhalter is professor of education and international development at the Institute of Education, University of London. This article is based on a presentation she made at the Society for Research into Higher Education annual conference in December 2011.

By William Lawton and Alex Katsomitros*. The number of international branch campuses for higher education continues to expand at a stately rate, rather than with a headlong rush. But the landscape is changing, in line with prevailing geopolitical currents. According to data collected by the Observatory on Borderless Education in the latter half of 2011, there are now 200 branch campuses around the world.
This is an increase of 38, or 23%, since our September 2009 report, which identified 162 international branch campuses. That number, in turn, represented a larger increase of 43% over the total identified in our October 2006 report. The rate of increase has therefore slowed but given the narrower time frame between 2009 and 2011, it may not have slowed very much.
The research also shows that the rate of growth is likely to pick up again. There are 37 more international branch campuses currently being planned by universities. All but two are slated to open in 2012 or 2013. These numbers, of course, depend wholly on where the conceptual boundaries are drawn. Our report includes only degree-granting operations, while the 2009 report included 17 programmes at diploma and other pre-degree levels. This report also excludes some of the small international degree-granting operations established by higher education institutions that were included in the 2009 report. The ones excluded have no physical infrastructure for teaching in the host country and are therefore usually not considered to be campuses by the home institutions.
If all of the above exclusions had been retained, the total number of international branch campuses would now be at least 225 and probably higher, because there are likely also to be many more non-degree programmes of the type previously included. In common with its predecessors, however, this report also excludes the myriad of transnational education operations, from joint degrees to online learning, that constitute the vast bulk of international teaching activities.
In India, for example, 631 foreign institutions were operating in 2010, of which 440 did so from their home campuses, 186 had twinning or some other arrangements with local institutions, and five had opened a campus in India. When considered against this full spectrum, international branch campuses remain firmly a minority pursuit. This is not surprising when considering that they represent a greater level of capital outlay and financial risk than other forms of transnational education (though not the greatest reputational risk – that distinction belongs to validation arrangements, in which the originating institution provides only brand marketing and the partner institution covers admissions, teaching, materials, curriculum and assessment).
Having said that, many universities now considering branch campuses abroad are able to mitigate financial risk because prospective host governments are keen to cover the initial and operational costs. These governments see the provision of education by foreign universities as a core element of national economic strategies. In these cases, some or much financial risk is transferred from the foreign institutions to the host governments. Although significant overheads and resource investments for universities remain, external financial support could in many cases be the deciding factor when developing business plans.
Some trends
Some basic headline statistics remain unchanged. American universities still originate the greatest number of campuses abroad; this is unchanged at 78, although there have been additions and closures. The United Arab Emirates still host the greatest number (37), although this has in fact decreased by three. But the direction of travel under these numbers is more significant: the number of US-origin campuses had registered the fastest growth in the preceding interval (2006-09). Furthermore, there are no new international branch campuses planned for the UAE. The centre of gravity is clearly shifting eastwards from the Gulf.
The 2009 report showed 10 campuses on the Chinese mainland and five in Hong Kong. The number identified in China is now 17, but these include a few operations that existed before 2009. Hong Kong now has one fewer, with the withdrawal of the University of Northern Virginia. And surprisingly, there are no campuses planned in Hong Kong that we are aware of. In addition to the new campuses in mainland China, there are at least seven more currently in development – five from the US and two from the UK.
This movement should not be surprising either: at a geopolitical level it reflects the shift in economic and political power towards China. But it also shows the responsiveness of Western institutions to Chinese determination to act on the world stage in higher education – a determination that is backed up with state funding. Of the 37 planned campuses identified, it is worth noting that 13 are from American universities and colleges, for destinations from China to Korea to Rwanda. It is therefore too soon to conclude that the US is losing interest in international branch campuses.
The expansion of international branch campuses worldwide therefore continues as an important element of higher education internationalisation. There is a great variety of models and approaches, although the motivations are fairly simple to state: international branch campuses extend the reach of institutions in such a way as to enhance their international profile and status. They provide greater access to an expanding student market, especially in Asia where demand for higher education is expected to continue to outstrip supply for another 20 years.
Many governments, especially in Asia and parts of Africa, see international branch campuses as preferable to the outward migration of young people and as essential components of their national economic and developmental goals, as expressed through the drive and support for education hubs. But building branch campuses will never supplant broader transnational education activities as a means of positioning universities with international aspirations. Long-term partnerships with mutual benefits for universities in different countries do not require new campuses.
This is the case whether the primary motivating factor is securing a new sustainable revenue stream or securing a sustainable research relationship or broadening the institutional profile or providing more international mobility and development opportunities for staff and students. In all cases, the consolidation of enduring academic partnerships merely starts with the signing of memoranda of understanding. It requires the investment of a great amount of time and resources in relationship-building and in due diligence.
* Dr William Lawton is director of the Observatory on Borderless Higher Education and Alex Katsomitros is a research analyst. This is an extract from the OBHE report International Branch Campuses: Data and development. A full copy of the report is obtainable by contacting the OBHE at http://www.obhe.ac.uk.