Formation Continue du Supérieur

Descarque aquí la Revista Tendencias  "esta publicación realiza un recorrido presentando el punto de vista de profesores y funcionarios de universidades de Europa y Latinoamérica sobre algunos temas centrales de la Educación Continua" anota Marco Lorenzatti, Secretario General de Educación continua de la Universidad Blas Pascal y vocal de la Red.
Modelos de acreditación internacional para actividades de educación continua e idiomas, MSc Gabriel Jaime Salazar Martínez, Gerente del Sistema de Aprendizaje de Lenguas en Colegios (Sislenguas) de la Universidad EAFIT de Medellín, Colombia. Correo electrónico: gsalazam@eafit.edu.com.
El crecimiento acelerado de los centros de capacitación en Estados Unidos durante las décadas 70 y 80 del siglo pasado y la necesidad de buscar la forma de cómo homologar la calidad del conocimiento de las personas que asistían a los cursos ofrecidos, motivó la creación de dos entidades acreditadoras en los Estados Unidos, IACET (International Association for Continuing Education and Training) y ACCET (Accrediting Council for Continuing Education and Training), con el propósito de establecer estándares, políticas y procedimientos internacionales que evaluaran y garantizaran prácticas adecuadas de educación y entrenamiento.
Due to the accelerated growth of training centers in the United States during the 70’s, 80´s and worried about how to standardize the quality of the knowledge of the people attending the courses, it appeared two accrediting agencies in the United States, IACET (International Association for Continuing Education and Training) and ACCET (Accrediting Council for Continuing Education and Training), whose purpose is focused on establishing standards, policies and procedures to assess and ensure proper education and training.
Acreditación para programas de educación continua e idiomas
En este mundo globalizado y competitivo, las Universidades deben reorientar sus programas académicos y hacerlos atractivos y de alta calidad que les dé un renombre tal en el mercado laboral, que atraiga nuevos estudiantes a sus claustros. En Colombia, las Universidades pueden respaldar su prestigio, optando por la Acreditación Institucional de Alta Calidad, donde, a través de pares externos y en algunos casos internacionales, se le da un reconocimiento a las Instituciones de Educación Superior (IES), de tener unos programas académicos y unos procesos administrativos generales de alta calidad.
Esta acreditación de alta calidad centra su análisis institucional en el currículo académico de pregrado y posgrado y en el ambiente institucional, sin profundizar en el área administrativa de las IES y sus propuestas para cubrir las necesidades del mercado en materia de extensión académica. Por esto, aunque puede ser una fortaleza institucional el ofrecimiento de diplomaturas y programas de idiomas, estos no son tenidos en cuenta al momento de otorgar la acreditación institucional.
La Universidad EAFIT, ubicada en Medellín, Colombia, consciente de la confianza y seguridad que da a los usuarios el poseer una acreditación para sus diferentes programas y áreas, inició en el año 2004 una labor de investigar los posibles modelos de acreditación internacional para las actividades de educación continua e idiomas. Durante los primeros 6 meses de búsqueda, se recopiló la información sobre cinco modelos de acreditación: ISO, EFQM, IWA2, IACET y ACCET
El estándar más conocido en todo el mundo es ISO1. Fue el primero en ser analizado, y a su vez descartado. Aunque lograr una acreditación es fruto de la responsabilidad de quien se somete a éstos procesos, la norma ISO no respondía completamente al propósito de la Institución, ya que valoraba los procesos administrativos, pero la médula de estas unidades, que es la academia, no era considerada. Además, en la visita de certificación, esta norma no incluía necesariamente un experto en las áreas de educación continua y de idiomas, que conllevara a una mejora en sus programas.
Otro modelo analizado fue el EFQM. Es un modelo Europeo cuyos orígenes datan de principios de los años 90. Se observó como una alternativa interesante, pero después de realizar un análisis comparativo en la evolución de los programas de educación continua y de idiomas entre Europa y los Estados Unidos, se consideró que en este último podría existir modelos más exigentes que certificaran la calidad de los procesos administrativos y académicos de las Instituciones que tienen programas de educación continua y de idiomas, debido, principalmente, a la mayor tradición en la oferta de programas de este tipo en los Estados Unidos. Además, al hacerse un análisis del modelo EFQM frente a los estándares norteamericanos se notó que los de los norteamericanos son específicos para estas extensiones académicas, mientras que el EFQM es un modelo general y aplicable a diferentes empresas e instituciones educativas.
El IWA2, es una guía elaborada por varias universidades Mejicanas para lograr una mejor aplicación de los estándares de la ISO 9000 al contexto educativo. Analizado este modelo se encontró que era una certificación primordialmente de los procesos administrativos de la institución que ofrece los programas educativos, sin diferenciar si eran programas de pregrado, de idiomas o de educación continua y, por tanto, no despejaba la inquietud de de la Institución que se estaba certificando sobre la calidad del currículum como un todo, es decir, de los planes de clase, de los objetivos curriculares, del sistema de evaluación, entre otros. Adicionalmente, no se observó la aplicación de esta guía en el ámbito internacional, sino en casos muy específicos en Méjico.
Los estándares norteamericanos analizan, principalmente, el acondicionamiento de la infraestructura física, la metodología utilizada para estructurar y evaluar los currículos de los programas, la calidad de los docentes y la forma de medir el conocimiento de los egresados de los programas de entrenamiento. Estos estándares están enfocados en la educación para adultos que es la población que más se moviliza entre fronteras y que requiere la validación de calidad entre países. Los modelos que se analizaron y cumplían con estos requisitos eran: IACET y ACCET. Estos fueron los dos modelos que se escogieron y se estudiaron a profundidad antes de tomar la decisión por alguno de ellos.
Los dos modelos estudiados difieren entre sí, pues mientras –IACET– busca homologar unas unidades de identificación sobre la calidad de los egresados de las diferentes instituciones, –ACCETcentra su preocupación en la sostenibilidad de las instituciones y la normalización ofrecida en los programas.
Estos modelos esperan que las entidades interesadas a someterse a su valoración, respondan un cuestionario y describan su funcionamiento sustentándolo con unas evidencias, que corroboradas por los pares acreditadores, permitan dar un concepto favorable para la acreditación.
Uno de los puntos complicados de estos modelos está en la evaluación de los estudiantes, que deja de ser opcional por parte de las instituciones, para convertirse en obligatoria. Sin embargo, no se establece un modelo particular de realización de esta evaluación, pero sí exige una constancia del aprendizaje del discente y la retroalimentación del docente.
El proceso de acreditación consiste en una inscripción inicial, realización de un seminario, envío de las respuestas y sus evidencias, revisión de la información por parte de la entidad acreditadora, visita de los pares y decisión final. Esta decisión puede ser de tres tipos, otorgar la acreditación, postergar la decisión y solicitar nueva documentación o denegar la acreditación.
A continuación, se detallan ambos modelos y sus
respectivos criterios y estándares.
IACET
IACET, creada en 1968, fue el organismo que creó la unidad de educación continua (CEU). Cuenta con más de 500 miembros comprometidos en la mejora de la calidad en la educación continua y en los programa de capacitación. La asociación incluye, entre otros, a individuos, asociaciones, negocios, industrias, instituciones de educación superior, agencias del gobierno, organizaciones de la salud, agencias regulativas. Hace parte de la delegación de los Estados Unidos a la ISO. Uno de los requisitos de este modelo de acreditación es la visita in situ de aproximadamente un día a la entidad solicitante para verificar la información suministrada por la entidad. Este estándar consta de 10 criterios de evaluación.
Criterio 1: Organización: La Institución solicitante debe tener un organigrama definido, donde la autoridad y la responsabilidad para administrar cursos de educación continua estén asignadas a una unidad específica, un grupo o una persona, que garantice el cumplimiento de los criterios de IACET CEU.
Criterio 2: Responsabilidad y Control: La Institución solicitante debe establecer políticas internas que demuestren claramente la autoridad y responsabilidad de la unidad de educación continua en la instauración e implementación de procedimientos de funcionamiento y control que aseguren el cumplimiento de los requerimientos de IACET CEU.
Criterio 3: Ambiente de aprendizaje y sistemas de soporte: La Institución solicitante, junto con el proyecto del programa de formación continua, debe presentar los recursos financieros y los medios para asegurar su disponibilidad, el soporte administrativo y asegurar un ambiente adecuado para el aprendizaje con los sistemas de ayuda apropiados (equipos, computadores, biblioteca).
Criterio 4: Identificación de necesidades: La Institución solicitante debe formalizar y sistematizar el proceso que se llevó a cabo para identificar de necesidades del mercado potencial y plasmar un registro o trazabilidad del despliegue en la planeación del curso o programa particular.
Criterio 5: Evaluación de los resultados del aprendizaje: Cada vez que se vaya a otorgar IACET CEU, La Institución solicitante tiene la obligación de requerir a los discentes el logro de los objetivos propuestos.
Criterio 6: Personal de planeación e instructivo: La Institución solicitante debe garantizar la idoneidad y competencia de las personas que diseñan y atienden los cursos/programas. Adicionalmente, debe presentar los ajustes que se realizan a los programas para adaptarlos a los resultados de las evaluaciones que se les realizan.
Criterio 7: Métodos de contenido e instrucción: La Institución solicitante debe certificar que tanto profesores como discentes conocen el manual del programa con sus objetivos específicos y los medios para lograrlos. Aquel debe estar elaborado en una secuencia lógica.
Criterio 8: Resultados del aprendizaje: La Institución solicitante debe garantizar que los resultados del aprendizaje, comúnmente relacionados como el comportamiento del individuo o los objetivos de su desempeño, son claros, concisos y medibles. Además, que a los participantes se les da a conocer el sistema evaluativo antes del inicio del curso para saber cómo van a ser evaluados sus conocimientos.
Criterio 9: Sistema para otorgar las CEU’s: La Institución solicitante debe tener un funcionario encargado de la administración logística de los programas y del manejo del registro de los participantes y de la cantidad de CEU´s otorgadas.
Criterio 10: Evaluación del programa: La Institución solicitante debe evaluar periódicamente los programas, examinando los diferentes aspectos del curso y analizando los resultados de las valoraciones a los participantes. También debe demostrar los cambios que se realicen en los programas o en la metodología empleada en la enseñanza, de acuerdo al resultado de las evaluaciones.
ACCET
ACCET fue fundada en 1974 con el propósito de mejorar las ofertas de educación continua y entrenamiento. Está oficialmente reconocida como la agencia de acreditación en materia de Educación Continua por el Departamento de Educación de los Estados Unidos y posee una certificación en calidad ISO9001. Realizan una visita in situ a la entidad que aspira a su acreditación y tiene una duración de dos o tres días durante los cuales entre tres y cuatro expertos verifican la información suministrada por la entidad. La acreditación a través de ACCET esta detallada en 8 estándares:
Estándar 1: Misión: Se establecen las razones por las cuales se ofrecen programas de Educación Continua, la relación con la misión de la Universidad, el mercado y población objetivo, estadísticas de personas atendidas y programas ofrecidos (portafolios: general y semestral) como esos programas apuntan a las necesidades del mercado.
Estándar 2: Administración: Se debe demostrar la capacidad de las directivas para establecer y definir las estrategias, estructuras y políticas y, a su vez, que la Institución cuenta con un sistema organizado de registro que permite que todos los datos queden guardados de una manera precisa, ordenada y actualizada.
Estándar 3: Prácticas Financieras: Se requiere entregar historia de la administración financiera donde se demuestre la estabilidad financiera de la empresa. El objetivo de este estándar es que cuando se acredite una institución, el público sepa que es una entidad que no va a desaparecer fácilmente del contexto educativo.
Estándar 4: Currículum: Es quizás el estándar más importante para ACCET. Para una entidad aspirar a una acreditación, requiere tener establecidos objetivos curriculares, contenidos claros y específicos, metodología apropiada para la enseñanza del conocimiento, experiencias de aprendizaje y planeación. Todo esto debe estar a disposición del público que asiste al programa.
Estándar 5: Métodos, infraestructura y equipos: Todo aprendizaje necesita de soportes y ayudas para que esta experiencia sea más dinámica y arroje buenos resultados. Por tanto, para esta acreditación, la Institución solicitante debe presentar la metodología utilizada en la enseñanza, tener una infraestructura física adecuada que facilite la participación activa y un proceso eficiente de aprendizaje de las personas.
Estándar 6: Personal Instructor: El personal instructor debe poseer la combinación de formación académica, entrenamiento especializado, experiencia, y demostrada habilidad en el manejo del aula de clase. Al momento de la acreditación, se debe tener una lista de los instructores con sus títulos profesionales.
Estándar 7: Admisiones: Los materiales promocionales e informativos, publicidad y representaciones hechas en nombre de la institución establecen claramente los objetivos del curso, costos, localización, personal instructor, servicios de estudiantes y otros beneficios. La institución debe describir el perfil del estudiante, estrategias y medios publicitarios y de mercadeo.
Estándar 8 Evaluación y documentación: Se debe describir la forma cómo la institución evalúa, registra el progreso de los participantes, y cómo asegura que el comportamiento de las evaluaciones (exámenes, proyectos y otros) están correlacionados a los objetivos de alcance de logros establecidos institucionalmente.
Evaluación de los conocimientos
En Colombia, la evaluación de los conocimientos en el área de idiomas y en el campo de la educación continua no están supeditados a una normatividad, sino que los certificados responden al cumplimiento de un requisito de asistencia, que en muchos de los casos es superior al 85% en los programas de educación continua y de asistencia y una nota en los programas de idiomas.
Para la adhesión a estos estándares de calidad se requiere de un instrumento que permita corroborar los logros alcanzados por los estudiantes al finalizar el programa, y la asimilación de los conocimientos que les fueron impartidos. Sin embargo, no tienen un esquema establecido que indique la forma como se debe llevar a cabo estas evaluaciones, sino que se deja a libre determinación de la institución. Algunas alternativas válidas para tener en cuenta en el momento de valorar logros cualitativos, pueden ser dinámicas de grupo como los juegos de roles, la autoevaluación de los participantes, estudio de casos y elaboración de ensayos, entre otros, que de una manera no tan formal o que requiera de una calificación cuantitativa, sí pueda indicar que existe un aprendizaje y apropiación de conocimientos por parte de los inscritos en un programa.
Conclusión sobre los modelos de acreditación
Ambos modelos de acreditación, IACET y ACCET, no disponen de una reglamentación para diligenciar los criterios o estándares, pero sí asienten que los programas de educación continua y de idiomas de las instituciones acreditadas ante ellos, son coherentes con la demanda de profesionales cualificados y el entorno regional.
Estos modelos tienen instituciones acreditadas principalmente en Estados Unidos, pero han empezado a traspasar fronteras con instituciones acreditadas en España, Alemania, Emiratos Árabes Unidos, por parte de IACET y en Venezuela y Arabia Saudita por parte de ACCET, lo que demuestra un interés en establecerse como un estándar de referencia mundial en el campo de la educación continua, máxime en esta época posmoderna donde los certificados internacionales de competencia laboral entran a tener gran relevancia en el contexto global.
Aunque existe un amplio abanico de modelos de acreditación en el mercado mundial, los cuales propenden por mejorar el conocimiento impartido por las instituciones y, particularmente, en Colombia muchas instituciones han optado por otros modelos de acreditación, la Universidad EAFIT se ha decidido por uno de estos dos modelos norteamericanos porque la evaluación de pares está centrada en su experiencia en entidades de educación continua y de idiomas.
Beneficios de la acreditación a través de modelos específicos
Lograr la Acreditación Institucional de Alta Calidad es enviar un mensaje claro a un público sediento de conocimiento, que los programas que ofrece la Institución Educativa, son de alta calidad y están reconocidos por una Entidad internacional. El mensaje es más contundente cuando se logra la certificación a través de un modelo dedicado a establecer las mejores prácticas en un contexto específico como es en el caso de éste artículo, en modelos de acreditación de actividades de educación continua e idiomas.
Estos modelos de acreditación en educación continua y de idiomas conllevan a una mejora del área administrativa, del plan de mercadeo y del pensum académico, para ofrecer programas con unos altos estándares de calidad y cualificados internacionalmente.
Además, es prepararse para la homologación de títulos académicos en estas áreas. En Estados Unidos ya han empezado a exigir dentro de los procesos de selección a un cargo, que el candidato posea una o más CEU’s o que los estudios realizados sean avalados por una entidad reconocida. No se puede perder de vista que en el mercado laboral actual, están empezando a pesar mucho más los certificados internacionales de conocimiento, como los que se emiten en algunos programas de educación continua e idiomas, que los mismos títulos de pregrado o posgrado.

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El papel formador de las instituciones educativas, Ezequiel Jaimes Figueroa, Director General de Relaciones Interinstitucionales de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de México, ANUIES - Pedro Hernandez Santiago, Director de Fomento a las Redes de Colaboración de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de México, ANUIES.
Más allá de modelos o métodos pedagógicos, el único propósito, el fin último y la razón de ser de cualquier profesional que tenga bajo su responsabilidad la transmisión del conocimiento, es garantizar el aprendizaje de sus estudiantes con visión humanista. Esa misión debe desarrollarse sobre la base de una serie de principios o condiciones sine qua non que le dan significado y sustancia al proceso formativo.
Beyond models and teaching methods, the only purpose, the ultimate goal and reason for any professional who is under the responsibility of the transmission of knowledge, is to ensure the learning of their students with a humanistic vision. That mission should be developed on the basis of a set of principles or essential conditions that give meaning and substance to the training process.
Introducción
Como ocurre en varios países de América Latina, México atraviesa por una fase de transición demográfica, por lo que la población en términos generales se encuentra en proceso de envejecimiento. Con ese argumento se ha reiterado la importancia de aprovechar dicha transición, en tanto que existe aún una población muy significativa que gradualmente se incorpora al mercado laboral en su etapa más productiva: los jóvenes. Sin embargo, junto con ese proceso poblacional, muchas naciones de nuestro continente se han caracterizado por las crisis económicas recurrentes, en su mayoría severas, lo que ha dificultado, entre otros factores, su acceso al mercado laboral.
En lo que corresponde a la oferta educativa, principalmente a partir de la década de 1990 las políticas educativas se concentraron en el incremento de los niveles de cobertura, dado el rezago acumulado de décadas anteriores, principalmente en los niveles medio superior y superior. En el caso mexicano por ejemplo, si bien se ha avanzado, el reto es grande porque de 10 millones de jóvenes de entre 19 y 23 años, solamente el 30 por ciento se encuentra en una institución educativa de nivel superior.
Nos ubicamos entonces en un escenario complicado. La falta de opciones productivas y educativas para los jóvenes son dos rasgos que lo caracterizan. Esos problemas en estricto sentido están fuera del ámbito de acción de las instituciones educativas como tal, ya que la generación de empleos y el financiamiento para el incremento de la cobertura educativa es responsabilidad de actores gubernamentales y legislativos.
A pesar de eso, las instituciones de educación no deben ser simples espectadores alejados de todos los problemas que aquejan a su entorno. Si la educación es un instrumento poderoso con el que cuenta la sociedad para el progreso, entonces las instituciones tienen la responsabilidad de hacer valer ese precepto y rendir cuentas de su compromiso social. Por un lado, deben aspirar a consolidar y ensanchar su prestigio, asumirse como una pieza fundamental para la construcción de pueblos más justos, promotores de la democracia y formadores de hombres y mujeres libres. Por el otro, desencadenar su potencial formativo requiere que hagan bien su tarea; por supuesto que mucho ayuda el diseño de buenas políticas por parte de los encargados de la gestión educativa (recursos, normas, etc.), pero más allá de eso tienen la obligación de autoevaluarse para garantizar el aprendizaje y la formación integral de sus estudiantes.
Ese ejercicio introspectivo debe ser tarea permanente de los directores, supervisores, rectores, pero fundamentalmente de los maestros, los académicos. En esta oportunidad queremos compartir algunas reflexiones sobre la tarea de éstos últimos. Reconocemos la importancia de elementos co-sustanciales y hacemos la observación que las políticas que se han diseñado para mejorar la calidad educativa se han concentrado en los indicadores desde un punto de vista práctico y cuantitativo y han olvidado o dejado en segundo término las funciones sustantivas de los centros educativos, como lo es el papel que desempeñan los académicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La calidad del proceso formativo y el papel del académico
El papel que desempeñan los formadores de recursos humanos, particularmente el de los académicos en instituciones educativas de todos los niveles, es una tarea muy importante para el desarrollo de las comunidades y sectores de un país. Se espera que a partir de su labor, los estudiantes a lo largo de su proceso formativo vayan adquiriendo una serie de herramientas cognitivas en diversas áreas, pero también elementos que lo formen como ciudadano, por tanto requieren de la enseñanza de principios y valores que le permitan insertarse plenamente en el desarrollo social y productivo de su entorno.
Ese rol es en esencia la misión de las instituciones educativas, el fin último. Sin embargo, el asunto se vuelve complejo por el hecho de que el profesor, el investigador, el académico, forma parte de un sistema y una estructura sin la cual no podría realizar sus funciones. Es así que requiere de orientaciones plasmadas en programas y políticas gubernamentales; de lineamientos y contenidos curriculares; de dirección y gestión; y de apoyos administrativos, financieros y materiales, entre muchos otros.
La batería normativa y administrativa generalmente está orientada a mejorar la calidad: siempre es una aspiración tener escuelas de calidad y una educación de calidad. Se supone que con ello se aseguraría, o se estaría más cerca al menos, de lograr “el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo” (Mortimore, 1998).
La noción de calidad es en consecuencia resultados de múltiples factores y su definición no necesariamente resulta sencilla. Por ejemplo existen definiciones de índole general que apuntan a señalar que la calidad educativa debe ser entendida como “la eficiencia en los procesos, la eficacia en los resultados y la congruencia y relevancia de estos procesos y resultados con las expectativas y demandas sociales” (ANUIES, 2006). Otras puntualizan sus características, como la propuesta por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México (2008), quien considera que una educación es de calidad sí:
• Es relevante y pertinente porque manifiesta congruencia entre el currículo con necesidades sociales y de los estudiantes;
• Es eficaz, en tanto que los objetivos y los resultados son correspondientes y asimismo relevantes;
• Tiene impacto porque promueve conductas con valor social y productivo;
• Es eficiente por un uso optimo de recursos, y sí
• Promueve la equidad y fomenta la disminución de las desigualdades sociales.
Tenemos, en resumen, una serie de atributos deseables que en conjunto definen la calidad. Naciones, organismos e instituciones permanentemente trabajan para acercarse lo más posible a ese estado y dependiendo de sus necesidades, características y la heterogeneidad de su sistema educativo, diseñan políticas e instrumentan programas que pueden apuntar a todos o uno de los aspectos señalados, ya sea para fortalecerlos o en su caso replantear los fundamentos y mecanismos vigentes para posteriormente proponer nuevas alternativas de desarrollo.
Sin ser exclusivo o excluyente, podemos decir que el papel del académico se encuentra justo en la promoción de conductas con valor social y, mediante la enseñanza de temas o disciplinas específicas, promueve conductas productivas útiles para el desarrollo socioeconómico. Esta doble dimensión, la social y productiva, es parte constitutiva del quehacer de los profesores (e investigadores en el caso de la instituciones de educación superior), pero para desarrollarla requieren de atributos igualmente deseables para contribuir realmente en la calidad de la educación.
Y precisamente porque el académico resulta sustancial en el proceso formativo de los estudiantes y en el logro de una educación de calidad, es que debiera ser objeto de mayor atención. Queremos decir que cuando se habla de calidad educativa, educación de calidad, escuelas de calidad, procesos académicos de calidad, etc., en la mayoría de las ocasiones se hace alusión al conjunto de dimensiones referidas y también a los insumos que se requieren para alcanzarla: la batería normativa, administrativa y material.
Desde nuestra perspectiva eso es correcto. Sin embargo en el afán de analizar y mejorar la calidad con una visión holística, muchas veces se ha desfigurado el papel y el peso que tienen los maestros en la transmisión de conocimientos en primer término, así como la influencia que tienen en el desarrollo humano de los estudiantes, en segundo lugar. En otras palabras, los esfuerzos para mejorar la calidad en la mayoría de las ocasiones enfatizan en la generación y diseño de un amplio repertorio de instrumentos que va desde reformas jurídicas hasta programas específicos de evaluación del desempeño de los distintos actores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como para la coordinación y financiamiento de los sistemas educativos.
A nivel institucional, la preocupación puede radicar en el diseño, participativo o no, de currículos en diferentes áreas de conocimiento, así como en el estudio de trayectorias escolares y sobre todo, en el diseño de paliativos para mejorar indicadores que apuntarían a procesos sin calidad, etc.
En este orden, vale la pena repensar los procesos que llevan a cabo gobiernos, organismos e instituciones para mejorar la calidad educativa. Si bien todos los aspectos referidos son necesarios, es muy importante posicionar nuevamente al maestro en el centro de los procesos de enseñanza aprendizaje, debemos dotarlos de mayor prestigio y de mayor reconocimiento social, proyectarlos como maestros en el amplio sentido de la palabra: se aprende de él por lo que sabe de la disciplina o de la materia, pero también por lo que proyecta como ser humano y por los referentes de vida que la experiencia (como persona y como ciudadano) le proporciona. La historia de América Latina arroja referentes muy importantes, sin embargo el presente también los tiene.
Desafortunadamente, las dinámicas socioeconómicas no necesariamente favorables de nuestros países han devaluado, por decirlo de alguna forma, esta profesión. A pesar de eso, conviene advertir del riesgo que se corre si se permite que la profesión académica sea vista como una opción más para el desempeño productivo o profesional de sectores de la población que buscan emplearse u obtener recursos, como ha ocurrido en varias de nuestras instituciones. Por el contrario, debemos procurar que nuestras plantas académicas tengan la vocación, el compromiso y la actitud para formar personas y profesionales técnicamente competentes y humanamente de calidad.
Condiciones sine qua non para el ejercicio de la academia
La educación debe concebirse como una forma de ensanchar las oportunidades vitales de los individuos y una vía que dispone la sociedad para reflexionar sobre sí misma en un entorno cada vez más complejo y dinámico. (ANUIES, 2006).
Más allá de modelos o métodos pedagógicos, el único propósito, el fin último y la razón de ser de cualquier profesional que tenga bajo su responsabilidad la transmisión del conocimiento, es garantizar el aprendizaje de sus estudiantes con una visión humanista. Esa misión, por decirlo de alguna forma, debe desarrollarse sobre la base de una serie de principios o condiciones sine qua non que le dan significado y sustancia al proceso formativo.
Esos principios y/o condiciones debieran ser inherentes, constitutivos del proceso formativo. Precisamente por eso, el papel del maestro, profesor o académico no debe ser trivial: no es una profesión que requiere sólo de habilidades o de conocimientos específicos; si bien son condiciones básicas, es sumamente importante ir más allá y concientizarse de su papel en el desarrollo humano y profesional de niños, jóvenes y adultos porque al final de cuentas está abonando a la generación de capital humano, cultural y social de las naciones. Visto así, el maestro, en un amplio y estricto sentido, es una persona que cultiva, y sin embargo no puede cultivar quien no es capaz de reconocer la dimensión de su papel ni reconocerse en cada uno de los estudiantes de acuerdo con su etapa de desarrollo.
Al igual que las personas que están bajo su tutela, el maestro tuvo que haber recorrido una serie de fases con propósitos específicos hasta alcanzar finalmente los conocimientos y las habilidades que lo acreditan y/o certifican para enseñar. Con mucha seguridad pudo constatar que varios de sus formadores simulaban su ejercicio y permitían la simulación del aprendizaje. Es muy probable que haya deseado que más que una calificación aprobatoria, sus trabajos fueran revisados con una lógica constructiva: notas al margen con observaciones, opiniones, recomendaciones, sugerencias que lo estimularan a mejorar o simplemente a afianzar su autoestima, y sobre eso explorar nuevas posibilidades (en los términos de Ángeles Mastretta, empujar su horizonte).
La enseñanza que fomente del debate, la reflexión colectiva, la argumentación es imprescindible. Importa y mucho el uso del lenguaje cualesquiera que sean sus manifestaciones: enseñar el respeto que se le debe tener a la palabra. Por eso, así como el maestro está obligado a justificar sus notas y sus consideraciones, es indiscutible la generación de dinámicas en las cuales la característica principal sea la argumentación, la participación activa de los estudiantes para resolver un problema algebraico y/o compartir y escuchar una lectura, la exposición abierta de puntos de vista, la reflexión sobre los problemas de sus comunidades, en fin. La autoridad debe servir para encauzar esos procesos, nunca para reprimirlos.
Por lo anterior, y siguiendo con la argumentación, es labor de un académico potenciar las capacidades de sus estudiantes, ser sensible a su desarrollo (feeling). Una nota reprobatoria requiere indudablemente de mayor atención, de hecho muchas instituciones han diseñado una serie de programas o paliativos para apoyar a estudiantes con bajo rendimiento, por ejemplo programas de tutorías, cursos de regularización y programas de atención psicológica, entre muchos otros. Sin embargo, tan importante es eso como lo contrario, es vital detectar el talento y/o desencadenar el potencial de los alumnos, estimular y canalizar permanentemente sus inquietudes, sus aptitudes y su creatividad.
La formación integral de los estudiantes requiere que se cultive en ellos el amor por las artes y las humanidades. Es inconcebible una educación meramente técnica y/o disciplinaria, de ser este el tenor de la enseñanza podemos obtener una educación de calidad pero pobre y fría1. Nunca sobran, de hecho es mejor la abundancia, las referencias literarias, musicales, pictóricas, etc.; la ausencia de éstas en el proceso formativo quizá explique la gran convocatoria que registran los centros educativos, principalmente de nivel superior, cuando grandes escritores o artistas asisten a esos recintos repletos de estudiantes ávidos.
En las instituciones educativas es normal la existencia de una brecha generacional más o menos amplia, pero quizá sea en los niveles mediosuperior y superior donde la relación alumnoprofesor sea más complicada como resultado natural del ciclo vital de vida y el desarrollo de una visión más crítica por parte de los estudiantes. Con todo y eso, la formación implica un proceso de acercamiento, de convencimiento, de capacidad para hacer valer la autoridad que el conocimiento, la experiencia y ejemplo proveen.
Así, una crítica recurrente de nuestros sistemas educativos es el alejamiento que existe entre ambos actores, no es extraño que el acceso a los académicos resulte en la mayoría de las ocasiones complicado. En el ámbito de la educación superior, por ejemplo, esa relación se dificulta en función del papel que desempeña preponderantemente el académico. Generalmente ocurre que en nuestros sistemas educativos un académico cuyo título y trayectoria lo faculta como investigador, difícilmente ejerce la docencia, se convierte en un actor auto-referencial y en todo caso institucional, sin que eso signifique demeritar su aportación a la ciencia, pero en el proceso formativo lo deseable es que también contribuya. Nuestros sistemas educativos requieren de científicos que comprendan a cabalidad el desarrollo del aprendizaje y en eso poco contribuye la soberbia.
Por otro lado, el desarrollo y perfeccionamiento de las facultades intelectuales y morales, como se ha señalado, es ineludible a las tareas del profesor. Enseñar y compartir con los estudiantes la existencia de un marco de conducta, normas, principios y valores propios de sociedades donde la libertad es la máxima prerrogativa, requiere de autoridad y calidad moral. Esto es muy importante en sociedades como la nuestra, las cuales se caracterizan por tener una matrícula muy heterogénea y étnicamente diversa. En estos contextos es una obligación fomentar el respeto, la tolerancia, la igualdad, el humanismo: se gana mucho socialmente si de nuestras aulas y facultades salen personas con una templanza inquebrantable, emocionalmente equilibrados y con una actitud propositiva.
Con seguridad estamos obviando otros elementos sustantivos, sin embargo el fondo de nuestra disertación es un llamado para que nuestros sistemas educativos enfoquen sus baterías normativas y administrativas hacia otro punto. Desde nuestra perspectiva, insistimos, la gestión educativa se ha concentrado en la evaluación macro, por decirlo de alguna forma. En términos generales, la mayor parte de los gobiernos e instituciones han mejorado notablemente sus indicadores y sus procesos de evaluación, no obstante que el logro del título acreditado como un programa educativo de calidad no necesariamente se corresponde, ni es directamente proporcional, con el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes; por el contrario, aún persiste una serie de problemas que indican el sentido inverso: abandono escolar, bajo rendimiento académico, insuficiencias en lenguajes matemáticos y de español, desconocimiento de otro idioma al menos, por señalar algunas falencias.
Esa evaluación macro, sin desconocer algunos logros importantes, no ha logrado contrarrestar una serie de conductas indeseables que aparentemente son sencillas de erradicar, sin embargo existen y son preocupantes. Por ejemplo, de acuerdo con datos recientes de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico, OCDE (2010), varios países de nuestra región cuentan con plantas académicas que estadísticamente señalan esas conductas indeseables. En específico, en el documento Perspectivas OCDE: México. Políticas clave para un desarrollo sostenible, ese organismo destaca la relación perversa entre la falta de preparación pedagógica, la impuntualidad y el ausentismo de los académicos y la calidad de los sistemas educativos.
Aspiramos a contar con recintos educativos que ante todo pongan de manifiesto su compromiso social, que permanentemente reflexionen sobre el proceso enseñanza aprendizaje y con sus recursos, abundantes o escasos, hagan todo lo posible para que sus estudiantes se comprometan también con el conocimiento, con el deber que tienen de comprender y profundizar sobre temas disciplinarios y problemas sociales, que procuren el respeto de los derechos, la solidaridad y, asimismo, vayan configurando su sentido crítico. Pensando en eso hemos enfatizado en ciertos elementos inherentes y constitutivos del académico en el proceso de enseñanza. Esta debería ser la apuesta, lograr una educación con un sentido más humano, más cualitativo.
Conclusión
En conclusión, la necesidad de mejorar la calidad educativa requiere del estudio y propuestas en diferentes dimensiones. Sin embargo, en tanto esas propuestas no se desarrollen teniendo como núcleo las funciones sustantivas de las instituciones de educación tendremos resultados importantes pero poco relevantes. Un actor fundamental de ese núcleo lo es el académico, como lo es el estudiante y tema de otro trabajo. Si las instituciones educativas son vistas como una opción más de actividad remunerada, como otras tantas, es prácticamente imposible que sus plantas académicas sean promotoras de una formación útil, social y productiva.
Finalmente, así como las instituciones deben fomentar la existencia de verdaderos maestros, éstos tienen la obligación de reconocerse y ser conscientes de su papel en la formación de personas competentes profesionalmente y necesarias humanamente. Como lo señalamos, ser maestro en toda su amplitud exige de ciertos atributos sin los cuales la educación sería parcial.

Descarque aquí la Revista Tendencias  "esta publicación realiza un recorrido presentando el punto de vista de profesores y funcionarios de universidades de Europa y Latinoamérica sobre algunos temas centrales de la Educación Continua" anota Marco Lorenzatti, Secretario General de Educación continua de la Universidad Blas Pascal y vocal de la Red.
Factores clave de éxito en la educación continua. Pau Verrié, Asesor del Rector de la Universitat Pompeu Fabra (Barcelona, España); Miembro del Steering Committee de EUCEN. Contacto: pau.verrie@gmail.com.
La educación continua constituye una actividad estratégica de las universidades e instituciones de formación superior. El éxito de su gestión se basa en algunos factores clave entre los que destacan la función investigadora de la universidad, la colaboración universidad-empresa, la existencia de estructuras independientes de gestión, la focalización de la actividad y la internacionalización.
Continuing education is a strategic activity for universities and higher education institutions. Their successful management is based on some key factors among which the research mission of the university, the universitycompany collaboration, the existence of separate management structures, the focus of activity and internationalization.
“El objetivo de la Universidad del futuro ha de consistir en ofrecer un contrato de servicios a largo plazo para unos servicios de educación basados en la investigación que puedan ser suministrados durante toda la vida al estudiante-cliente en el lugar y en el momento especificados por el cliente-estudiante. Los servicios de educación deben contener tanto datos e información como una reflexión que contribuya a construir un conocimiento integrado para profesionales responsables miembros de una sociedad basada en la ética” Dr. Roger Dillemans (Rector emérito de la Universidad de Leuven, Bélgica - “El papel de la universidad en un mundo de aprendizajea lo largo de la vida”).
El concepto de educación continua es objeto de múltiples definiciones e interpretaciones. La cita inicial del Dr. Dillemans constituye a mí entender una buena definición, en la medida que sitúa la educación continua como parte del compromiso que establece la universidad, a lo largo de toda la vida, con los estudiantes que se incorporan a ella y se gradúan. En un mundo sometido a procesos de innovación y cambios constantes, la actualización de conocimientos y la capacidad de adaptarse a las nuevas situaciones se han convertido en un reto y en una exigencia a las que las universidades deben responder con rapidez. La responsabilidad de la universidad, como servicio público, tanto si se presta desde instituciones públicas como desde instituciones privadas, no termina con la graduación de los estudiantes y se extiende en los años siguientes con la obligación de ofrecer a los graduados tanto propuestas de especialización como de actualización y reciclaje de los conocimientos adquiridos.
América Latina, como Europa, se ha sumado tarde a esta dinámica, cuando las universidades de Estados Unidos llevaban algunas decenas de años trabajando en esta dirección. El surgimiento en los años noventa del pasado siglo de redes, como la europea EUCEN (European Universities Continuing Education Network) creada en 1990 o la latinoamericana RECLA (Red de Educación Continua de Latinoamérica y Europa) creada en 1997, han permitido establecer un nuevo escenario de relaciones e intercambios y de benchmarking permanente, que contribuye a impulsar un desarrollo creciente de la educación continua en nuestros países.
Este artículo se basa en la experiencia del autor como fundador en 1993 y director general, desde 1993 a 2010, del IDEC, el instituto de educación continua de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona y en su participación en la fundación y desarrollo de las redes de educación continua catalana (ACECU) y española (RUEPEP), así como en las actividades de las redes internacionales, EUCEN y RECLA de cuyos comités ejecutivos ha formado parte en distintos períodos, y en las redes de formación empresarial EFMD, CLADEA, FORQ y PRME en las que ha representado a la UPF durante estos años.
En un intento de síntesis, y sin voluntad de excluir otros factores, resumiré en cinco las que a mi entender son las principales claves de éxito de un centro de educación continua.
I. Una universidad investigadora
Una educación de calidad se basa en una investigación de calidad. El objetivo de excelencia es clave para toda universidad y lo es también para la educación continua que ésta imparte. La calidad de un centro de educación continua está en relación directa con la calidad de la institución de educación superior que hay detrás. Los programas que se imparten deben ser el resultado de un largo y complejo trabajo anterior. Este trabajo debe basarse tanto en la investigación propia de los departamentos y centros de la universidad y de la docencia impartida en los estudios de grado, como en la existencia de estructuras de investigación aplicada a las materias y ámbitos en los que se desarrollan los programas de educación continua.
La educación continua es vista desde algunos sectores como una actividad de segundo nivel, como un subproducto de la docencia propia de la universidad. Es un grave error pensar que la exigencia de un alto nivel de calidad no es igualmente necesaria en la educación continua, cuando se imparten programas destinados a profesionales, tanto cuando se trata de programas de larga y media duración como en los programas de corta duración de habilidades directivas o de técnicas vinculadas a sectores específicos. Sólo en la medida en que estos programas son consecuencia de un riguroso trabajo previo de preparaciónbasado en la actividad investigadora de la institución, alcanzarán los resultados deseados. De otro modo estaríamos haciendo únicamente una tarea de divulgación y no de educación. Cierto que hay un mercado para productos de divulgación y que, sin duda, permite ofrecer los programas a precios más reducidos, pero una institución de calidad debe mantener una línea firme y coherente en su oferta sin abandonar la exigencia de excelencia en todos los niveles y en todo tipo de programas.
En épocas de crisis es fácil que algunos sectores y responsables académicos, ante el temor de no disponer de audiencia suficiente, estén tentados de querer entrar en guerras de precios para “salvar” sus programas. Hay que asumir que un programa de calidad difícilmente puede ofrecerse a precios “bajos” en relación al mercado en el contexto del cual se realiza. Como decía un antiguo rector de Harvard, “si crees que la excelencia es cara, prueba la mediocridad”. En un sector como el de la educación continua, la crisis afecta con más fuerza a la oferta de baja calidad, aunque sea de bajo precio, que a la oferta de calidad alta, que acaba por imponerse y sobrevivir. La educación continua no es un producto de primera necesidad en relación al cual se antepone la necesidad de consumirlo a cualquier otro factor y el precio se convierte en factor determinante. La educación continua es un producto de valor añadido para quien lo consume y si no añade realmente valor su utilidad es escasa. En este entorno la calidad es un factor más determinante que el precio. Cierto que en una situación de crisis económica la decisión de realizar determinados programas a nivel individual o las decisiones sobre programas de formación por encargo de empresas e instituciones, pueden posponerse y, por tanto, afectar a la cuenta de explotación a corto plazo, pero un centro que aspira a superar las situaciones difíciles y alcanzar un nivel de excelencia debe tener confianza en que una oferta de calidad acaba imponiéndose.
Factor clave de éxito 1: La calidad de un centro de educación continua se basa en la excelencia en investigación de la universidad o institución de educación superior en la que se inscribe.
II. Una fórmula de colaboración Universidad-Empresa
La educación continua forma parte de la tarea de transferencia de conocimiento de la universidad a la sociedad. Un error que algunas universidades han cometido durante bastante tiempo ha sido el de situar la educación continua como un apéndice de la formación habitual de la universidad, como una actividad complementaria que permite ofrecer unos honorarios extra al profesorado. La educación continua es, por el contrario, una línea de formación con entidad propia orientada a los profesionales, con distintos grados de experiencia, y a las empresas e instituciones que necesitan organizar la formación de sus empleados y, en consecuencia, exige dotarse de un modelo propio, tanto desde el punto de vista académico como organizativo de de gestión.
Para un centro de educación continua una cuestión esencial es la orientación al cliente. Para ello hay que saber, sin confundirnos, quienes son los clientes. En algunos sectores académicos los centros de educación continua son vistos como simples gestorías orientadas a dar servicio a los promotores y directores de los programas, como si éstos fueran los clientes a los que debe orientarse la actividad. Todo lo contrario, los clientes son los profesionales que se inscriben a los programas y las empresas e instituciones que confían en el centro la formación de sus empleados. Es por ello que los centros de educación continua deben ofrecer a sus clientes un conjunto de servicios de valor añadido que complementen y refuercen la oferta formativa. Servicios como el impulso y creación de asociaciones de antiguos alumnos, bolsa de trabajo y servicio de carreras profesionales, programas de continuidad, servicios de apoyo para los participantes que proceden de otras ciudades y países son algunos ejemplos de las líneas de trabajo que deben desarrollarse. Los profesores son los proveedores de formación, una pieza clave para garantizar la excelencia de los contenidos formativos y a los que el centro debe asegurar un marco logístico y de servicios que permita ofrecer la formación al más alto nivel de calidad. Saber distinguir bien los roles de cada uno de los agentes que participan en el proceso formativo es fundamental para poder alcanzar buenos resultados.
La actividad formativa de los centros de educación continua no puede realizarse únicamente con el profesorado propio de la universidad o institución en la que se inscribe el centro. Es imprescindible la colaboración de profesionales del mundo de la empresa y de la administración pública, la de profesores de otras universidades y, de modo significativo, la participación de profesionales y académicos de otros países, todo lo cual exige a los centros de educación continua a abrirse a la sociedad y al mundo. Y para ello, establecer líneas de colaboración con los distintos agentes que participan en este entorno resulta imprescindible. De ahí que encontrar las fórmulas adecuadas de organizar la colaboración entre la universidad y las empresas se convierta en una cuestión determinante para alcanzar buenos resultados.
Factor clave de éxito 2: La universidad debe entender que necesita asociarse con los destinatarios finales del producto que ofrece para conseguir, trabajando conjuntamente, que este producto responda a las necesidades de la sociedad a la cual sirve la universidad.
III. Una organización con capacidad de gestión independiente
Consecuentemente con lo anterior, un centro de educación continua debe dotarse de una estructura organizativa propia que le permita, por un lado, plasmar una fórmula de colaboración universidad-empresa acorde con los objetivos propios y, por otro lado, dotarse de una fórmula organizativa y de gestión que le garantice la independencia necesaria para desarrollar adecuadamente su actividad.
Si asumimos que la educación continua es una línea de actividad con entidad propia y que su ejecución requiere dotarse de fórmulas de colaboración con agentes exteriores a la universidad, parece evidente que difícilmente podremos llevar adelante este objetivo sin dotarle de una estructura organizativa propia con responsabilidades claras en cuanto a la gestión de los programas, tanto desde el punto de vista académico como económico.
Un centro de educación continua debe poder responder ante la universidad de sus resultados y ello exige que disponga de las competencias necesarias para poder adoptar todo tipo de decisiones en los distintos ámbitos. Mal podremos exigir responsabilidades a quien no disponga de capacidad para tomar decisiones. Según el carácter público o privado de la universidad, las fórmulas organizativas propias e independencia de gestión se establecerán de un modo u otro, pero resultan imprescindibles en ambos casos. En Europa numerosas universidades públicas recurren a la fórmula de creación de fundaciones privadas con participación empresarial, basadas en el principio de gobernanza y gestión conjuntas, conservando la universidad el control académico (aprobación, acreditación y evaluación de los programas, así como impartición de la docencia con participación de colaboradores externos).
Establecer una adecuada y efectiva división de funciones entre la dirección académica de los programas y la dirección ejecutiva del centro es, sin duda, una de las cuestiones determinantes para alcanzar buenos resultados. Una fórmula de joint vencture en la que cada parte asume las funciones que le son propias es necesaria. El profesor Peter Lorange, del Lorange Institute of Business de Zurich, una de las personalidades más destacadas en el mundo de la formación empresarial, definía este objetivo con una frase muy simple que lo resume de modo preciso: “Faculty and Staff, one team, not separate worlds”.
Factor clave de éxito 3: Los centros de educación continua deben estructurarse con fórmulas de organización independiente con responsabilidades en los ámbitos de la programación, de la organización de la actividad y de la gestión económica.
IV. La internacionalización: un objetivo imprescindible
El escenario en el que actúan las universidades ha roto los límites tradicionales y es hoy el de un mundo globalizado. No hay futuro si no abrimos nuestra actividad a la internacionalización. Y ello en todos los ámbitos.
En primer lugar es necesario diseñar una programación con contenidos que asuman el nuevo escenario en que actuamos y ofrecer una programación creciente en inglés capaz de atra- er a participantes de otros países.
En segundo lugar, incorporando al cuadro académico, profesores procedentes de otros países. La internacionalización del profesorado es un factor imprescindible no solo para la impartición de los programas y contribución a la excelencia de los mismos, sino también como elemento de relación e intercambio con otras instituciones y, en consecuencia, de proyección internacional de la institución
En tercer lugar, extendiendo la actividad del centro a otros países, con activas políticas de intercambio y promoviendo la presencia directa a través de la impartición de programas en el exterior a través de distintas formas de actuación y de colaboración con otras instituciones.
En cuarto lugar, participando activamente en las redes internacionales del sector, como base de relación e intercambio y de fomento de alianzas, factor cada vez más determinante en cualquier proyecto internacional.
Un centro cuya actividad se limita a su entorno más próximo carece de los requisitos necesarios para ser un centro de excelencia. La presencia de participantes internacionales es, asimismo, un factor valorado crecientemente por los potenciales participantes, que esperan encontrar en el programa en que participan, la imprescindible variedad de experiencias y modos diversos de enfocar los problemas, que contribuyan a la calidad del programa. También las empresas e instituciones que encargan programas de formación para sus empleados se hallan inmersas en procesos propios de internacionalización y esperan que la oferta que reciban del centro responda a las nuevas necesidades a las que se enfrentan incorporando un enfoque internacional claro.
Factor clave de éxito 4: La dimensión internacional e internacionalizadora de los centros de educación continua debe reflejarse tanto en su programación, como en su profesorado, en la procedencia de los participantes y en la presencia internacional de sus actividades.
V. La diferenciación como elemento imprescindible para competir
Encontrar el foco de especialización propio es básico para poder ser competitivo. No es posible alcanzar niveles de excelencia en todos los ámbitos. Hay que intentar ser buenos en todo, pero centrar los esfuerzos en ser excelentes en algunos sectores. El prestigio de un centro, su capacidad para ser realmente competitivo, se basa en la capacidad de convertirse en referente en algunos ámbitos. Ser referente quiere decir que los potenciales clientes buscarán al centro porque conocen su existencia, su calidad y su especialización y liderazgo en el sector en el que están interesados.
Para las instituciones que están en una fase inicial de puesta en marcha y penetración en el mercado, seleccionar adecuadamente las opciones de focalización puede ser determinante para poder implantarse y desarrollar el proyecto. Citando nuevamente a Peter Lorange podemos constatar que "focus will become key to survive and prosper". En un entorno fuertemente competitivo y en el que cada vez confluyen un mayor número de ofertas, la capacidad de diferenciación en relación a otras instituciones es imprescindible, incluso para sobrevivir. Para salir adelante es necesario que la oferta del centro pueda ser identificada y reconocida. Al referirnos a diferenciación podemos hacerlo tanto en lo referente a ámbitos académicos, sectores de producción o áreas territoriales hacia los cuales focalizamos la actividad del centro.
Factor clave de éxito 5: La focalización de la programación y la actividad del centro es imprescindible para poder ser identificada y reconocida y alcanzar los niveles de competitividad y referencia que permitan asegurar su viabilidad y desarrollo.
Estos cinco factores son a mí entender claves para el éxito de un centro de educación continua. Podríamos añadir otros o desarrollar alguno de ellos más detalladamente, pero creo que, en su conjunto, sintetizan las características esenciales para alcanzar el éxito.
No quiero terminar sin señalar dos cuestiones que considero esenciales:
La primera de ellas es la necesaria capacidad de los centros de educación continua de ofrecer a los clientes, tanto profesionales individuales como empresas e instituciones, una oferta que pueda desarrollarse en el lugar, en el momento y en la forma en que el cliente lo prefiera. La combinación de formatos presenciales y online, la posibilidad de recibir los cursos en el propio centro o en casa del cliente, en el propio país o en el que se encuentra el centro, en horario de trabajo o en horario libre, sin estar condiciona do por las franjas horarias, en la lengua propia del centro o en inglés, como lengua franca de uso generalizado, todo ello configura lo que realmente debe ser una oferta de educación continua que aspire a ser competitiva.
La segunda es que un centro de educación continua debe contar con un fuerte apoyo, al más alto nivel, de la institución de la que forma parte, considerándolo un elemento clave de la estrategia general y vertebradora de la universidad o institución, contrariamente a las actitudes que consideran la educación continua como un producto marginal. Los centros de educación continua, a través de la programación que desarrollan, de las alianzas empresariales e internacionales que establecen, de los antiguos alumnos que surgen de sus programas y, en general, de los servicios y productos que ofrecen, son y lo serán de modo más determinante en los próximos años, uno de los factores decisivos de diferenciación y prestigio de las universidades e instituciones de las que forman parte. Apostar por ellos y darles el apoyo institucional que necesitan es, por tanto, una opción que revertirá positivamente en un plazo no lejano.

NETWORK ANTHOLOGY 2012 “Skills Monitoring in European Regions and Localties. State of the Art and Perspectives". Call for Articles.
In 2012 the European Network on Regional Labour Market Monitoring will focus on several aspects of monitoring skills in European regions and localities. The annual anthology of the European Network will present the state of the art in the field of skills monitoring approaches and practices applied in regions and localities.
Rationale for the Selection of the Topic
Despite the recent developments and changes on European labour markets and the chal-lenges resulting from the current crisis there remains an increasing demand for new skills, lifelong learning, reforms in educational and training systems as well as the transferability of skills across sectors and professions. There is a great need for knowledge about the current situation in regional labour markets, in order to better use existing resources and to build a sound base for the future. Currently there is a deficit of skilled labour in most European states and regions and it is expected that it will increase further in the future. Moreover, fu-ture developments will demand more skills, specialisation, improved education and training. The current crisis has uncovered the existing gaps and the importance of tailored education and training, partly as new jobs require innovative forms for training and improvement in transitions between formal and informal skills.
There are different challenges for all actors on labour markets. For the prosperity and social development of regions and localities it is necessary to take advantage of the available hu-man resources, competences and skills. Regional or local labour market monitoring can help to make needs and demands visible and to show the initial situation, the existing capabilities and hidden or unused skills. Only adequate knowledge about the current situation and the future demands and necessities can help to improve the regional and local labour markets and to make the right matches of employees and jobs.
Articles for the Anthology
Considering these developments and needs, the topic of “Skills Monitoring in European Re-gions and Localities” should be, in general, explored in the articles. The anthology will pro-vide an overview of concepts, data and experiences with its applications in approaches to regional and local skills monitoring. Guiding questions for articles could be: (1.) how can re-gional skills monitoring be conceptualised; (2.) how can skills be measured; and (3.) how can we better identify employer skills demands and include this information in regional labour market information systems?
This might include: information about available or needed data; questions of how to stan-dardise non formal skills and competencies (certificates); what data is available or should be generated; and who could be the potential users of such information? It could also be inter-esting to differentiate these questions by looking at various target groups, existing transitions from school to work in the framework of needs for reforms of the educational and training systems, prospective skills requirements/forecasts and of course different socio-economic settings and their meaning for approaches of lifelong learning. Another interesting focus could be related on what we learned from the crisis in terms of skills acquisition.
This call for articles is addressed to all network members and interested parties in the field of regional and local skills monitoring. Everybody who would like to contribute an article to the anthology is invited to contact the network coordinator, Ruth Hasberg, until 15 March 2012. Until 31 March 2012 all authors will be provided with further information about structure and formatting of the articles, deadlines for delivering and content. In case of further questions please get in touch with Ruth Hasberg, IWAK (Institute for Economics, Labour and Culture, Centre of Goethe University Frankfurt/Main) Hasberg@em.uni-frankfurt.de.

Descarque aquí la Revista Tendencias  "esta publicación realiza un recorrido presentando el punto de vista de profesores y funcionarios de universidades de Europa y Latinoamérica sobre algunos temas centrales de la Educación Continua" anota Marco Lorenzatti, Secretario General de Educación continua de la Universidad Blas Pascal y vocal de la Red.
Proyecto TRALL: una oportunidad para la reflexión y la construcción de perspectivas de lifelong learning en universidades latinoamericanas. Maurizio Betti, TRALL Project Manager. Universidad de Bolonia, Facultad de Ciencias de la Formación. Contacto: maurizio.betti4@unibo.it - Ivo Giuseppe Pazzagli, Coordinador científico Proyecto TRALL. Universidad de Bolonia, Facultad de Ciencias de la Formación. Contacto: Ivogiuseppe.pazzagli@unibo.it.
Con este artículo se quiere presentar el proyecto TRALL (Transatlantic Lifelong Learning: Rebalancing Relations. Proyecto financiado en el marco del Programa ALFA III de la Dirección General Desarrollo y Cooperación – EuropAid. Contrato nº DCI-ALA/19.09.01/10/21526/245-361/ALFA III (2010) 37). Proyecto financiado por el programa ALFAIII de la Comisión Europea, que ve involucradas a varias instituciones académicas latinoamericanas y europeas, para la promoción y el desarrollo del Lifelong Learning (Aprendizaje Permanente). El proyecto TRALL es liderado por la Universidad de Bolonia, Italia, cuyo responsable científico es el Decano de la Facultad de Ciencias de la Formación, Prof. Luigi Guerra. Los objetivos y las modalidades de organización del proyecto vienen brevemente descritos y como elementos a fundamento del proyecto, se da una caracterización del concepto de Lifeolong Learning, y se presentan algunos análisis y reflexiones acerca de la relación entre éste y las Instituciones de Educación Superior. La importancia de la constitución de un itinerario reflexivo compartido entre las instituciones de ambas regiones es remarcada como un factor de éxito en el logro de los objetivos propuestos.
This article is to present the project Trall. Project funded by the European Commission ALFAIII, which is involved in several Latin American and European academic institutions for the promotion and development of Lifelong Learning (Lifelong Learning). The objectives and organizational aspects of the project are briefly described as foundation elements of the project, gives a characterization of the concept of Lifeolong Learning, and provides some analysis and reflections about the relationship between it and the Institutions of Higher Education. The importance of the constitution of a reflective journey shared between institutions of both regions is highlighted as a success factor in achieving the objectives.
Introducción
Lifelong learning es seguramente un concepto muy in auge en estos últimos años especialmente en Europa siendo el centro de declaraciones, programas y proyectos de la Comisión Europea. Es alrededor de este concepto que se está desarrollando en el marco del programa ALFA III de la Comisión Europea el proyecto TRALL, Transatlantic Lifelong Learning: Rebalanging Relations. Proyecto del cuál presentamos en esta oportunidad algunos elementos de fundamento y de organización, iniciando con la caracterización del concepto de “Lifelong Learning”.
Lifelong learning
En las últimas dos décadas ha aparecido el término Lifelong learning, manteniendo una continuidad y, al mismo tiempo, marcando diferencias con tradiciones formativas anteriores, como es la llamada Educación de Adultos.
La educación de adultos tiene, en Europa, una historia que remonta al comienzo del siglo XIX consecuentemente a la cultura iluminista y coherentemente con los valores del progreso y de la igualdad social propios de las ideas socialistas, que identificaban en el conocimiento un factor de desarrollo y emancipación de los trabajadores. Ejemplo de ello son las experiencias inglesas de Nicolai Frederick Grundtvig en Dinamarca y de las universidades populares en Inglaterra (Casadio y Giovannini, 2009). Posteriormente la alfabetización y la educación de adultos vienen identificadas como desafíos mundiales ya a mitad del siglo pasado cuando en 1949 la UNESCO inaugura la primera conferencia mundial sobre la formación de adultos. Estas conferencias han seguido con una cadencia poco más que decenal, llegando hasta 2009 en Brasil con la CONFINTEA VI (UNESCO, 2009). Sin embargo es con la introducción del concepto de Lifelong Learning, que, aunque teniendo una estrecha relación con el de Educación de adultos, aparece una diversa caracterización del aprendizaje asociado a todas las etapas de la vida y reconocido como tal en contextos diferentes da aquellos tradiciones de las, aún variadas, agencias educativas formales: escuelas, institutos, centros de formación, liceos, universidades, etc.
Lifelong learning, como concepto aparece en 1995 cuando el Parlamento y el Consejo de la Unión Europea proclaman el año siguiente como el año europeo de la instrucción y la formación durante toda la vida. Desde entonces en múltiples ocasiones varios organismos europeos lo han utilizado y son hoy numerosos los programas de desarrollo y cooperación académica implementados por la Comisión Europea que centran o incluyen en su misión la promoción del Lifelong Learning. Entre otros cabe destacar un evento y un documento que surge como consecuencia del primero:
a) el Consejo Europeo de
Lisboa4 (2000), donde en la perspectiva de transformar la sociedad europea en una basada en el conocimiento, se identifican nuevas competencias de base que deben ser consideradas el los itinerarios formativos formales y no formales, y
b) el Memorándum sobre el aprendizaje permanente (Comisión Europea, 2000), donde se caracterizan los focos que tendrán las estrategias comunitarias para la promoción del aprendizaje permanente.
Pero ¿qué se entiende con el término Lifelong Learning?
Según la Comisión Europea: “Toda actividad formativa emprendida en cualquier momento del ciclo vital de una persona con el fin de mejorar sus conocimientos teóricos o prácticos, sus destrezas, competencias y/o cualificaciones por motivos personales, sociales y/o profesionales” (CEDEFOP, 2008,
p.123).
A pesar de la dificultad de extraer de una definición un conjunto amplio de consideraciones aparece con suficiente claridad la centralidad del aprendizaje que es resultado de todas las actividades formativas que acontecen a lo largo de la vida, para responder a necesidades de variada naturaleza. Lo anterior implica por lo menos tres consideraciones:
a) el aprendizaje se da también en contextos de educación informal y no formal;
b) el potencial protagonismo del individuo en la definición de su propio itinerario formativo;
c) la presencia de otros actores (en inglés stakeholders) en la definición de las necesidades formativas que responden a las demandas sociales.
El término Lifelong learning tiene una traducción compleja en el contexto lingüístico cultural español y latinoamericano, así como en el italiano. “Aprendizaje permanente” y/o “aprendizaje a lo largo de la vida”, probablemente las dos traducciones más utilizadas, dan cuenta de elementos que son propios de concepto original, especialmente por el énfasis que se pone en el rol activo del que aprende incluyendo, además de los procesos educativos formales, aquellos que conllevan aprendizajes llamados “informales” y “no formales”. Desarrollándose a lo largo de la existencia, el aprendizaje del individuo no se limita a aquellos que son el producto de procesos formativos oficiales y/o que lleven a certificación reconocida, por ejemplo, en el mercado laboral. Justamente es cuando se reconoce conceptualmente la existencia de aprendizajes no certificados por el sistema educativo formal que también se evidencia la necesidad de cómo estos aprendizajes pueden/deben ser evaluados y reconocidos.
El aprendizaje permanente desde la perspectiva de las instituciones de educación superior (IES) asume necesariamente el carácter de “aprendizaje formal”, aunque los itinerarios formativos desarrollados incluyan, instancias de práctica en coordinación con entidades del mundo social y productivo y, por ende, asuman la generación de condiciones en las cuales se da aprendizaje informal y no formal. Sin embargo el ser una institución de educación formal implica, al enfrentar los procesos de Lifelong Learning poner en discusión roles y prácticas que de alguna forma se han consolidado en el mundo universitario.
En muchos países las universidades gozan de una amplia autonomía en la formulación de sus propios programas formativos caracterizándose, en el tiempo como las agencias formativas de mayor prestigio en la sociedad, contribuyendo sustancialmente con la formación de la clase dirigente de cada país. En la actual sociedad llamada del conocimiento, las universidades deben desenvolverse en un medio donde ha aumentado la competencia, han surgido nuevos agencias formativas, muchas veces muy articuladas con instituciones del mundo productivo, y además, como todas las instituciones educativas formales, deben lidiar con una presencia y difusión del conocimiento que desborda los límites, un tiempo bastante impermeables, de las diversas agencias educativas formales.
Se trata de verdaderos desafíos para las IES que están siendo enfrentados por diversas instituciones y proyectos que ven una consistente participación especialmente de universidades. La European University Association elaboró en 2008 una Carta de las Universidades Europeas acerca del Aprendizaje permanente (EUA, 2008) que, comisionada por la presidencia francesa de ese año ha sido posteriormente discutida con todos los ministros de educación de los países miembros. En este documento están definidos diez compromisos que las universidades europeas deberían enfrentar para promover e implementar instancias de aprendizaje permanente, así como, el documento define los compromisos que deberían enfrentar los gobiernos europeos consecuentemente. Es interesante recalcar que los retos implícitos en la realización de condiciones efectivas para el Lifelong Learning no pueden ser asumidos sólo por las instituciones educativas sino, como lo expresa también la Carta de la EUA, deben involucrar a otros actores como son los gobiernos. Sin embargo en este escrito nos interesa concentrarnos en las universidades y vamos a reportar los compromisos identificados para ellas en dicho documento:
1. Incorporación a las estrategias institucionales los conceptos de ampliación del acceso y del aprendizaje permanente;
2. Oferta de educación y aprendizaje para una población estudiantil diversificada;
3. Adaptación de los programas de estudio para asegurarse de que estén diseñados para ampliar la participación y atraer a los estudiantes adultos que regresan (a estudiar).
4. Oferta de servicios apropiados de guía y orientación;
5. Reconocimiento de aprendizajes previos;
6. incorporar el Aprendizaje Permanente en la cultura de calidad;
7. El fortalecimiento de la relación entre la investigación, la docencia y la innovación en una perspectiva de aprendizaje permanente;
8. Consolidación de las reformas que promuevan un ambiente de aprendizaje flexible y creativo para todos los estudiantes;
9. El desarrollo de asociaciones (partnership) a nivel local, regional, nacional e internacional para ofrecer programas atractivos y relevantes;
10. Actuación como modelos de instituciones de Aprendizaje Permanente.
Aunque en una revisión rápida, la lista anterior, para que esos compromisos se puedan traducir en realidad, conlleva para las universidades el diseño y la implementación de políticas y estrategias que significan verdaderos retos para muchas de ellas.
De hecho el concepto de la “diversidad” es el que con más fuerza emerge al analizar el estado de las universidades europeas en relación con el Lifelong Learning. Diversidad que se manifiesta en un conjunto de aspectos, desde la terminología utilizada (que varía desde “Educación continua”, hasta el “Lifelong learning” pasando por términos como “estudios de posgrado”), las modalidades de realización de los programas (presenciales, a distancia, blended, etc.), las modalidades de gestión y organización e los programas, los grupos destinatarios (diversos, en algunos casos grupos específicos para cada programa y en otros indiferenciados), la calidad y tipología de servicios ofrecidos (reconocimiento de aprendizaje previos, servicios de orientación, etc..), etc. (Davies, 2009)
Esta diversidad es seguramente un elemento de fuerza para el desarrollo de praxis efectivas y consciente acerca del Lifelong learning en una perspectiva innovadora para las IES, pero es, al mismo tiempo, un claro indicador de la existencia de diferentes caminos, practicas, modalidades de entender e implementar el Lifelong learning.
La presencia de diversas concepciones y aproximaciones al Aprendizaje Permanente puede ser identificada también en América Latina, aunque en un marco de amplias diferencias en relación con Europa. En ámbito educativo los países latinoamericanos han realizados significativos avances, especialmente en relación con la cobertura y los niveles de escolarización en la educación obligatoria, sin embargo existen grandes situaciones de inequidad (por género, por razones de carácter étnico/cultural, por edad y por capacidad económica). En relación con el concepto de Aprendizaje permanente, Torres (2009) evidencia que el América Latina, éste tiende a ser considerado sinónimo de “Educación de adultos” y suele ser traducido en líneas de intervención gubernamental y metas a ser logradas y no como una categoría que implica cambios en las mismas instituciones educativas. Cabe, además, destacar que el Lifelong Learning tiende a ser considerado como un concepto “importado” desde Europa y no necesariamente respondiente a las especificidades locales (Torres, 2009).
Considerando tanto la relevancia que el Aprendizaje Permanente asume o puede asumir para las sociedades europeas y latinoamericanas, tratando de respectar también las diversas aproximaciones y puntos de partida que caracterizan las EIS de ambas regiones y en la convicción de la importancia del rol que las EIS pueden jugar para el desarrollo de sus sociedades se ha diseñado y se está implementando un proyecto académico entre América Latina y Europa: TRALL.
Proyecto TRALL
Este proyecto partiendo del concepto de Lifelong learning pretende establecer una red de carác ter académica entre universidades europeas y latinoamericanas con particular atención a promover el potenciamiento de las universidades latinoamericanas en la definición de una política y procesos adecuados de lifelong learning. Cabe destacar que el proyecto no pretende “exportar” acríticamente las reflexiones y experiencias europeas en la materia sino busca la definición/construcción de significados compartidos y contextuales a las realidades latinoamericanas en el ámbito de la formación a lo largo de la vida. El énfasis en la horizontalidad de la relación entre los socios europeos y latinoamericanos se quiso reflejar, por lo menos en parte, en el significado de “rebalancing relations” presente en el título del proyecto.
Los objetivos de TRALL son los siguientes:
1. Contribuir a dar soporte a los Instituciones de Educación Superior (IES) en establecer políticas de Lifelong learning, incrementando la sensibilidad acerca de los roles de las IES cono actores formativos que encuentren las necesidades de la sociedad.
2. Contribuir a proveer a la IES latino americanas para el diseño estratégico, la evaluación, la organización, implementación y promoción de curricula de lifelong learning en ámbitos públicos y privados.
Para el desarrollo del proyecto se consideró una secuencia de actividades articuladas en 4 fases o etapas:
1. Levantamiento del “Estado del arte” acerca del LLL en los diversos países latinoamericanos involucrados, y configuración del proyecto en sus aspectos de carácter logísticos;
2. Definición de un marco metodológico para el diseño de curricula de LLL en considerando aspectos como “créditos y competencias”, “metodologías con apoyo de TIC y e-learning”, y ”sistemas de aseguramiento de la calidad”;
3. Implementación de los curricula de LLL en una experiencia pilota;
4. Evaluación, diseminación y explotación de los resultados.
La organización del proyecto se articula en 10 paquetes de trabajo (WP) que buscan reflejar la secuencia adecuadamente integrada de las actividades del proyecto. Ellos son:
WP1: Gestión del proyecto
WP2: Estado del arte sobre LLL
WP3: Marco metodológico
WP4: Diseño e implementación de los prototipos de curricula de LLL
WP5: TIC, elearning y blended learning
WP6: Evaluación
WP7: Créditos y competencias
WP8: Aseguramiento de la calidad en LLL
WP9: Diseminación de los resultados
WP10: Explotación de los resultados
Más allá de estos aspectos, por lo demás comúnes a cualquier proyecto parece relevante subrayar algunos puntos que quieren constituir puntos de fuerzas de TRALL: una perspectiva metodológica que privilegia una aproximación de construcción desde abajo (bottom up), la búsqueda progresiva de involucramiento de actores externos a las instituciones pero relevantes cuando se pretende desarrollar experiencias de LLL y la definición y adopción de un modelo compartido de aseguramiento de la calidad.
La aproximación bottom up considera necesaria la participación activa de todos los socios en las diferentes actividades del proyecto. Esta participación se irá desarrollando tanto en la dimensión interna, específica de cada institución y de su propio contexto, local y nacional, como en la dimensión colectiva, de red, donde los diversos nudos (cada institución puede considerarse como tal) contribuyen a la reflexión acerca de los roles y de las transformaciones que las EIS deben enfrentar para ser actores del LLL, proponiéndose el análisis y la definición de estrategias, procesos e instrumentos para lo anterior.
La recolección y análisis de información que cada institución realizará en su propia realidad (interna y del contexto local y nacional) sobre el LLL, será el punto de partida para el análisis y la reflexión que cada institución llevará a cabo. Esta reflexión y análisis se verá alimentada de la comparación entre las diferentes realidades latinoamericanas además de la información y elaboraciones provenientes de la experiencia europea (aquella específica de los socios europeos y aquella generada por los programas de la Comisión Europea). También la etapa de experimentación de los programas pilotos de LLL será fundamental para ir alimentando este proceso bottom up permitiendo la profundización de las reflexiones, elaboraciones e artefactos definidos con anterioridad.
La definición de estrategias compartidas (sin que ello implique homogeneidad absoluta, puesto que las especificidades locales se mantendrán) sobre el LLL desde la perspectiva de las universidades deberá necesariamente involucrar la participación de otros actores que no necesariamente entran en los procesos de definición de necesidades, diseño, implementación y evaluación de programas. Estos stakeholders, utilizando la expresión anglófona, son diversos como diversos son los ámbitos de la vida donde el aprendizaje a lo largo de la vida se puede dar. Sin embargo entre ellos seguramente encontraremos los gobiernos en sus articulaciones nacionales como locales, las agencias relacionadas con los diferentes sectores productivos y gremiales, los sindicados, las agencias formativas públicas y privadas que se desenvuelven en el ámbito de la formación profesional, etc..
En este proyecto, considerando que, dadas las competencias e intereses que las universidades socias expresaron, en sede de postulación se acotaron los ámbitos de intervención a aquellos orientados a la formación en servicio de los educadores y a las necesidades de formación propias del mundo productivo y en específico aquel reconducible a las PYME, privilegiándose, además, como stakeholders las agencias gubernamentales, locales y/o nacionales, las agencias y asociaciones, entes gremiales relativos a los dos ámbitos antes indicados. Sin embargo este dimensionamiento inicial no es excluyente y otros actores podrán ser incorporados de acuerdo con las necesidades y análisis que realicen las instituciones latinoamericanas.
En el mercado de la formación en el marco del LLL, los programas formativos de cualquier institución, deber responder a demandas de transparencia y evaluación externa que apunten a respetar criterios de calidad. La definición de un marco general de Aseguramiento de la Calidad (QA) para los programas de LLL de las instituciones de TRALL, marco compatible y adaptado a las características de cada una de ellas, es uno de los resultados relevantes del proyecto. Este marco de QA será definido en un proceso que considerará la comparación de buenas prácticas, el diseño de procesos e instrumentos, la experimentación de ellos (contextualmente con la implementación de los curricula piloto) y la evaluación del mismo.
Conclusiones
Llegar a definir el rol de las EIS latinoamericanas en relación con el concepto de Lifelong Learning respetando la diversidad y la riqueza local, y contribuir al diseño e implementación de estrategias y políticas al respecto quiere ser la contribución de TRALL a los desafíos que involucran a nivel global las universidades en este siglo.
El proceso de investigación, diseño y experimentación de experiencias formativas, y de reflexión intra e interinstitucional sobre la temática del Lifelong Learning, que se quiere desarrollar en TRALL quiere ser también una oportunidad para profundizar en el conocimiento mutuo entre instituciones de educación superior latinoamericanas y europeas, con los consecuentes aprendizajes que beneficiarán a todos los socios en sintonía con el llamado y, aún en construcción, espacio educativo común América Latina – Europa.
Está igualmente presente la consciencia de que el itinerario que se logrará recorrer en desarrollo de TRALL quiere ser una contribución, esperamos de calidad, en el marco de un amplio proceso que ve, y verá involucradas en el futuro próximo, a instituciones académicas y de gobierno de varias regiones del mundo.

EAN 21st Annual Conference, University of Zagreb, Croatia, 27th – 29th June 2012. For centuries, universities and institutions of higher learning had been places where many of the rich and powerful acquired knowledge as a matter of course while the small number of very bright but poor or disadvantaged who could find their way there did it with considerable effort. That privilege was challenged and in 1948 the right to education was affirmed in Article 26 of the Universal Declaration of Human Rights, which further underlined that education is not only a human right, it is also a prerequisite for the development of society and the individual. Yet evidence has consistently shown that education remains a privilege rather than a right. Universities with a commitment to equity and diversity are still grappling with issues such as how to reconcile access and quality, and the impact on rankings; and in countries where higher education is not free, how to impose fees without reducing participation and diversity. The ‘Europe 2020’ strategy aims to “improving the responsiveness of education and training systems to new demands and trends, in order to better meet the skills needs of the labour market and the social and cultural challenges of a globalised world.” This requires us not only to prepare students with skills and competences for the work place but also to equip them with values, attitudes, knowledge and confidence to be global citizens. By 2025 two-thirds of jobs will require some form of higher qualification, making access to higher education even more of a necessity than ever before.
Theme
For centuries, universities and institutions of higher learning had been places where many of the rich and powerful acquired knowledge as a matter of course while the small number of very bright but poor or disadvantaged who could find their way there did it with considerable effort. That privilege was challenged and in 1948 the right to education was affirmed in Article 26 of the Universal Declaration of Human Rights, which further underlined that education is not only a human right, it is also a prerequisite for the development of society and the individual. Yet evidence has consistently shown that education continues to be a privilege rather than a right. UNESCO‟s „Education for All‟ Global Monitoring Report 2011 found that education access is still a worldwide problem, due to the complex nature of inequalities associated with gender, ethnicity, wealth and location. Universities with a commitment to equity and diversity are still grappling with issues such as how to reconcile access and quality, and the impact on rankings; and in countries where higher education is not free, how to impose fees without reducing participation and diversity. But this is not to say that measures taken to address demographic, social, economic and technological changes have not transformed higher education, making it more accessible and available to a wider group of learners. The question is: how much more needs to be done bearing in mind that by 2025 two-thirds of jobs will require some form of higher qualification, making access to higher education even more of a necessity than ever before? For Europe, the „Europe 2020‟ strategy stresses the importance of investing efficiently in high quality, modernised and reformed education and training. It sees education and training as key to prosperity and sets targets to reduce early school leavers to less than 10% and increase the proportion of 30-34 year olds having completed tertiary or equivalent education to at least 40%, some through the provision of „second chance‟ education. Europe 2020 further aims to improve “the responsiveness of education and training systems to new demands and trends, in order to better meet the skills needs of the labour market and the social and cultural challenges of a globalised world.” This requires us not only to prepare students with skills and competences for the work place but also to equip them with values, attitudes, knowledge and confidence to be global citizens. How will we rise up to the challenge to achieve the goals?

The last EUIMA project study visit on full-costing implementation in European universities took place at Trinity College Dublin from 23 to 25 January 2012. A particular focus of this study visit was cooperation between universities, the government and funding agencies.
Around 60 participants from 16 countries came to Trinity College to learn about the Irish approach to implementing full costing in a nationwide coordinated process among all relevant stakeholders led by the Irish Universities’ Association (IUA) and supported with funding from the Irish Higher Education Authority.
Brigid McManus, Secretary General of the Irish Department of Education & Skills, placed full costing implementation into a broader national strategic framework. She pointed to the importance of demonstrating the needs of the higher education sector to governments and public funders especially in times of austerity, when all sectors that are mainly publicly funded have to face major budget cuts and compete for scarce resources. “Academic freedom and institutional autonomy are paramount, but they need to be balanced with transparency and accountability.”
In this respect, full costing methodologies are a useful tool to identify all direct and indirect costs of universities’ activities and to make them visible to policy makers, while allowing the sector to have a more solid basis to claim costs back and argue for the need of sufficient and sustainable funding.
Dr Patrick Prendergast, Provost of Trinity College Dublin, highlighted the link between full costing and the financial sustainability from an institutional perspective: “Financial sustainability has never been more important and the current financial crisis proves that universities need to develop tools for financial sustainability to continue delivering high-class education and research.”
The ways that full-costing methodologies can be developed and implemented and how challenges and problems can be addressed in a coordinated process were presented by experts from Trinity College Dublin and five other Irish universities as well as a wide range of stakeholders. Participants received practical advice on how to set up a project plan with concrete milestones, an efficient management structure and an effective communication strategy. Continuous communication externally with all relevant stakeholders and internally from the leadership level to all concerned staff members was presented as one of the key elements of successful implementation by all speakers.
This event was the last study visit in the framework of the EUIMA-Full Costing project. In order to present the outcomes of the whole EUIMA project and to inform ongoing decision-making processes about future EU research funding, EUA will organise a one-day event on “Sharing innovative practices in university modernisation” with EU policy makers on 10 May 2012 in Brussels.

EUA’s Council – comprising EUA’s elected President and Board and the Presidents of national university rectors’ conferences from across Europe – last week (27 January) met with the European Commissioners Androulla Vassiliou and Máire Geoghegan-Quinn to discuss the European Commission’s proposals for the future education and research EU programmes (2014-2020) ‘Erasmus for All’ and ‘Horizon 2020’.
In November, the European Commission proposed an overall budget of 80 billion Euros for Horizon 2020, and 19 billion Euros for Erasmus for All, which represents a significant increase on the current programmes in these policy areas. Over the next six months, European Ministers will carry out a series of discussions on the EU budget for 2014-2020 and the distribution of funds across the different policy fields. Member states (Council of the EU) and the European Parliament will have to come to an agreement on the Erasmus for All and Horizon 2020 programmes before 2014.
European universities have a clear stake in the future funding and structure of the education and research programmes. EUA has therefore already responded to the public consultations held during the development of Horizon 2020 and Erasmus for All. In this context, last week’s EUA council meeting was an important opportunity for EUA to provide further feedback on these proposals.
Commissioners Androulla Vassiliou (Education, Culture, Multilingualism, Youth and Sport) and Máire Geoghegan-Quinn (Research, Innovation and Science) both highlighted EUA’s input to the development of both programmes and reiterated the EC’s commitment to increasing investment in education, research and innovation.

One of the key issues stressed in both programmes is the commitment to improving mobility of students, staff and researchers in the European higher education and research areas. Commissioner Vassiliou explained that around 65% of the Erasmus for All budget proposal had been allocated for learning mobility. While EUA strongly supports the focus on and increased funding for mobility in Erasmus for All, it also believes there is a need to improve the quality of mobility and make it more ‘accessible’ – particularly for European countries with lower income levels and by improving transferability of national grants and loan schemes in the EU.

Another common issue underlined in the programmes was the promotion of excellence in both research and teaching. The Commissioner for Research said she was confident universities would grasp the opportunities to tackle societal challenges in ground-breaking and multidisciplinary ways and that the development of the European Research Area would be a means to generating excellence and growth.
While referring to the results of the consultation of the European Research Area, she underlined the importance of doctoral candidates as the lifeblood of research, making reference to EUA’s DOC-CAREERS II project and EUA’s Salzburg Principles which had helped inspire the new pilot initiatives “industrial doctorates” and “innovative doctoral programmes’’. She indicated that she would like to develop a new partnership approach with stakeholders such as EUA on research careers and mobility, with a particular focus on recruitment practices, and to establish an ERA “roadmap” on these issues with achievable goals.
Both EUA’s President and Vice-President (Professors Jean-Marc Rapp and David Drewry) welcomed the Commission’s efforts to increase funding and to pursue simplification of the funding and participation rules. Speaking about the pursuit of research excellence in universities, Professor Drewry also outlined that it would be important for Europe in the years to come to develop research capacity in areas of strength across Europe’s universities.
Following its meeting with the Commissioners, EUA Council has agreed to draw up a statement for national governments outlining the importance, from the university perspective, of EU investment in research, innovation and education.

Brussels, 30 January 2012 – Erasmus, the world's most successful student exchange programme, celebrates its 25th anniversary this year.
Nearly three million students have benefited from a study period or work placement abroad since the creation of the Erasmus programme in 1987. Under the slogan, 'Erasmus: changing lives, opening minds for 25 years', the silver anniversary celebrations will be launched today by Androulla Vassiliou, the European Commissioner for Education, Culture, Multilingualism and Youth. Erasmus mobility is at the heart of the Commission's strategy to combat youth unemployment by focusing more on skills development – an issue which will be discussed by heads of state and government at today's Informal European Council.
“The impact of Erasmus has been tremendous, not only for individual students, but for the European economy as a whole. Through its support for high-quality teaching and a modern higher education system, with closer links between academia and employers, it is helping us to tackle the skills mismatch. It also gives young people the confidence and ability to work in other countries, where the right jobs might be available, and not to be trapped by a geographic mismatch," said President Barroso.
Commissioner Vassiliou added: "Erasmus is one of the great success stories of the European Union: it is our best known and most popular programme. Erasmus exchanges enable students to improve their knowledge of foreign languages and to develop skills such as adaptability which improve their job prospects. It also provides opportunities for teachers and other staff to see how higher education works in other countries and to bring the best ideas home. Demand for places strongly exceeds the resources available in many countries – one of the reasons why we plan to expand opportunities for study and training abroad under our proposed new education, training and youth programme, Erasmus for All."
In the 2011/2012 academic year, more than 250 000 students will benefit from the Erasmus programme. The most popular destinations for students are expected to be Spain, France, United Kingdom, Germany and Italy, while the countries sending the most students abroad are expected to be Spain, France, Germany, Italy and Poland. The EU has allocated around € 3 billion for Erasmus for the period 2007-13.
Erasmus for All would bring together all the current EU and international schemes for education, training, youth and sport, replacing seven existing programmes with one. This will increase efficiency, make it easier to apply for grants, as well as reducing duplication and fragmentation. Under the new programme, the aim is for up to 5 million people, almost twice as many as now, to get the chance to study, train or teach abroad. The Commission's proposal is currently being discussed by the Member States and the European Parliament, which decide the future budget.
Events marking the celebration
The celebrations for the 25th anniversary of the Erasmus programme will be launched in Brussels today with a conference which will evaluate the programme's impact and discuss its future. Denmark, which holds the EU Presidency in the first half of 2012, together with the European Commission, will also organise a follow-up conference in Copenhagen on 9 May. The anniversary will also be celebrated at events organised in the Member States.
"Erasmus ambassadors" from the 33 countries participating in the scheme will be present at many of these events. The ambassadors, one student and one staff member, have been chosen to represent each country, based on the impact that Erasmus has had on their professional and private lives; their role is to encourage other students and staff to take advantage of the opportunities it offers to change lives and open minds. During the conference in Copenhagen in May, they will present the 'Erasmus Manifesto' which will set out their vision of how the scheme can develop in future.
Background
The Erasmus programme was launched in 1987 with 3 244 young, adventurous students who took part in learning experiences in one of the 11 countries which initially participated in the programme. Now, 33 countries take part in the scheme - the 27 EU member states, Croatia, Iceland, Liechtenstein, Norway, Switzerland and Turkey.
In the past 25 years, the programme has seen a constant rise in both the number of students and in the quality and diversity of the proposed activities. Teachers and other staff, such as university international relations officers who are often the first point of contact for potential Erasmus students, can also benefit from EU support to teach or train abroad – nearly 40 000 did so in 2010/2011.
Work placements in companies abroad have been supported through Erasmus since 2007 and are increasingly popular. Up to now, grants have already been awarded to nearly 150 000 students for this purpose. In 2009/10, 35000 students (one in six of the total) chose a work placement, which was a 17% increase on the previous year.
For more information:
See also the memo on Frequently Asked Questions: Erasmus Programme (MEMO/11/54).
More about the Erasmus programme http://ec.europa.eu/education/erasmus.
Video interviews with Erasmus Ambassadors: http://ec.europa.eu/education/erasmus/ambassadors_en.htm.