Formation Continue du Supérieur

Décret n° 2012-177 du 6 février 2012 portant dissolution de l'établissement public de coopération scientifique « Aix-Marseille Université »
JORF n°0032 du 7 février 2012 page 2160, texte n° 43, NOR: ESRS1134288D.
Publics concernés : usagers et personnels des établissements d'enseignement supérieur membres de l'établissement public de coopération scientifique « Aix-Marseille Université ».
Objet : dissolution de l'établissement public de coopération scientifique « Aix-Marseille Université ».
Entrée en vigueur : le texte entre en vigueur le 1er mars 2012.
Notice : le présent décret a pour objet de dissoudre l'établissement public de coopération scientifique « Aix-Marseille Université », qui comprend les universités Aix-Marseille-I, Aix-Marseille-II et Aix-Marseille-III. Ces trois universités ayant fusionné au sein de l'université d'Aix-Marseille le 1er janvier 2012 en application du décret n° 2011-1010 du 24 août 2011 portant création de l'université d'Aix-Marseille, l'université se substitue à l'établissement public de coopération scientifique pour l'exercice des missions qu'avaient souhaité mutualiser ses membres. L'université d'Aix-Marseille reprend ainsi les droits et obligations de l'établissement ainsi que ses activités.
Le Premier ministre,
Sur le rapport du ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche,
Vu le code de la recherche, notamment ses articles L. 344-1 et L. 344-4 à L. 344-10 ;
Vu le décret n° 2011-1010 du 24 août 2011 portant création de l'université d'Aix-Marseille ;
Vu la délibération du conseil d'administration d'« Aix-Marseille Université » en date du 13 décembre 2011,
Décrète :
Article 1
L'établissement public de coopération scientifique « Aix-Marseille Université » est dissous.
Article 2
Les biens, droits et obligations, y compris les contrats des personnels, ainsi que les activités de l'établissement public de coopération scientifique « Aix-Marseille Université » sont transférés à l'université d'Aix-Marseille.
Article 3
Les comptes financiers des exercices 2011 et 2012 de l'établissement public de coopération scientifique « Aix-Marseille Université » sont établis par l'agent comptable en fonctions lors de la suppression de l'établissement. Ils sont approuvés par le conseil d'administration de l'université d'Aix-Marseille.
Article 4
Le décret n° 2007-380 du 21 mars 2007 portant création de l'établissement public de coopération scientifique « Aix-Marseille Université » est abrogé.
Article 5
Le présent décret entre en vigueur le premier jour du mois suivant sa publication.

L’AUTONOMIE UNIVERSITAIRE EN EUROPE II, TABLEAU DE BORD, par Thomas Estermann, Terhi Nokkala & Monika Steinel. Télécharger le guide L’autonomie universitaire en Europe II.
Avant-propos
Les acteurs de l’enseignement supérieur s’accordent en général à reconnaître toute l’utilité et l’importance de l’autonomie universitaire. Dans ses diverses déclarations, l’Association européenne de l’université (European University Association — EUA) a réaffirmé le rôle crucial de l’autonomie institutionnelle pour les établissements d’enseignement supérieur et pour l’ensemble de la société. Sans être un but en soi, l’autonomie est un préalable essentiel au succès des universités européennes. Faisant suite à l’Étude exploratoire intitulée « L’autonomie universitaire en Europe I », publiée en 2009, le présent rapport pose un nouveau jalon dans la poursuite du travail de l’EUA sur cet important sujet.
Il va plus loin que le rapport précédent dans son analyse du degré actuel d’autonomie des institutions dans les pays membres de l’EUA. Il offre ainsi un outil qui permet, d’une part, d’évaluer l’autonomie des cadres nationaux d’enseignement supérieur par rapport à une référence et, d’autre part, d’établir des corrélations entre l’autonomie et d’autres concepts, tels que la performance, le financement, la qualité, l’accès et la fidélisation. Tout en reconnaissant l’existence de nombreux modèles différents, il tente de cerner des principes et conditions de base importants pour permettre aux universités d’assumer de façon optimale leurs missions et leurs tâches. Reposant sur quatre domaines d’autonomie différents, les tableaux de bord tentent de restituer le point de vue subjectif des institutions sur cette question. Il s’agit de promouvoir le débat et d’encourager les décideurs politiques nationaux à prendre des mesures pour améliorer les conditions de fonctionnement des universités dans le cadre des futures réformes de la gouvernance.
Il est clair qu’autonomie ne signifie pas absence de réglementation. L’État doit fournir un cadre approprié dans lequel les universités peuvent s’acquitter de leurs missions le mieux possible. Ce projet a tenté de comparer différentes conditions cadres, en se concentrant en particulier sur les domaines de l’autonomie organisationnelle, budgétaire et académique et de l’autonomie en matière de ressources humaines.
La mesure, l’évaluation par score et la pondération des différents aspects de l’autonomie se sont révélées complexes et souvent sources de controverses. Dès lors, il s’est avéré capital de présenter de façon transparente la méthodologie utilisée dont une bonne compréhension est essentielle pour interpréter les données et les résultats du tableau de bord.
Le présent rapport révèle que, malgré une amélioration générale de la liberté des institutions universitaires européennes, quelques systèmes n’accordent encore que trop peu d’autonomie à leurs universités et limitent ainsi les performances de celles-ci. Cette étude et d’autres travaux récents de l’EUA montrent, par ailleurs, que les réformes entreprises dans le domaine de l’autonomie devront s’accompagner de mesures visant à développer les capacités institutionnelles et les ressources humaines.
L’EUA, quant à elle, continuera à suivre l’évolution des réformes de la gouvernance, compte tenu de leur importance capitale pour les universités. En 2012, de nouvelles informations et données seront mises à disposition sur une plate-forme en ligne, sur le site Internet de l’EUA.
Enfin, je souhaite remercier les partenaires de ce projet et les Secrétaires généraux des conférences nationales des recteurs d’Europe et leurs experts, qui ont apporté une contribution majeure à ce projet. Professeur Jean-Marc Rapp, Président de l’EUA.
Introduction
Considérées comme importantes pour la modernisation des universités européennes, la gouvernance des universités et la relation entre l’État et les établissements d’enseignement supérieur ont suscité d’intenses débats ces dernières années. Pour observer et analyser l’évolution et l’incidence des réformes portant sur l’autonomie et ses aspects connexes, l’EUA a mené un ensemble d’études de débats et de conférences et s’est appuyée sur son programme d’évaluation institutionnelle. L’importance que les universités membres de l’EUA accordent à l’autonomie se refl ète dans les constatations du rapport « Trends 2010 » de l’EUA, qui révèlent que 43% des répondants des universités perçoivent la réforme de l’autonomie comme une des évolutions institutionnelles les plus importantes de cette dernière décennie (Sursock & Smidt 2010: 18). Diverses études ont en effet démontré les effets positifs de l’autonomie institutionnelle (Aghion et al. 2008: 5; Reichert & Tauch 2005: 7; Estermann & Bennetot Pruvot 2011).
Par son étude « University Autonomy in Europe I » [L’autonomie universitaire en Europe I] (Estermann & Nokkala 2009), l’EUA a commencé à fournir des données sur l’autonomie institutionnelle pour permettre aux intervenants universitaires et aux décideurs politiques de comparer plus effi cacement les systèmes de toute l’Europe. Le Tableau de bord sur l’autonomie constitue une étape supplémentaire dans ce processus car il dresse l’état des lieux de l’autonomie universitaire, classe et évalue les systèmes d’enseignement supérieur selon leur degré d’autonomie. En élaborant une méthodologie qui mesure et évalue par score les différents niveaux d’autonomie institutionnelle des systèmes d’enseignement supérieur d’Europe, ce projet s’engage sur un terrain nouveau. Il entend faire participer tous les acteurs concernés à un débat plus approfondi sur l’autonomie et ainsi contribuer à améliorer les systèmes d’enseignement supérieur. Il offre le point de vue des institutions sur l’autonomie en associant le monde universitaire à toutes les étapes, secteur principalement représenté par les conférences nationales des recteurs d’Europe.
5- Tendances
Les réformes de la gouvernance récemment adoptées dans nombre de pays européens ont eu une incidence sur l’autonomie organisationnelle des universités, entraînant, dans plusieurs cas, un changement de statut juridique. Vu la diversité des cadres législatifs nationaux, il est difficile de comparer les différentes structures organisationnelles. Toutefois, le nouveau statut rend en général les universités plus indépendantes de l’État et s’accompagne le plus souvent d’une participation accrue de personnalités extérieures aux instances dirigeantes des universités.
Dans une majorité d’universités d’Europe, des personnalités extérieures participent maintenant aux processus décisionnels les plus importants des instances dirigeantes. Dans les systèmes où les organes décisionnels ne comptaient auparavant pas de personnalités extérieures, cette évolution est assez controversée, en particulier si une partie de ces membres est sélectionnée par le gouvernement. Leur participation est souvent perçue comme une façon pour les gouvernements de renforcer leur influence sur les processus décisionnels internes, au détriment de l’autonomie institutionnelle.
Dans la plupart des pays d’Europe septentrionale, les universités peuvent sélectionner librement ces personnalités extérieures, bien que dans certains, une autorité externe désigne officiellement les personnalités extérieures proposées par l’université. Dans une majorité de systèmes, le gouvernement continue à contrôler, en tout ou en partie, la désignation de ces personnalités. Malgré une tendance manifeste à réduire la taille des instances dirigeantes et à en accroître l’efficacité, plusieurs systèmes, surtout dans les pays méditerranéens, conservent encore de grandes assemblées.
La plupart des universités sont libres de décider de leurs structures académiques internes et peuvent créer des entités juridiques. Dans plusieurs cas, les institutions peuvent entreprendre certaines activités supplémentaires plus librement via des entités juridiques distinctes.
Le chef d’établissement est toujours choisi par l’institution elle-même. Dans la moitié des systèmes analysés, la sélection ou l’élection doit être confirmée par une autorité externe. Il s’agit d’une formalité dans la plupart des cas mais certainement pas dans tous: dans certains systèmes, l’autorité externe peut exercer une influence considérable sur le processus de sélection. La durée du mandat est presque toujours stipulée dans la loi, sous la forme d’une durée précise ou d’une période maximale.
Pour poursuivre le chemin vers l’autonomie organisationnelle, il sera important de continuer à réduire la taille des instances dirigeantes et d’accorder aux universités plus de liberté pour sélectionner les personnalités extérieures de leurs instances dirigeantes. L’autonomie financière est cruciale pour permettre aux universités de réaliser leurs objectifs stratégiques. C’est pourquoi les restrictions dans ce domaine sont perçues comme particulièrement limitatives. Dans presque tous les pays, les universités reçoivent l’essentiel de leur financement public sous forme de dotations globales. Les budgets par postes sont désormais extrêmement rares. Cependant, dans près de la moitié des systèmes utilisant des dotations globales, les possibilités de répartition interne sont quelque peu limitées par la loi. Ces limitations vont d’une ventilation en grandes catégories, avec peu ou pas de possibilités de transferts de fonds entre celles-ci, au fléchage de certaines parties de la dotation à des fins spécifiques. Dans presque tous les systèmes, les universités reçoivent leur financement pour une période d’un an, ce qui rend une planifi cation à long terme difficile.
Plus de la moitié des systèmes analysés autorisent les universités à constituer des réserves budgétaires. Les autres le leur interdisent ou subordonnent la constitution de telles réserves à des restrictions spécifiques.
Les universités peuvent maintenant emprunter de l’argent dans une majorité de systèmes, même si diverses limitations continuent d’exister. Soit elles ne peuvent emprunter que des montants limités, soit elles doivent obtenir l’autorisation préalable d’une autorité publique. Seuls six systèmes autorisent leurs universités à emprunter sans restriction.
Les institutions peuvent être propriétaires de biens immobiliers dans la majorité des pays analysés, mais ne possèdent pas pour autant réellement la plupart de leurs bâtiments. Ceux-ci peuvent appartenir à des sociétés immobilières publiques ou privées. Même les universités qui sont propriétaires de leurs bâtiments n’ont pas forcément la possibilité de vendre ces derniers ou doivent obtenir une autorisation externe pour procéder à une vente.
En ce qui concerne les droits d’inscription, la situation est très complexe. Les diverses populations d’étudiants − de 1er, 2e et 3e cycles, nationaux/UE ou internationaux − sont traitées de façon très différente. Des droits d’inscription sont réclamés aux étudiants nationaux/UE des 1er et 2e cycles dans une majorité de systèmes. Toutefois, il est rare que les institutions puissent fixer librement le montant de ces droits pour les licences. Souvent, c’est une autorité externe qui détermine unilatéralement le montant des droits d’inscription, fixe un plafond ou établit le montant des droits en concertation avec les universités. Un nombre légèrement plus élevé de systèmes − huit − permet à leurs universités de fixer les droits d’inscription dans les cycles de master.
La situation pour les étudiants internationaux est très différente. Six systèmes seulement interdisent aux universités de réclamer des droits d’inscription aux 1er et 2e cycles. Dans 12 systèmes, les universités peuvent déterminer librement le montant des droits au 1er cycle et, dans 13 d’entre eux, elles peuvent en faire autant au 2e cycle. De récentes réformes, en particulier dans certains systèmes d’Europe du Nord, ont permis aux universités de fixer des droits d’inscription pour les étudiants hors UE, soit librement, soit sous un plafond déterminé par une autorité externe. Dans d’autres cas, les droits d’inscription ont été abolis, la plupart du temps à la suite d’un changement de gouvernement. De futures réformes de l’autonomie financière devraient spécifiquement viser à allonger la période de financement. Il est aussi important que les mesures d’austérité appliquées par les gouvernements à la suite de la crise économique ne mènent pas à un renforcement des contrôles et à une intervention plus directe dans les budgets universitaires.
L’autonomie en matière de ressources humaines s’est améliorée en ce qui concerne les procédures de recrutement. Les universités de la plupart des pays sont libres de recruter leurs personnels enseignant et administratif de haut rang. Seuls quelques pays requièrent la confirmation de la désignation par une autorité externe.
Toutefois, dans la plupart des systèmes, les universités ne sont pas totalement libres de fixer les salaires des membres de leur personnel. Une large gamme de restrictions s’applique à cette matière. Bien qu’aboli ou en cours de suppression dans certains pays, le statut de fonctionnaire du personnel universitaire subsiste dans bien des pays, du moins pour certaines catégories du personnel, dès lors souvent régies par des réglementations plus strictes que les dispositions du droit du travail privé des pays concernés. Dans certains pays, l’autonomie des universités reste limitée par des grilles de rémunération préétablies.
Dans plus de la moitié des pays analysés, les universités appliquent des réglementations spécifiques (en plus du droit du travail standard) pour le licenciement de membres du personnel. Les universités peuvent librement accorder des avancements à leur personnel dans 12 pays. Dans la plupart des autres pays, le nombre total de postes reste réglementé par le gouvernement et les universités ne peuvent donc accorder de l’avancement que si un poste se libère à un niveau supérieur.
Les récentes réformes des processus d’assurance qualité, en particulier, ont eu une forte incidence sur l’autonomie académique. La plupart des pays réglementent le nombre total d’étudiants. La libre admission de tous ceux qui sont titulaires des qualifications de base constitue l’exception à la règle et, même dans ces pays, les pressions qui pèsent sur le financement public pourraient entraîner des changements.
Partout ailleurs, le nombre d’étudiants peut être fixé en concertation avec un pouvoir public ou déterminé unilatéralement, soit par un pouvoir public ou par les universités. Les universités sont libres de sélectionner les étudiants dans plus d’un tiers des pays analysés. Seule une minorité de pays ne permettent pas une telle sélection, soit parce que les admissions sont réglementées par une autorité externe ou en raison de l’application d’un régime de libre admission. L’ouverture de nouveaux programmes requiert généralement une forme d’approbation d’un pouvoir public.
Dans environ un quart des pays analysés, les universités peuvent ouvrir de nouvelles formations sans accréditation préalable. Dans la plupart des systèmes restants, elles doivent faire accréditer les formations qu’elles souhaitent ouvrir ou pour lesquelles elles sollicitent une subvention. La situation est très similaire pour les programmes de licence et de master mais présente des différences plus marquées pour les doctorats. Les universités de la plupart des pays ont pleine compétence pour fermer des programmes d’études. Elles ne doivent négocier de telles fermetures avec un pouvoir public que dans un faible nombre de systèmes.
Dans environ deux tiers des pays étudiés, elles peuvent choisir la langue d’enseignement. Les autres pays imposent diverses restrictions, perçues comme générant un fort désavantage concurrentiel lorsqu’il s’agit d’attirer des étudiants ou des personnels étrangers.
Les universités ne peuvent généralement pas choisir leurs mécanismes d’assurance qualité. Elles ne sont libres de le faire que dans quatre pays. Toutefois, dans un peu moins d’un tiers des systèmes analysés, elles peuvent au moins sélectionner l’organisme d’assurance qualité.
À l’avenir, les réformes dans ce domaine devraient viser à donner aux universités une plus grande liberté pour établir leurs propres critères d’admission. Il sera aussi crucial de trouver le juste équilibre entre autonomie et responsabilisation en encourageant les audits institutionnels ou des évaluations des processus internes d’assurance qualité.
L’analyse révèle que des améliorations ont été apportées dans de nombreux pays et domaines, mais aussi que beaucoup de pays n’accordent toujours pas assez d’indépendance à leurs universités. Il convient de noter que la crise économique, qui a frappé l’Europe en 2008, a eu des effets à long terme non seulement sur les budgets mais aussi sur d’autres aspects de l’autonomie institutionnelle et de la responsabilisation.
Dans certains pays, les gouvernements ont appliqué des mécanismes de pilotage plus directs, qui ont entraîné une augmentation signifi ative des mesures de responsabilisation, pas toujours appropriées. Les débats sur l’efficacité des systèmes d’enseignement supérieur et sur le « bon degré » de diversité institutionnelle pourraient aussi mener certains gouvernements à instaurer des mécanismes de pilotage plus directs. Il est dès lors important d’établir des processus, notamment de dialogue entre parties prenantes, qui renforcent l’efficience et favorisent la diversité sans réduire l’autonomie institutionnelle.
Le fréquent écart entre autonomie formelle et autonomie concrète a déjà été mis en évidence. Cette étude et d’autres rapports de l’EUA ont montré qu’un des grands défi s des réformes de la gouvernance réside dans la mise en oeuvre concrète des réglementations. Pour appliquer les réformes juridiques avec succès, il faut assortir ces réformes d’un soutien au développement des capacités institutionnelles et au développement des ressources humaines.
Pour pleinement tirer parti du renforcement de l’autonomie institutionnelle et mener à bien les nouvelles tâches, il faut des compétences supplémentaires en matière de gestion, management et direction. Il est essentiel de fournir un soutien à l’acquisition de ces compétences pour réussir les réformes de la gouvernance.

Par Sylvain Henry. François Fillon a dévoilé, le 3 février, le nom des 8 campus universitaires et de recherche sélectionnés dans le cadre des “initiatives d'excellence” du grand emprunt. Ces futurs “pôles pluridisciplinaires de rang mondial” bénéficieront d'un budget de 7,7 milliards d'euros.
Aix-Marseille, Toulouse, les pôles parisiens Sorbonne universités et Sorbonne Paris Cité et le campus de Saclay rejoignent Bordeaux, Strasbourg et “Paris sciences et lettres” parmi les campus universitaires lauréats des “initiatives d'excellence” (Idex), projet phare du grand emprunt. C'est ce qu'a annoncé le Premier ministre François Fillon lors d'un déplacement à la chambre de commerce et d'industrie de Bordeaux, le 3 février.
Le Premier ministre a souligné tout l'intérêt de ces “Idex”, qui visent à faire émerger des “pôles pluridisciplinaires d'excellence de rang mondial”. Elles permettront, a-t-il précisé, “d'attirer les meilleurs étudiants, les professeurs et les chercheurs les plus reconnus” en associant les établissements d'enseignement supérieur, les universités, les écoles et en multipliant les partenariats avec les entreprises et les organismes de recherche.
Phase probatoire
Les initiatives d'excellences bénéficieront de 7,7 milliards d'euros dans le cadre du grand emprunt. “Cette somme est considérable dans le contexte actuel mais elle obéit parfaitement à la stratégie que nous avons choisie”, a insisté François Fillon. Des montants qui correspondent essentiellement à des dotations en capital qui seront versées après “une phase probatoire de quatre ans”. Et si les objectifs fixés par le gouvernement sont atteints. Ainsi, lauréats depuis juillet 2011, Bordeaux, Strasbourg et Paris sciences et lettres (qui regroupe notamment Normale sup, le Collège de France et l'université Paris-Dauphine) n'ont reçu “que” 10 millions d'euros chacun pour engager leurs premières actions.
Recalés, les projets de Lyon-Saint-Étienne et du pôle parisien “Hesam” (constitué notamment du Cnam, de l'EHESS et de l'ESCP Europe) pourraient être repêchés. Des “projets de grande qualité”, selon François Fillon, dont les responsables seront reçus prochainement par Laurent Wauquiez, ministre de l'Enseignement supérieur, et René Ricol, commissaire général à l'investissement, en charge du grand emprunt, pour “voir comment les accompagner”.
L'objectif à terme, pour le gouvernement : faire gagner des places aux établissements français dans les classements internationaux. Au risque de créer “un système à deux vitesses”, s'alarme Jean-Paul Huchon, le président PS de la région Île-de-France. “Les Idex ne doivent pas être des îlots de prospérité dans un désert, mais doivent irriguer toute la communauté universitaire”, prévient de son côté Louis Vogel, président de la Conférence des présidents d'université.

By Brendan O'Malley and Jan Petter Myklebust. European Union Research Commissioner Máire Geoghegan-Quinn has warned that she will “name and shame” member states that fail to speed up reform of research. “With Europe crying out for growth, the European Research Area can't wait any longer,” she said.
"We can’t continue with a situation where research funding is not always allocated competitively, where positions are not always filled on merit, where researchers can’t take their grants across borders, where large parts of Europe are not even in the game, where there is a scandalous waste of female talent and where our brightest and best are leaving, never to return.”
Geoghegan-Quinn said she wanted an entirely new ERA partnership, with a stronger role for key stakeholders, and much tougher monitoring of member states’ progress.
“I will not hesitate to ‘name and shame’ those who perform badly against ERA objectives,” she said.
Her warning came at a conference in Brussels on 30 January. The European Commission will now decide which issues should be addressed as priorities when finalising the ERA Framework, to be tabled this June with the aim of completing the European Research Area by 2014.
Responses to a public consultation on the ERA demanded that Europe should be made more attractive for top scientists and globally mobile private investment in research.
More transnationally coordinated research, higher scientific excellence, more cooperation across borders and more research on tackling global challenges were also cited.
The consultation on areas of untapped potential for the development of the ERA opened on 13 September 2010 and ended on 30 November 2011.
Nearly 700 responses and position papers were received from a wide range of stakeholders, the greatest numbers from individual researchers and the higher education sector, followed by public administrations and the business sector. Many national and European research organisations submitted position papers.
Overall, there was overwhelming support for pursuing development of the ERA for completion by 2014, the commission said.
Problems and deficiencies in relation to research careers and mobility emerged as a priority even when the dominant proportion of responses from individual researchers to an online questionnaire was factored out.
Responses from national and European organisations that represent the interests and views of significant numbers of research stakeholders, as well as the official responses from member states, point to cross-border operations, open access and international cooperation as priorities on a similar footing as researcher-related issues.
The online survey indicated that after deficiencies in careers and mobility, the most urgent priorities for researchers are problems relating to research infrastructure, knowledge transfer and cross-border collaboration.
One of the main messages from the research community is the need to attract and retain more leading researchers in Europe and to provide researchers with better and especially business-relevant skills.
The global attractiveness of Europe as a location for researchers and private research and development investment should also be increased by reducing the fragmentation of the European market, and by improving employment and career prospects for researchers.
An absence of open and transparent recruitment procedures was regarded as one of the main barriers to the international mobility of researchers. A lack of political commitment is considered to be the major difficulty for transnationally coordinated research. Much more political will will be needed for national funding agencies to support joint research programmes.
Most respondents consider that universities and public research organisations should be given incentives to develop and implement strong knowledge transfer strategies and structures.
A broad majority of respondents consider that greater involvement of women in science will contribute to European socio-economic growth. Slow progress in achieving gender equality is mainly attributed to the persistence of gender stereotypes in the labour market, lack of support in research institutions and slow progress in their modernisation.
Increased incentives, improved working environments and the inclusion of gender issues in research programmes, content and outcomes were recommended.

By Helena Nazare. In the past 10 years, the European higher education landscape has undergone enormous changes. Many of these have been directly linked with, or driven by, the massification of higher education and the need to efficiently qualify the workforce and equip it with the skills required by a competitive global market.
Hence the Bologna higher education reforms, which brought about the restructuring of degrees, new methodologies focusing on the student learning process, increased mobility of students and staff, and a new emphasis on quality improvement and quality assurance.
At the same time building the knowledge society also required stronger links between the research and teaching missions of universities.
It soon became clear, however, that meeting the goals of Bologna and of the knowledge society demanded more than just restructuring degrees.
Consequently many national reform agendas (Portugal and Finland are just two examples) went further, including new governance structures with increased stakeholder influence, different ways of choosing university leadership and greater use of performance-based funding.
These reforms have had an impact at all levels, creating more competition, but also more cooperation, between universities and also with external stakeholders.
However, by the end of the last decade Europe was – as it still is – confronted by a deep financial crisis, together with major demographic challenges.
Europe’s population is expected to decrease 6% by 2050. In the same period, the 15 to 59 year age group will decline by 30%, while the age group of those above 60 will almost double. The group of school-leavers, from which universities traditionally recruit, is therefore shrinking across Europe, and there is also a danger of increased mobility flows from East and South to West and North.
New challenges
As a result, universities are facing a series of new challenges.
They need to dramatically broaden participation in order to build a competitive workforce, notably through increased participation at master level, as well as through lifelong learning and continuing education. They also have to develop more effective ways to integrate minorities and build better ‘inter-generational bridges’ for learning.
In parallel, the drive for excellence, and to build world-class research universities, means competition for the brightest talent is getting tougher. Many institutions are striving to be ‘world-class’ universities – but what does this mean, and how many can achieve this status?
Rankings and league tables are here to stay and increasingly impact upon institutional behaviour. However, their role in increasing or promoting transparency is far from clear, and if university leaders use them ‘blindly’ this can distort university performance.
An example of this is the lack of consideration by rankings of the situation of the social sciences and the humanities at a time when the need to address global societal challenges in cross-disciplinary ways is overwhelming.
In addition, there is a danger that the efforts of European universities to improve their position in the global rankings may lead them to overlook the need to focus properly on their contribution to the social cohesion and economic development of the regions in which they are situated.
Therefore, in summary, paying too much attention to improving ranking scores can be detrimental to the fulfillment of other important tasks that are core to our higher education institutions.
A new model
For centuries the mission of the university has been, almost exclusively, to educate future governing elites and to search for true knowledge in solitude and freedom (the Humboldt model). While this contributed to the success of the academic enterprise, it also created within academia resistance to interaction with the outside world, strong competition between disciplines and a lack of knowledge integration.
These factors are detrimental to the quality of cutting-edge research, to its relevance and to innovation, contributing also to less efficiency in the use of resources. The ‘grand societal challenges’ can only be addressed by a truly multidisciplinary approach in research and in education.
To enable universities to contribute fully to smart, sustainable and inclusive growth in Europe they need to have the appropriate framework conditions in terms of governance, autonomy, leadership capacity and funding.
Over the last 10 years there has been a strong movement in Europe to modernise university governance and management and at the same time make institutions more responsive, autonomous and accountable. Hence, one could say that models of governance similar to the ones used in the corporate sector are becoming more common.
Leadership capacity is crucial and a key factor of successful institutional development. Thus universities need to pay careful attention to the way in which their leaders are chosen, emphasising leadership and management skills. University leaders need to be able to respond rapidly to change, and in particular to show initiative and to spearhead the change process.
In terms of funding, the European University Association has been monitoring the impact of the economic crisis on universities.
Its analysis has shown that the majority of countries have experienced cuts (some very severe) in the public funding of universities, and in particular in their teaching budgets.
The economic climate has also had a negative effect on collaborative projects with industry, and on institutional autonomy, with governments resorting to direct steering mechanisms, regulations and often intrusive accountability procedures.
Clearly, this brings new challenges for university leaders.
Addressing them requires a modernised idea of the university as an organisation: one with a segmented mission and a clear vision, an institution that recognises the need for knowledge creation through interaction among the different disciplines, from the hard sciences and technologies to the humanities and social sciences.
Above all, it requires institutional autonomy and appropriate support and incentives enabling universities to organise themselves internally, and to define and implement their respective missions, thus providing the added value and the improved quality, performance and outputs that Europe needs.
At the same time, while universities must take this opportunity to modernise and become more responsive to societal needs, they must also remain a source of independent reflection and play the role of a critical conscience.
This means reflecting critically upon societal development while also contributing to the solution of key social challenges, informing public policies and playing their role in educating sustainability-aware citizens.
Universities are no longer ivory towers. Perhaps a better metaphor is that they should be seen as lighthouses, shedding light on and highlighting the paths forward to help society in the present constant process of change.
* Professor Helena Nazaré is president-elect of the European University Association. The EUA's annual conference is from 22-23 March at the University of Warwick in the UK.
See also Colloque annuel de la CPU: participez aux débats, L’avenir des universités en débat à Marseille - Colloque annuel de la CPU- 8, 9 et 10 février, The Global University Summit 2011 (6-7 May 2011).

By David Wheeler. Is internationalization becoming too popular? When ideas become too popular, then academics, despite their feisty image, are less willing to dissent. Associate deans or assistant professors have plenty of their own battles to fight, like getting their share of the budget or winning tenure. When they see the internationalization theme sweeping across campus, they resign themselves to yet another academic fad. They keep their head below the parapet, quietly focusing on their own or their departments’ interests. Being against internationalization may look like being against diversity: a highly risky personal proposition.
The nature of the discussion about internationalization often depends on which side of the Atlantic it occurs. (I’ll save the trans-Pacific differences for another day.) Europeans sometimes talk about the “end of internationalization.” In the debates I have witnessed, the theory is that internationalization has moved out of international offices to all of the other academic and administrative offices on campuses, and thus international offices can be closed down.
But the view in the United States is very different. Some international higher-education consultants avoid working for American universities altogether, in the belief that U.S. universities aren’t serious about internationalization, with miniscule budgets and no one on the senior-leadership teams who represents the global perspective. In this view, the “beginning of internationalization” would be a more appropriate topic at many U.S. institutions, where internationalization is often mentioned but frequently not practiced.
Amid all of this discussion, the opinion that internationalization may be unwise altogether is rarely voiced. So here is a devil’s-advocate view on internationalization, offered up tongue-in-cheek. In particular, here are four reasons for an institution not to internationalize:
Internationalization eats up resources, including time and money. At some point in meaningful internationalization, video conferences and phone calls don’t work anymore, and face-to-face meetings become essential. On overseas trips, academics don’t just lose the time when they are away from their jobs on the home campus. They are distracted before they go by the extra logistical details and jet-lagged when they get back. No matter how much mental or physical stamina someone has, travel takes a personal toll, which means it ultimately takes an institutional toll.
Internationalization requires long-term thinking, and that is hard to come by in academe, because of dependence on governments. While many an academic administrator has crafted a long-term strategic plan, federal and state legislatures, economic cycles, natural disasters, and any number of other unexpected events tend to turn those plans upside down. They are not always redrawn. When disasters hit and money is tight, internationalization is often the first victim.
But there are exceptions. While some international academics have a quarrel with Singapore’s policies on such matters as freedom of speech, the Singaporean government kept spending on its universities right through the global financial crisis. U.S. state legislatures tend not to have the same kind of budgets or guts.
Internationalization requires institutional commitment, not just the commitment of leaders. Many times adventurous, well-meaning, globally minded presidents sally forth and visit other presidents. Consortia are formed. Then leadership changes. Suddenly interest drops, and the institution does not return its partners’ e-mails. Broad institutional support for international adventures is often not there. Better not to sally forth at all.
Universities should focus on supporting their own countries. In short, national competitiveness should win out over efforts at universities cooperating. For instance, because the Chinese government wants to be a “superpower” in higher education, supporting its efforts is against U.S. or European interests.
To be clear, these are all views I do not necessarily hold. What I do believe is that ideas are best sharpened by opposition. While the start-up of branch campuses has sparked robust debate at some U.S. universities, most notably Duke and New York universities, at many institutions, it often seems to be missing.

By Philip Smet. "We work well together, but they are different." So say Dutch students about their foreign peers. And they're talking about a sizable group: there are over 30,000 foreign students enrolled at universities and colleges in the Netherlands.
It is lunchtime at Wageningen University. Students from all over the world gather in the restaurant. Apart from Dutch, a visitor might hear Chinese, Spanish, German, Indonesian, lots of English, and even African languages.
International reputation
Wageningen University has an international reputation in the field of Life Sciences: studies in the field of food and agriculture, plant diseases, clean energy, biology and nature and landscape. So it's no surprise that the school attracts students from all over the world - especially at the Master's and PhD level - and that the higher-level courses are taught primarily in English.
The students often work together in groups, often including people from many different backgrounds and cultures. Sometimes that take a little getting used to - not only because of the language barrier, but also because of cultural differences.
"There are several foreign students on the student council, and there's always at least one chinese student,"says student Willemijn Sneller. "All our meetings are in English, because we want transparency."
Confrontation
Dutch students are quite fast and direct, Sneller notes. "The Dutch prefer to take a direct approach. But international students are often much more polite. They come up with very formal plans of action, even though you can also arrange something casually. Sometimes this shocks them; hopefully they can learn from it."
Arrogant
Different cultures seem struck by different things about the Dutch students. For example, Depi Susilawati from Indonesia says the Dutch are helpful but too direct, too confrontational. "And some are so arrogant," she says.
On the other hand, Surinamese-Dutch student Noushka Poerschka noticed that Dutch people are quicker to speak up if things aren't going the way they want. "In other countries it is the culture to think longer before you speak."
Meanwhile, Wu Ronghao from China says the Dutch often switch to their own language when the topic gets too complicated. "Then I have to say: 'Can we do this in English, please?'"
Teachers
Teachers and professors have to take special care to ensure that the nationalities in groups are mixed. Statistics professor Gerrit Gort sees no problems between Dutch and foreign students. But he notes that foreign students are often better motivated and ask more questions.
"They come to the Netherlands specifically to get their education. They really want to succeed. Dutch students are sometimes less motivated... I like to work with foreign students."
Buddies
Foreign students from Wageningen University can participate in a special 'buddy project' where Dutch students take groups of 15 foreign students and go on outings together or cook for each other.
"In my group there were people from France, Poland, Brazil, and China," says Mirthe Groothuis who has only just started as a buddy. "They become a kind of 'buddy family' - brothers and sisters that they hang out with."
The buddy approach comes from the Erasmus Exchange Network, a club which organises social activities for international students in 36 European countries. Board member Jan Huskens: "It is absolutely enriching to have experience with and an understanding of people from different cultures. The Netherlands is very small, so at some point you often end up working with foreigners. It is also useful to have contacts abroad."
Friends
That enthusiasm is shared by the graduate students at Wageningen University. Yet, it's clear to everyone that Dutch stick together, especially during leisure time. Much like the other main group at Wageningen, the Chinese students. And Lina Lasithiotaki, from Greece, knows every other Greek student at the school, just like all the other Mediterranean students. She knows some Dutch students too, but they don't often hang out or socialise together. It seems that working together might be fine, but when it comes to making real friends, students from around the world prefer people from their own culture.