Formation Continue du Supérieur

By Simon Baker. The UK has been placed 10th in a ranking of the world’s best higher education systems, with the US topping the list.
Researchers from the University of Melbourne applied 20 different measures to data collected from 48 countries and territories to construct the ranking for Universitas 21, an international network of 23 research-intensive institutions. The ranking aims to show which countries create a “strong environment” that allows universities to contribute to growth, provide a high-quality student experience and help institutions compete globally.
The top 10 in the overall ranking were, in order, the US, Sweden, Canada, Finland, Denmark, Switzerland, Norway, Australia, the Netherlands and the UK. Measures used to compile the ranking were grouped into four broad areas: public and private investment; research and workforce output; international connectivity; and environment (such as government policy). Population size was also taken into account. As well as the overall results, the survey also found that investment in research and development was highest in Denmark, Sweden and Switzerland.
The US dominated total output of research journal articles, but Sweden led the measure of percentage of articles per head of population. According to the study’s authors – from the Melbourne Institute of Applied Economic and Social Research at the University of Melbourne – there is a strong relationship between investment and output. Of the top eight countries for output, only the UK and Australia are not among the top eight for resources.
Meanwhile, international students form the highest proportions of total student numbers in Australia, Singapore, Austria, the UK and Switzerland. International research collaboration is most prominent in Indonesia, Switzerland, Hong Kong, Denmark, Belgium and Austria. The report can be found at: http://bit.ly/JmRUaf.

Le rapport de l'IGAS enfin disponible: Le dispositif de formation à l’ostéopathie. Rapport établi par Michel Duraffourg et Michel Vererey, Membres de l’Inspection Générale des Affaires Sociales (IGAS) - Avril 2010 - IGAS. Rapport n° RM.12010-030P.
Le rapport de l'Inspection Générale des Affaires Sociales (IGAS) est désormais disponible. Il a été publié sur le site du SNOF (voir ici) et le SFDO a promptement réagi (voir ici). Nous avons pensé qu'il serait intéressant de publier les éléments importants de ce document de 85 pages. Vous trouverez sur cette page:
Les 18 recommandations des rapporteurs auxquelles nous avons ajouté les propositions trouvées dans le rapport pour mieux faire comprendre celles-ci.
La synthèse des rapporteurs.
La conclusion des rapporteurs.
Ce rapport est directement accessible au format WWF ou au format PDF classique.
Nous remercions particulièrement le SNOF de nous avoir donné l'autorisation de publier ce rapport. Jean-Louis Boutin, Ostéopathe.
Les 18 recommandations de l’IGAS
Tout au long de leur étude, les rapports ont proposé des recommandations pour améliorer le décret concernant les écoles d’ostéopathie et leurs conditions d’agrément:
Recommandation n°1
Préciser l’effectif maximal d’élèves admis en première année d’études et astreindre les écoles à demander un nouvel agrément en cas d’augmentation de cet effectif.
Recommandation n°2
Obliger les écoles agréées à signaler leur changement de locaux et à produire les documents attestant de leur conformité aux dispositions de l’arrêté du 25 juin 1980 modifié portant approbation des dispositions générales du règlement de sécurité.
Recommandation n°3
Mettre en place un cadre (l'analyse budgétaire) et exiger la production d'un coût complet de la formation excluant les pratiques non conformes au code de la consommation telles qu'elles figurent dans la recommandation de la commission des clauses abusives.
Sur cette question [des justificatifs destinés à expliquer les coûts de la formation], la DGCCRF saisie par la mission a rappelé sa propre doctrine qui figure dans une note d'information récente rédigée suite au contrôle de plus de 450 établissements d'enseignement privés dans 41 départements.
Outre les problèmes liés à l'affichage des prix ou à la délivrance d'une note délivrée à la clientèle, la note de cette direction rappelle la recommandation n° 91-01 de la commission des clauses abusives qui a vocation à s'appliquer aux écoles privées de formation à l'ostéopathie et dont l'exposé figure ci-dessous.
La commission des clauses abusives recommande « que soient éliminées des contrats les clauses qui ont pour objet ou pour effet:
1° de faire référence à des conditions générales non communiquées au consommateur et non annexées au contrat;
2° de prévoir un quelconque versement par le consommateur avant la conclusion du contrat quelle que soit la dénomination donnée à ce versement;
3° de permettre au professionnel de modifier unilatéralement le contenu du contrat et l'étendue des obligations des parties;
4° de prévoir que le professionnel ne serait pas tenu de rembourser les sommes payées à l'avance par le consommateur en cas de rupture du contrat ou de non fourniture des prestations par le professionnel pour quelque cause que ce soit;
5° de permettre au professionnel de réviser unilatéralement les prix convenus en dehors des clauses licites d'indexation qui doivent alors figurer dans le contrat;
6° d'affecter les paiements effectués en début d'année scolaire par le consommateur aux autres trimestres ainsi que celles exigeant un prélèvement bancaire, refusant le paiement en espèces, exigeant la remise de chèques non entièrement remplis;
7° d'écarter l'application de la loi n°78-22 du 10 janvier 1978 sur le crédit;
8° de contraindre le consommateur à accepter des ventes ou des services liés ou subordonnés;
9° de permettre au professionnel de rompre unilatéralement le contrat à tout moment;
10° de prévoir des clauses pénales excessives et que, dans tous les cas où une clause pénale est stipulée, soient rappelées les dispositions de l'article 1152 du code civil;
11° d'empêcher la résiliation du contrat à la demande du consommateur qui juste d'un motif sérieux et légitime. »
Texte adopté le 7 juillet 1989.
Recommandation n°4
Exiger que l’école employeur s’assure de l’inscription au fichier ADELI de tous les enseignants ostéopathes
Recommandation n°5
Approfondir la pertinence de la formulation actuelle du critère d’engagement dans une démarche d’évaluation de la qualité de l’enseignement dispensé, principalement au regard de sa faisabilité et de son efficacité.
Recommandation n°6
Les stages en ostéopathie doivent faire l’objet de conventions précises qui définissent les obligations des maîtres de stage et les conditions de validation de ces périodes de stage au titre de la pratique de l’unité C.
Recommandation n°7
Après concertation avec les écoles, fixer un volume minimal d’heures de pratique clinique au sein de la partie pratique de l’unité C. Définir des ratios d’encadrement pour les enseignements pratiques en établissement et les stages à l’extérieur.
Recommandation n°8
Aménager la composition et améliorer le fonctionnement de la commission d’agrément
Cette recommandation est accompagnée de diverses mesures de changement de composition: Par rapport à la composition actuelle de cette commission, la mission propose les aménagements suivants:
- faire présider la commission par un magistrat ou un haut fonctionnaire n'appartenant pas à l'administration gestionnaire (DHOS) de manière à favoriser l'indépendance souhaitable à la conduite des travaux;
- introduire la parité des nombres entre les représentants des administrations et les professionnels;
- assurer la participation de toutes les administrations concernées, à savoir: un représentant de la DHOS, un représentant de la DGS (non représentée actuellement), un représentant de la direction générale de l'enseignement supérieur (un recteur actuellement), un représentant de la DGCCRF (non représentée actuellement), un représentant des services déconcentrés chargés du contrôle de ces écoles (ARS ou DRJSCS, non représentés actuellement);
- la participation d'un représentant des conseils régionaux ne paraît plus utile ; elle a été très épisodique dans le passé et, à la différence de la situation qui prévaut pour écoles d'auxiliaires médicaux, les conseils régionaux n'ont pas de compétence en matière de formation des ostéopathes;
- assurer, à parité avec les représentants des administrations, la représentation des ostéopathes non professionnels de santé, des médecins (conseil national de l'ordre), des masseurs-kinésithérapeutes (conseil national de l'ordre) et des écoles agréées de formation à l'ostéopathie (non représentées actuellement).
Pour chaque demande d'agrément, un rapporteur instructeur devrait être désigné parmi les agents chargés du contrôle au niveau local.
Recommandation n°9
Préciser le contenu et les limites de l’agrément accordé en énumérant les points dont la modification doit impérativement être signalé à l’autorité administrative.
Selon les rapporteurs, la durée d’agrément devrait être illimité, à charge pour l’administration de contrôler la conformité du fonctionnement de l’école aux normes en vigueur et aux conditions d’agrément. En outre, l’agrément doit comporter au minimum:
- L’identité et l’adresse du titulaire de l’agrément
- La localisation et l’adresse des locaux permanents d’enseignement
- L’effectif maximal d’élèves susceptibles d’être admis en 1ère année du cursus de formation.
Recommandation n°10
La DHOS doit assurer un suivi régulier du nombre de diplômes délivrés chaque année par chacune des écoles agréées. Et notamment en donnant au secrétariat de la commission a d’hoc les moyens humains et logistiques nécessaires pour assurer la gestion et le suivi de ces dossiers.
Recommandation n°11
Définir les critères substantiels d’agrément, incluant l’adéquation des locaux aux différentes modalités d’enseignement.
Selon les rapporteurs, les critères suivants au minimum sont indispensables:
- la pertinence du projet pédagogique et sa conformité au référentiel de formation; l'adéquation de la localisation et de l'aménagement des locaux permanents par rapport au projet pédagogique et à l'effectif des élèves dans les différentes années de formation;
- la conformité des locaux en matière de sécurité et d'accessibilité;
- l'adéquation des moyens pédagogiques par rapport au projet pédagogique et à l'effectif des élèves dans les différentes années de formation;
- la qualification du directeur;
- la qualification et la recevabilité des titres des enseignants et tuteurs;
- la pertinence et la qualité des stages offerts aux élèves;
- la pertinence (en quantité et qualité) de la formation à la pratique ostéopathique.
Recommandation n°12
Toiletter la liste des pièces à joindre à la demande d’agrément (annexe à l’arrêté du 25 mars 2007 relatif à la formation en ostéopathie, à la commission d’agrément des établissements de formation et aux mesures dérogatoires).
Recommandation n°13
Élaborer le référentiel de formation à l’ostéopathie.
Recommandation n°14
Utiliser les 860 heures supplémentaires pour renforcer les enseignements actuels de biologie et de physiopathologie (UF 1 à 6) qui passeraient de 1.435 à 2.295 heures
Diversifier les modalités pédagogiques incluant des travaux dirigés et des stages d’observation dans des établissements de santé.
Recommandation n°15
Poursuivre les contrôles dans les écoles grâce aux services déconcentrés.
Les rapporteurs se sont servis d’un certain nombre de formulaires développés par la mission IGAS et le concours de la DRASS de Rhône-Alpes. Ces formulaires, joints en annexe au rapport, sont les suivants:
- Table de contrôle d'un établissement agréé de formation à l'ostéopathie (format MS Word)
- Tableau de suivi pédagogique (format MS Excel)
- Bilan de scolarité (format MS Excel)
- Tableau de mesure et de suivi de la pratique clinique (format MS Excel)
- Tableau d'analyse budgétaire sommaire (format MS Excel)
Les quatre derniers pourraient être utilement utilisés en routine par les écoles.
Recommandation n°16
Les pouvoirs publics (ministres chargés de la santé et de l'enseignement supérieur) doivent assurer par eux-mêmes la reconnaissance des diplômes universitaires susceptibles d'ouvrir droit à l'usage professionnel du titre d'ostéopathe.
Le bien-fondé de l'adjonction du terme « ostéopathie » dans l'intitulé actuel du diplôme interuniversitaire de « médecine manuelle - ostéopathie » mériterait d'être réévalué par les autorités académiques et leur tutelle.
Recommandation n°17
Réévaluer le bien-fondé de l'adjonction du terme « ostéopathie » dans l'intitulé actuel du diplôme interuniversitaire de « médecine manuelle - ostéopathie ».
Recommandation n°18
Faire cesser la concurrence déloyale que les professionnels de santé conventionnés font aux ostéopathes exclusifs et lutter contre les cotations abusives à la charge de l'assurance maladie.
Voici les motivations des rapporteurs:
Pour faire cesser la concurrence déloyale que les professionnels de santé conventionnés font aux ostéopathes exclusifs, il conviendrait de mettre fin à la possibilité pour un praticien de santé de cumuler l'usage professionnel du titre d'ostéopathe et le conventionnement avec l'assurance maladie.
En outre, pour les médecins généralistes, cette mesure serait conforme à la définition de la médecine générale comme médecine de premier recours. La loi I-IPST, avec la rédaction d'un nouvel article L. 4130-1 du code de la santé publique, fixe désormais une série de missions qui recentrent la médecine générale sur le soin au patient et la coordination des soins, missions qui semblent difficilement compatibles avec les exercices particuliers et au premier chef l'ostéopathie.
Pour les masseurs-kinésithérapeutes, pour lesquels la dérive vers l'ostéopathie a pour corollaire la « médicalisation de leur pratique » dans des conditions contestables, le retour vers une pratique que l'on pourrait qualifier de plus orthodoxe serait le meilleur moyen de répondre aux vives critiques qu'entraînent la possibilité de faire prendre en charge par l'assurance maladie des actes d'ostéopathie, qui au surplus ne font pas partie de leur décret de compétence, à l'occasion de séances facturées en lettres-clés AMK.

Synthèse du rapport de l’IGAS (Rapport n° RM.12010-030P)
Le développement de l'ostéopathie en France est le produit d'un long cheminement. Entre 2002 et 2007 les pouvoirs publics ont défini un cadre réglementant l'exercice et la formation des ostéopathes dans des conditions difficiles du fait de l'absence de définition précise de l'ostéopathie et de l'importance des pressions exercées par les organisations représentant les professionnels de cette discipline, quels que soient leur statut et leur position.
Deux décrets (les décrets n° 2007-435 du 25 mars 2007 relatif aux actes et aux conditions d'exercice de l'ostéopathie et n° 2007-437 du 25 mars 2007 relatif à la formation des ostéopathes et à l'agrément des établissements de formation) réglementent respectivement les actes pratiqués et les conditions d'agrément des écoles de formation. Mais ces textes ne définissent ni la nature des actes pratiqués ni le contenu précis de la formation aux concepts et à la pratique de l'ostéopathie.
La pratique de l'ostéopathie est encadrée (1): certaines manipulations sont interdites (les manipulations gynéco-obstétricales et les touchers pelviens) suite aux positions exprimées par le Collège national des gynécologues et obstétriciens français et par l'OMS; d'autres manipulations (les manipulations chez le nourrisson de moins de 6 mois et les manipulations du rachis cervical) ne sont réalisables qu'après un diagnostic médical attestant de l'absence de contre-indication médicale à l'ostéopathie. Mais la Haute Autorité de santé n'a pu définir, selon ses règles de validation, les bonnes pratiques applicables.
Quant à la formation, elle se fait par la voie des diplômes interuniversitaires de « médecine manuelle - ostéopathie » pour les médecins, ou par la voie des écoles privées agréées, pour les professionnels de santé et pour les simples bacheliers.
Les conditions d'agrément de ces écoles, fixées par les textes, se sont par ailleurs révélées fragiles face aux contentieux, dans le cadre d'une procédure d'agrément de faible qualité juridique.
À la date de rédaction du présent rapport 45 écoles sont agréées (24 écoles dispensant une formation ouverte à tous et 21 écoles étant réservées aux professionnels de santé). Mais près d'un tiers des écoles ont obtenu cet agrément sur recours gracieux à la suite, le plus souvent, d'un avis défavorable de la commission nationale d'agrément.
Le nombre d'écoles a ainsi augmenté considérablement du fait de l'importance des recours de la part des promoteurs. L'afflux des contentieux et le volume extrêmement élevé de jugements contraires à l'administration, ont ainsi conduit à des agréments ministériels alors que la commission avait émis des avis défavorables, situation conduisant à une véritable décrédibilisation de la procédure.
Au vu des données issues du recensement des écoles agréées à la fin de l'année 2009, la mission estime, qu'à partir de 2011, entre 1.500 et 2.000 nouveaux ostéopathes sortiront diplômés de ces écoles chaque année; plus de la moitié d'entre eux étant des ostéopathes non professionnels de santé. Si on ajoute les quelque 250 médecins titulaires annuellement du diplôme interuniversitaire de « médecine manuelle - ostéopathie », on obtient un flux de plus de 2.000 nouveaux ostéopathes chaque année, soit un doublement du nombre total d'ostéopathes en cinq ans.
La mission a engagé cinq contrôles d’écoles agréées qui ont donné lieu à quatre rapports contradictoires; la cinquième école, la plus contestable, ne pouvant être contrôlée faute de locaux permanents, puis du fait d’une procédure de cession accélérée par le contrôle en cours.
La synthèse des contrôles montre la grande hétérogénéité des formations.
Les programmes de formation multiplient les cursus: année préparatoire, année complémentaire d'approfondissement ou de recherche, formation continue. Les frais d'étude sont élevés, de l'ordre de 7 000 à 8 000 € par année de formation, avec des frais annexes sans que l'on puisse s'assurer d'une bonne information du public. Les cliniques ostéopathiques destinées, au sein des écoles, à recevoir des patients le font dans des conditions plus ou moins satisfaisantes avec des recrutements qui n'assurent pas un volume de patients suffisant pour former valablement les étudiants. Les stages auprès des ostéopathes installés en ville sont peu utilisés et insuffisamment encadrés.
Face à ces constats, et alors même que la loi oblige à réformer les textes de 2007 du fait de l'augmentation des heures de formation désormais portées à 3.520 heures, la mission recommande une profonde révision des textes applicables.
Il s'agit tout d'abord de mettre un terme à la dérive de la procédure d'agrément. Celle-ci doit être très vite réformée avec de nouvelles règles destinées à asseoir son autorité. La composition de la commission doit être revue avec un président n'appartenant pas à l'administration gestionnaire ; des rapporteurs et des moyens de secrétariat adaptés doivent pouvoir être mobilisés.
Des critères substantiels d'agrément doivent être définis en s'inspirant des dispositions en vigueur pour les écoles d'auxiliaires médicaux, telles qu'elles figurent à l'article R. 4383-2 du code de la santé publique et dans l'arrêté ministériel du 31 juillet 2009.
Dans cette perspective, la qualification et la recevabilité des titres des enseignants et tuteurs doivent être revues à la hausse. La qualité de la formation à la pratique ostéopathique doit être plus exigeante, tant en qualité qu'en quantité.
Ensuite, dès lors que la loi n° 2009-879 portant réforme de l'hôpital et relative aux patients, à la santé et aux territoires (HPST) de juillet 2009 a porté la durée minimale des études de formation à l'ostéopathie (et à la chiropraxie) à 3 520 heures, soit 860 heures de plus que le minimum requis actuel, cette modification du volume horaire global doit être l'occasion de revoir la formation des jeunes ostéopathes.
Sur cette question importante, la mise en place par la loi d'un objectif de formation à hauteur de 3.520 heures perturbe considérablement l'équilibre précaire qui s'était instauré entre les différentes parties prenantes. L'illusion, selon laquelle cette « manœuvre » conduirait à interdire désormais aux professionnels de santé d'acquérir le titre d'ostéopathe, en augmentant de manière dissuasive la durée de formation qu'ils devraient suivre, doit être dissipée. Une telle ambition ne serait légitime que si les pouvoirs publics avaient la capacité de définir un corpus délimitant, avec des critères admis par la communauté scientifique, un contenu de l'ostéopathie entièrement différent des techniques de thérapie manuelle enseignées dans les UFR de médecine et d'assumer clairement l'avènement d'une véritable médecine parallèle ou alternative.
En l'absence de choix de ce type, la voie conforme aux intérêts des malades conduit à retenir de principes simples qui visent à consolider les connaissances de base plutôt qu'à renforcer la formation à l'ostéopathie dont on a précédemment souligné les limites, en particulier sur le plan de la formation pratique.
Dans ces conditions et après avoir entendu l'ensemble des parties prenantes, la mission propose, pour la sécurité des usagers et pour la qualité de la formation des jeunes futurs ostéopathes, d'augmenter à due concurrence les heures de formation consacrées aux sciences fondamentales et à la biologie qui passeraient alors de 1.435 heures à 2.295 heures.
Enfin, la mise à l'étude d'un véritable référentiel de formation viendrait couronner une réforme destinée à maintenir l'avenir même de l'ostéopathie qui, en tant que technique, on pourrait dire de marque, jouit d'un réel engouement du public mais dont tout concourt à gâcher l'image. Mais il ne faut pas sous-estimer la difficulté de la tâche en raison des incertitudes et des divergences sur la nature même de l'ostéopathie et de sa pratique.
Note 1. - Mais l'encadrement de l'exercice ne s'applique pas aux professionnels de santé ostéopathes habilités à réaliser ccs actes dans le cadre de l'exercice de leur profession de santé et dans le respect des dispositions relative à leur exercice professionnel.

Conclusion des rapporteurs
La réforme du dispositif actuel qui régit la formation à l'ostéopathie ne relève plus d'un art de l'exécution. Les problèmes complexes que pose l'application de la loi de 2002 soulèvent en réalité des questions essentielles pour l'avenir même de l'ostéopathie qui, en tant que technique, on pourrait dire de marque, jouit encore d'un réel engouement du public mais dont tout concourt à gâcher l'image. Pour une large part, le cadre juridique actuel n'offre pas les moyens de garantir une architecture harmonieuse.
La prolifération des écoles va conduire à mettre sur le marché d'ici 2015 plus d'ostéopathes qu'il en existe aujourd'hui sur l'ensemble du territoire. Le doublement des ostéopathes diplômés ne pourra s'effectuer sans perdants, sauf à considérer que l'offre entraînera l'augmentation de la demande dans des conditions identiques de tarification, situation qui semble improbable. Aux anciens ostéopathes le plus souvent formés à la kinésithérapie, et à ce titre professionnels de santé qualifiés, se substitueront des jeunes professionnels plus ou moins bien formés et pour l'essentiel avec des pratiques cliniques dissemblables.
Par ailleurs, la mise en place dans la loi d'un objectif de formation élevé à hauteur de 3.520 heures perturbe considérablement l'équilibre précaire qui s'était instauré entre les différentes parties prenantes. L'illusion, selon laquelle cette « manœuvre » conduirait à interdire désormais aux professionnels de santé d'acquérir le titre d'ostéopathe en augmentant de manière dissuasive la durée de formation qu'ils devraient suivre, doit être dissipée. Une telle ambition ne serait légitime que si les pouvoirs publics avaient la capacité de définir un corpus délimitant, avec des critères admis par la communauté scientifique, le contenu de l'ostéopathie et d'assumer clairement l'avènement d'une véritable médecine parallèle ou alternative.
En l'absence de choix positif, la voie conforme aux intérêts des malades conduit à retenir des principes simples qui visent à consolider les connaissances de base plutôt qu'à renforcer la formation à l'ostéopathie dont on a précédemment souligné les limites, en particulier sur le plan de la formation pratique. Au surplus, les tentatives de réintroduire des enseignements ésotériques à l'occasion de l'augmentation des heures se heurte à l'impossibilité pour l'État de définir des programmes de médecine parallèle construits sur la base de croyances rejetées en tant que telles par les scientifiques appelés à les juger.

A ranking of higher education systems based on resources, environment, connectivity and output. New research into national education systems gives the first ranking of countries and territories which are the ‘best’ at providing higher education.
Universitas 21 has developed the ranking as a benchmark for governments, education institutions and individuals. It aims to highlight the importance of creating a strong environment for higher education institutions to contribute to economic and cultural development, provide a high-quality experience for students and help institutions compete for overseas applicants. Research authors at the Melbourne Institute of Applied Economic and Social Research, University of Melbourne, looked at the most recent data from 48 countries and territories across 20 different measures. The range of measures is grouped under four headings: resources (investment by government and private sector), output (research and its impact, as well as the production of an educated workforce which meets labour market needs), connectivity (international networks and collaboration which protects a system against insularity) and environment (government policy and regulation, diversity and participation opportunities). Population size is accounted for in the calculations.
Overall, in the Universitas 21 Ranking of higher education systems, the top five were found to be the United States, Sweden, Canada, Finland and Denmark. Further details can be found under “more information” below. Government funding of higher education as a percentage of GDP is highest in Finland, Norway and Denmark, but when private expenditure is added in funding is highest in the United States, Korea, Canada and Chile. Investment in Research and Development is highest in Denmark, Sweden and Switzerland. The United States dominates the total output of research journal articles, but Sweden is the biggest producer of articles per head of population. The nations whose research has the greatest impact  are Switzerland, the Netherlands, the United States, United Kingdom and Denmark. While the United States and United Kingdom have the world's top institutions in rankings, the depth of world class higher education institutions per head of population is best in Switzerland, Sweden, Israel and Denmark. The highest participation rates in higher education are in Korea, Finland, Greece, United States, Canada and Slovenia. The countries with the largest proportion of workers with a higher level education are Russia, Canada, Israel, United States, Ukraine, Taiwan and Australia. Finland, Denmark, Singapore, Norway and Japan have the highest ratio of researchers in the economy. International students form the highest proportions of total student numbers in Australia, Singapore, Austria, United Kingdom and Switzerland. International research collaboration is most prominent in Indonesia, Switzerland, Hong Kong SAR, Denmark, Belgium and Austria.  
China, India, Japan and the United States rank in the bottom 25 per cent of countries for international research collaboration. In all but eight countries at least 50 per cent of students were female, the lowest being in India and Korea. In only five countries were there at least 50 per cent female staff; the lowest being in Japan and Iran. More information, including the full report, a breakdown of the results and a commentary on the various measures used in these rankings will be available shortly.
Executive Summary and full report. Measure 1: Resources. Measure 2: Environment. Measure 3: Connectivity. Measure 4: Output. Menu of Measures and Data Tables.

Higher education is a dynamo for economic growth, powering the supply of high-level skills and the technological advances for improving productivity and opening up new markets. Where HE flourishes, so can an economy. Until now, however, there has been little interest in the comparative strengths and qualities of national education systems around the world. Which countries and governments provide the best environment? More transparency and clarity is needed around this in order to encourage knowledge-sharing, collaboration and development of opportunities for students in all countries.
While there are a number of well-regarded global rankings of individual institutions, these don't shed any light on the broader picture of the system itself, and its state of 'health' in terms of encouraging and supporting excellence and international links. It's important for governments to be able to benchmark how they're doing. A quality higher education system is one that is well connected internationally facilitates the introduction of new ideas, and fosters trade and other links with foreign countries, through the movement of students and researchers across national frontiers. At the same time, students are increasingly choosing countries to study in as much as individual institutions.
This week saw the first publication of a new ranking of national HE systems, based on research at the Melbourne Institute of Applied Economic and Social Research (University of Melbourne) into data from 48 countries with a developed HE offering. The ranking is organised by Universitas 21, a global network of research universities. The ranking is based on 20 different measures critical to what makes a 'good' HE system, grouped under four umbrella headings: resources (investment by government and private sector), output (research and its impact, as well as the production of an educated workforce which meets labour market needs), connectivity (international networks and collaboration which protects a system against insularity) and environment (government policy and regulation, diversity and participation opportunities). Population size is accounted for in the calculations.
For the UK it's a mixed picture, particularly for a system which continues to attract such a large proportion of international students. Ranked tenth overall, the UK is held down by a ranking of only 27th on resources, including a low rank of 41st for government expenditure. Against that, the UK is ranked only second to the United States on output. The difference in ranking between output and resources is the greatest for all 48 countries and reflects very high productivity. The UK also does well on international connectivity, ranked sixth as it has the fourth largest percentage of international students. It's ranked 13th on environment, losing points for lack of diversity and being ranked at 19 by the World Economic Forum.
While the UK looks to the world stage, many other nations are more interested in what's happening in their region. The four Nordic countries are all in the top seven; four east Asian countries (Hong Kong SAR, Japan, Taiwan and Korea) are clustered together at ranks 18 to 22; Eastern European countries (Ukraine, Czech Republic, Poland, Slovenia) are together in the middle range; and the Latin American countries (Chile, Argentina, Brazil and Mexico) also cluster together. While many countries don't feel they can be a world leader, they do want to match the standards of their neighbours.
Government funding of higher education as a percentage of GDP is highest in Finland, Norway and Denmark, but when private expenditure is added in, funding is highest in the United States, Korea, Canada and Chile. Investment in research and development is highest in Denmark, Sweden and Switzerland. The United States dominates the total output of research journal articles, but Sweden is the biggest producer of articles per head of population. The nations whose research has the greatest impact are Switzerland, the Netherlands, the United States, United Kingdom and Denmark. While the US and UK have the world's top institutions in rankings, the depth of world class higher education institutions per head of population is best in Switzerland, Sweden, Israel and Denmark.
The highest participation rates in higher education are in Korea, Finland, Greece, the United States, Canada and Slovenia. The countries with the largest proportion of workers with a higher level education are Russia, Canada, Israel, United States, Ukraine, Taiwan and Australia. Finland, Denmark, Singapore, Norway and Japan have the highest ratio of researchers in the economy.
International students form the highest proportions of total student numbers in Australia, Singapore, Austria, United Kingdom and Switzerland. International research collaboration is most prominent in Indonesia, Switzerland, Hong Kong SAR, Denmark, Belgium and Austria. China, India, Japan and the United States rank in the bottom 25% of countries for international research collaboration. In all but eight countries at least 50% of students were female, the lowest being in India and Korea. In only five countries were there at least 50% female staff; the lowest being in Japan and Iran.
Competition between individual institutions on regional and international levels is intense and growing as mobility increases and all 'markets' become more open. It's crucial for nations and the appreciation of the global HE system as a whole that attention is not bogged down in rivalries between single 'name' players in HE capable of attracting an elite. Whole country systems matter to mass populations of people, improving their lives and contributing to national and international prosperity. The Universitas 21 Ranking should be recognised as an important reference point for governments and everyone involved in HE, to keep focus and attention on how HE can be galvanised for growth.
Professor Ross Williams, Melbourne Institute of Applied Economic and Social Research, University of Melbourne.

Which countries are the best at providing higher education?
The Universitas 21 Ranking was announced today at Lund University in Sweden. Universitas 21, a network of research universities, has developed their own ranking as a benchmark for governments, education institutions and individuals to highlight the importance of creating a strong environment for higher education institutions that will contribute to economic and cultural development, provide a high-quality experience for students and help institutions compete for overseas applicants. 
So calibrate accordingly when the metrics for 'higher education' don't actually mention education. The researchers looked at the most recent data from 48 countries across 20 different measures. The range of measures is grouped under four headings: resources (investment by government and private sector), output (research and its impact, as well as the production of an educated workforce which meets labour market needs), connectivity (international networks and collaboration which protects a system against insularity) and environment (government policy and regulation, diversity and participation opportunities). Population size is accounted for in the calculations.
Overall, in the Universitas 21 Ranking of higher education systems, the top five were found to be the United States, Sweden, Canada, Finland and Denmark. Government funding of higher education as a percentage of GDP is highest in Finland, Norway and Denmark, but when private expenditure is added in, funding is highest in the United States, Korea, Canada and Chile. Investment in Research and Development is highest in Denmark, Sweden and Switzerland. The United States dominates the total output of research journal articles, but Sweden is the biggest producer of articles per head of population.
The nations whose research has the greatest impact are Switzerland, the Netherlands, the United States, United Kingdom and Denmark. While the United States and United Kingdom have the world's top institutions in rankings, the depth of world class higher education institutions per head of population is best in Switzerland, Sweden, Israel and Denmark.
The highest participation rates in higher education are in Korea, Finland, Greece, the United States, Canada and Slovenia. The countries with the largest proportion of workers with a higher level education are Russia, Canada, Israel, United States, Ukraine, Taiwan and Australia. Finland, Denmark, Singapore, Norway and Japan have the highest ratio of researchers in the economy. International students form the highest proportions of total student numbers in Australia, Singapore, Austria, United Kingdom and Switzerland. International research collaboration is most prominent in Indonesia, Switzerland, Hong Kong SAR, Denmark, Belgium and Austria. China, India, Japan and the United States rank in the bottom 25 percent of countries for international research collaboration. In all but eight countries at least 50 percent of students were female, the lowest being in India and Korea. In only five countries were there at least 50 percent female staff; the lowest being in Japan and Iran.
Lead author, Professor Ross Williams at the University of Melbourne, said, "In a globalised world, a strong higher education system is essential if a nation is to be economically competitive. "While there are a number of well-regarded global rankings of individual institutions, these don't shed any light on the broader picture of how well a nation's system educates its students, the environment it provides for encouraging and supporting excellence. Students choose countries to study in as much as individual institutions, and the Universitas 21 Ranking offers clear data to support decision-making."
Jane Usherwood, Secretary General of Universitas 21, said, "More transparency and clarity is needed around the comparative strengths and qualities of national education systems around the world in order to encourage knowledge-sharing, collaboration and development of opportunities for students in all countries. We hope the Universitas 21 Ranking will become an established point of reference for policy-makers, education institutions and development bodies globally."
Universitas 21 is an international research network of 24 universities and colleges. Its membership works together to encourage international mobility and engagement between staff and students.
The Universitas 21 Ranking
For each group of measures the highest scoring country is given a score of 100 and all other countries are expressed as a percentage of the highest score. Further details can be found at http://www.universitas21.com/link/U21Rankings.

United States 100 
Sweden 84
Canada 83
Finland 82
Denmark 81
Switzerland 80
Norway 78
Australia 78
Netherlands 77
United Kingdom 77
Singapore 75
Austria 74
Belgium 74
New Zealand 73
France 71
Ireland 70
Germany 69
Hong Kong SAR 67
Israel 66
Japan 64
Taiwan 62
Korea 60
Portugal 60
Spain 60
Ukraine 59 Czech
Republic 58
Poland 56
Slovenia 56
Greece 55
Italy 54
Bulgaria 53
Russian Federation 52
Romania 51
Hungary 51
Slovakia 51
Malaysia 50
Chile 49
Argentina 49
China 48
Brazil 47
Thailand 47
Iran 46
Mexico 45
Croatia 45
Turkey 44
South Africa 43
Indonesia 37
India 34

By Geoff Maslen. A novel system of ranking 48 countries and territories said to be the ‘best’ at providing higher education was published today by Universitas 21, the 15-year-old global network of 23 research-intensive universities.
The latest ranking system makes a welcome change from the efforts of a growing number of commercial organisations and other groups to rank individual universities according to their various abilities. The top 10 countries claimed to be best at delivering higher education are the US, Sweden, Canada, Finland, Denmark, Switzerland, Norway, Australia, Netherlands and the UK.
The Universitas 21 results were launched at an event in Sweden at Lund University, where the ranking were described as a “benchmark for governments, education institutions and individuals”.
“It aims to highlight the importance of creating a strong environment for higher education institutions to contribute to economic and cultural development, provide a high quality experience for students and help institutions compete for overseas applicants,” according to a release from the network.
The rankings were produced by researchers at the Melbourne Institute of Applied Economic and Social Research, University of Melbourne. They reviewed the most recent data from 48 countries and territories across 20 different measures grouped under four headings: resources (investment by government and private sector); output (research and its impact, as well as the production of an educated workforce to meet labour market needs); connectivity (international networks and collaboration which protects a system against insularity); and environment (government policy and regulation, diversity and participation opportunities). Population size is also taken into account in the calculations.
The researchers found that government funding of higher education as a percentage of gross national product was highest in Finland, Norway and Denmark. But when private expenditure was included, funding was highest in the US, Korea, Canada and Chile. Investment in research and development was highest in Denmark, Sweden and Switzerland, and although the US dominated the total output of research journal articles, Sweden was found to be the biggest producer of articles per head of population. According to the Melbourne team, the nations whose research has the greatest impact are Switzerland, the Netherlands, the US, the UK and Denmark. While the US and UK have the world's top institutions in rankings, “the depth of world-class higher education institutions per head of population” is best in Switzerland, Sweden, Israel and Denmark.
Countries with the highest participation rates were listed as Korea, Finland, Greece, the US, Canada and Slovenia, while those with the largest proportion of workers with a higher level education were Russia, Canada, Israel, US, Ukraine, Taiwan and Australia. Finland, Denmark, Singapore, Norway and Japan had the highest ratio of researchers in the economy. The U-21 report says international students form the highest proportions of total student numbers in Australia, Singapore, Austria, the UK and Switzerland. International research collaboration is most prominent in Indonesia, Switzerland, Hong Kong SAR, Denmark, Belgium and Austria.
China, India, Japan and the US rank in the bottom 25% of countries for international research collaboration. In all but eight countries at least 50% of students were female, the lowest being in India and Korea. In only five countries were there at least 50% female staff, the lowest being in Japan and Iran. The U-21 report says the results represent an initial attempt to rate national systems of higher education for a relatively large number of countries covering different stages of economic development. While this widened the value of the exercise, it made the data collection more complicated. The researchers hope the rankings will encourage improvements in data, both for included countries and to enable them to extend the range of countries in future updates.
“While there are a number of international rankings of universities, commencing with the seminal Shanghai Jiao Tong index in 2003, less effort has been put into quantitative rankings of national systems of higher education,” the report states.
“A notable exception is the policy brief for the Lisbon Council, in which Edereer, Schuller and Willms in 2008 developed a university systems ranking for 17 selected OECD countries.
“The international rankings of universities emphasise the peaks of research excellence. They throw no light, however, on issues such as how well a nation’s higher education system educates all its students, possessing different interests, abilities and backgrounds.
“Even for universities, [Jamil] Salmi notes that ‘what happens in the institution alone is not sufficient to understand and appreciate the full dynamics of their relative success or failure’.”
Lead author, Professor Ross Williams at the University of Melbourne, said that in a globalised world, a strong higher education system was essential if a nation was to be economically competitive. Williams has previously produced rankings of Australian universities.
“While there are a number of well-regarded global rankings of individual institutions, these don't shed any light on the broader picture of how well a nation's system educates its students, the environment it provides for encouraging and supporting excellence,” he said.
“Students choose countries to study in as much as individual institutions and the Universitas 21 ranking offers clear data to support decision-making."
* Professor Alan Gilbert, the late former vice-chancellor of Melbourne University and later of Manchester University, came up with the idea for a global network of research-intensive universities in 1997. This led to the creation of what he called Universitas 21 in 2003, which he saw as becoming a kind of global for-profit institution with offshoots around the world. Despite some early turmoil, and loss of members and millions of dollars by the founding institutions, the network settled down and now includes 23 universities in 15 countries.

Par Olivier Rollot. 2012 est une année présidentielle a bien des égards puisque les universités viennent d’élire 52 nouveau présidents. Avec un fort renouvellement puisque seulement 17 restent dans leurs fonctions. Nous vous proposons dans ce dossier de découvrir les profils de ceux qui ont été élus à la fin avril (et dont l’élection n’est pas remise en cause par un recours administratif). Avec toujours un suspense insoutenable dans plusieurs universités: trois tours de scrutin et toujours pas de président à Montpellier. A Pau il aura même fallu huit tours de scrutin pour enfin désigner un président!
Que sont devenus les sortants ?
Être président ne vous donne pas la garantie d’être réélu. Loin de là. Si c’est le cas de 17 présidents – Bruno Sire à Toulouse 1, Jean Émile Gombert à Rennes 2, Khaled Bouabdallah à Saint-Etienne, Vincent Berger à Paris Diderot, etc. -, certains sortants ont été battus. a Toulouse l’emblématique Bertrand Monthubert, chargé de la recherche et de l’enseignement supérieur au PS après avoir présidé l’association Sauvons le recherche, a ainsi délogé le président sortant. C’est aussi le cas de Bernadette Madeuf à Paris Nanterre, même si elle avait retiré sa candidature après des élections des représentants des personnels qui lui avaient été très défavorables. Des battus qui l’ont parfois été après une campagne à couteaux tirés pour Olivier Sire, président sortant de l’université de Bretagne Sud, face à Jean Petters, ou Gilbert Angénieux, battu par Denis Varaschin dans une université de Savoie en plein désarroi quant à son avenir.
D’autres présidents, comme Françoise Moulin Civil ( Cergy-Pontoise) ou Claude Condé (Franche-Comté), ne pouvaient pas se représenter après avoir déjà effectué deux mandats. D’autres enfin avaient tout simplement décidé de ne pas se représenter comme Yves Lecointe (Nantes), Georges Molinié (Paris 4) ou encore l’emblématique Axel Kahn (frappé lui par la limite d’âge).
Où sont les femmes ?
Une constante: la faible représentation des femmes. Dans beaucoup d’université qu’elles dirigeaient des hommes les ont remplacées. A Paris-Est Créteil, Simone Bonnafous laisse ainsi sa place à Luc Hiltinger, à Paris 10 Nanterre La Défense Jean-François Balaudé succède à Bernadette Madeuf, à Versailles Saint-Quentin Jean-Luc Vayssière remplace à Sylvie Faucheux alors qu’à l’Université de Cergy Pontoise c’est François Germinet qui succède à Françoise Moulin Civil. Enfin en province, l’Université Blaise Pascal Clermont 2 voit Mathias Bernard être élu à la place de Nadine Lavignotte. Seules Anne Fraïsse et Marie-Christine Lemardeley ont été réélues (respectivement de Montpellier 3 et de la Sorbonne Nouvelle). Heureusement quatre femmes ont aussi conquis des universités: Brigitte Plateau prend la tête de l’INP Grenoble, Hélène Pauliat de l’université de Limoges, Fabienne Blaise de Lille 3 Charles-de-Gaulle et Frédérique Vidal de l’université Nice Sophia Antipolis.
La Conférence des présidents d’université (CPU) s’émouvait déjà en début d’année de la faible représentation des femmes (12 membres pour 122 universités et établissements membres de la CPU) en constatant, dans sa lettre mensuelle de mars – sous le titre « La femme est l’avenir de l’université » ! -, qu’il était probable que le nombre déjà très réduit de femmes présidentes  le soit « encore plus d’ici la fin de l’année ». Et de constater que la plupart des présidents étant des professeurs d’université, le vivier de femmes candidates potentiel est faible puisque « parmi ces professeurs on ne compte actuellement que 20% de femmes, pour 40% chez les maîtres de conférences ». Et la CPU de rappeler alors avoir adopté en 2011 une mention en faveur de « l’égalité et de la parité entre les femmes et les hommes ».
Quel âge faut-il avoir ?
L’âge moyen varie mais la quarantaine semble l’âge minimum pour accéder aux fonctions de président. C’est le cas de François Germinet, 41 ans, qui prend la tête de l’université Cergy-Pontoise, de Pascal Olivard, 45 ans (université de Bretagne-Occidentale), Mathias Bernard, 42 ans (Clermont II) ou encore de Dean Lewis, 46 ans, tout nouveau président de l’université Bordeaux 1. Une exception: Sébastien Bernard qui prend la présidence de Grenoble 2 à seulement 37 ans.
Mais on peut aussi avoir la cinquantaine comme Jean Peeters (université de Bretagne-Sud, 50 ans) ou Jacques Bahi (Franche-Comté, 51 ans) ou même la soixantaine comme Paul-Marie Romani (université de Corse, 61 ans) ou Jean-Emile Gombert (61 ans, réélu à la tête de Rennes 2).
Quel profil ?
Tous les profils universitaires ont leur chance même si on note une sur-représentation très nette des PU-PH (professeurs des universités – praticiens hospitaliers) qui prennent la tête des universités d’Angers (avec Jean-Paul Saint André), Bordeaux 2 (Manuel Tunon de Lara), Grenoble 1 (Patrick Lévy), Nantes (Olivier Laboux), Paris Est Créteil (Luc Hittinger) et l’UPMC (Jean Chambaz) tout en conservant Aix Marseille (Yvon Berland), Lyon 1 (François-Noël Gilly) et Rennes 1 (Guy Cathelineau). Beaucoup d’économistes également parviennent ou se maintiennent à la tête d’universités comme Khaled Bouabdallah (Saint-Etienne), Philippe Dulbecco (université d’Auvergne), Paul-Marie Romani (Corse) et Yannick Lung (Bordeaux 4).
Sinon, on retrouve aussi bien des historiens (Mathias Bernard, Jean-Luc Mayaud, Denis Varaschin et Jean-Michel Minovez) que des mathématiciens (Mohamed Amara, Jacques Bahi et François Germinet), des électroniciens (Dean Lewis et Pascal Olivard), un philosophe (Jean-François Balaudé), des juristes (Philippe Augé, Sébastien Bernard et Xavier Vandendriessche) ou encore un sportif (Fabrice Lorente, titulaire d’un doctorat STAPS) alors que c’est un historien d’art, Barthélémy Jobert, qui prend pour la première fois la tête de ce fleuron de l’université française qu’est l’université Paris-Sorbonne (Paris-IV).
En résumé
Voici un petit résumé de ces élections avec, pour mieux connaître les heureux élus, des liens sur les sites de leur université, sur leur fiche sur Educpros ou sur la source la plus complète et la plus à jour sur leur profil.

PACA
Aix Marseille Université : Yvon Berland réélu
Avignon et Pays du Vaucluse : Emmanuel Ethis réélu
Nice Sophia-Antipolis : Frédérique Vidal succède àAlbert Marouani

FRANCE
Angers : Jean-Paul Saint-André succède à Daniel Martina
Auvergne : Philippe Dulbecco réélu
Bordeaux 1 : Dean Lewis succède à Alain Boudou
Bordeaux 2 Victor Ségalen : Manuel Tunon de Lara réélu
Bordeaux 3 Michel de Montaigne : Jean-Paul Jourdan succède à Patrice Brun
Bordeaux 4 Montesquieu : Yannick Lung réélu
Bretagne Occidentale : Pascal Olivard réélu
Bretagne Sud : Jean Peeters succède à Olivier Sire
Cergy Pontoise : François Germinet succède à Françoise Moulin Civil
Clermont 2 Blaise Pascal : Mathias Bernard succède à Nadine Lavignotte
Corse : Jean-Marie Romani succède à Antoine Aiello
Évry Val d’Essonne : Philippe Houdy succède à Alain Zozime
Franche Comté : Jacques Bahi succède à Claude Condé
Grenoble 1 Joseph Fourier: Patrick Lévy succède à Farid Ouabdesselam
Grenoble 2 Pierre-Mendès-France : Sébastien Bernard succède à Alain Spalanzani
INP Grenoble : Brigitte Plateau succède à Paul Jacquet
INP Toulouse : Olivier Simonin succède à Gilbert Casamatta
La Rochelle : Gérard Blanchard réélu
Lille 2 : Xavier Vandendriesschesuccède à Christian Sergheraert
Lille 3 Charles-de-Gaulle : Fabienne Blaise succède à Jean-Claude Dupas
Limoges : Hélène Pauliat succède à Jacques Fontanille
Littoral Côte d’Opale : Roger Durand réélu
Lyon 1 Claude Bernard : François-Noël Gilly succède à Alain Bonmartin
Lyon 2 Lumière : Jean-Luc Mayaud, succède à André Tiran
Montpellier 1 : Philippe Augé réélu
Montpellier 3 : Anne Fraïsse réélue
Nantes : Olivier Laboux succède à Yves Lecointe
Paris 3 Sorbonne Nouvelle : Marie-Claude Lemardeley réélue
Paris 4 Sorbonne : Barthélémy Jobert succède à Georges Molinié
Paris 5 Descartes : Frédéric Dardel succède à Axel Kahn
Paris 7 Diderot : Vincent Berger réélu
Paris 10 Nanterre La Défense : Jean-François Balaudé succède à Bernadette Madeuf
Paris Est Créteil : Luc Hittinger succède à Simone Bonnafous
Paris Est Marne la Vallée : Gilles Roussel succède à Françis Godard
Paris Nord 13 : Jean-Loup Salzmann réélu
Pau et Pays de l’Adour : Mohamed Amara succède à Jean-Louis Gout
Perpignan Via Domitia : Fabrice Lorente succède à Jean Benkhelil
Poitiers : Yves Jean succède à Jean-Pierre Gesson
Reims Champagne Ardenne : Gilles Baillat succède à Richard Vistelle
Rennes 1 : Guy Cathelineau réélu
Rennes 2 : Jean-Emile Gombert réelu
Saint Etienne : Khaled Bouabdallah réélu
Savoie : Denis Varaschin succède à Gilbert Angénieux
Toulouse 1 Capitole : Buno Sire réélu
Toulouse 2 Le Mirail : Jean-Michel Minovez succède à Daniel Filâtre
Toulouse 3 Paul-Sabatier : Bertrand Monthubert succède à Gilles Fourtanier
UPMC : Jean Chambaz succède à Maurice Renard
Valenciennes et du Hainaut-Cambrésis : Mohamed Ourak réélu
Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines : Jean-Luc Vayssière succède à Sylvie Faucheux.

Par Olivier Rollot. François Hollande face à l’enseignement supérieur: ce que demandaient universités et grandes écoles avant les élections.
Avant les élections présidentielles les institutions représentatives de l’enseignement supérieur français comme certains de ses acteurs emblématiques ont présenté leurs propositions pour l’avenir de l’enseignement supérieur. Voici un résumé de ce que demandaient la Conférence des présidents d’université (CPU), la Conférence des Grandes écoles (CGE), et la Conférence des directeurs des écoles françaises d’ingénieurs (Cdefi) mais aussi les propositions de Grenoble École de Management au travers de son livre blanc intitulé « Former les dirigeants de 2030 ».
Le « modèle » français
C’était la première proposition de la CPU et ce n’était pas par hasard si la Conférence demandait que soit reconnuun « modèle français d’organisation »dans lequel « l’enseignement supérieur et la recherche sont un bien public et doivent être financés majoritairement et de façon pérenne par l’État ». On voit bien là combien certaines composantes universitaires - essentiellement en lettres et sciences humaines -, à la fois essentielles à l’université et peu à même d’obtenir des financements privés, ont craint ces dernières années un désengagement de l’État dans le cadre de la LRU.
De la même façon, la Cdefi estimait que « le modèle "à la française" avec une habilitation par la Commission des Titres d'Ingénieurs (CTI) - malgré toutes les idées reçues dont on l'affuble - était un succès » et d’insister: « Tous les ans, des pays étrangers émergents nous demandent d'implanter nos formations sur leur sol ou de les accompagner dans la création de leurs propres formations d'ingénieurs ». Mais elle se distinguait totalement de la CPU en prônant l’émergence de 3 à 5 grands établissements technologiques en France sur le modèle d’établissements analogues existant chez nos principaux partenaires étrangers (TU en Allemagne, Universités TECH aux États-Unis…).
Le financement de l’enseignement supérieur
« Le niveau de financement actuel des universités, malgré l’effort réel de ces dernières années, demeure insuffisant au regard des comparaisons avec les pays de l’OCDE. » On ne saurait être plus clair selon une CPU qui demandait que l’effort soit maintenu pour le supérieur et insiste pour que « l’équité sociale de la dépense publique d’enseignement supérieur soit un objectif majeur du financement de l’enseignement supérieur ». Traduisez : donner autant de moyens à tous les étudiants et combler le retard des universités sur les grandes écoles et les prépas en ma matière.
De son côté, la CGE demandait que les dépenses de l’enseignement supérieur et la recherche augmentent d’un point de PIB. Soit 20 milliards d’euros à « répartir entre familles, entreprises et État ». La CGE insistait également pour que l’État reconnaisse « la mission de service public de l’enseignement supérieur associatif et consulaire » et « participe à son financement » arguant que ce système forme 120 000 étudiants et fait économiser chaque année 1 milliard d’euros à l’État. Alors que selon elle 5 milliards d’euros ont été donnés à l’enseignement supérieur public, elle demandait que les 6% d’étudiants formés par ces établissements reçoivent 6% de ces 5 milliards soit 300 millions d’euros.
Enfin, la Cdefi demandait le doublement de « la dépense annuelle moyenne de formation par étudiant pour ramener la situation française à la moyenne de nos principaux partenaires étrangers ». Elle suggérait également que 20% du Crédit d’impôt-recherche (CIR) rendu aux entreprises soit consacré au financement des établissements d’enseignement supérieur et de recherche. 20% que les entreprises seraient libres de « reverser aux établissements de leur choix ».
Les bourses d’études et aides aux étudiants
En proposant de « transformer la demi-part fiscale, anti-redistributive, en crédit d’impôt formation supérieure (CIF) », la CPU s’engageait clairement du côté des propositions – controversées ! – de l’économiste Thomas Piketty. La CPU expliquait ainsi que « pour les étudiants diplômés, il pourrait être associé au remboursement de prêts indexés sur les revenus imposables ultérieurs, donc équitable fiscalement ». En clair c’était la fin de l’université gratuite pour tous et, sur le modèle de Sciences Po Paris, plus de moyens pour les universités. Des propositions rejetées par quasiment tous les candidats. Enfin, la CPU proposait d’ « augmenter très fortement les aides sociales aux étudiants, et de les étendre à 50% d’entre eux ».
En contrepartie de la « mise à niveau » des frais de scolarité, la Cdefi demandait que les établissements d’enseignement supérieur puissent se porter garants du financement des études de certains de leurs étudiants, en « leur accordant directement des prêts à taux zéro remboursables dans les premières années de la vie active ». Le remboursement de ce prêt par le diplômé donnerait droit à un crédit d’impôt sous réserve qu’il « travaille en France pendant 5 ans ».
Enfin, dans son livre blanc, Grenoble École de management imaginait, à l’image des pays scandinaves, que chaque étudiant reçoive une aide importante de l’État, sous forme de bourse ou de prêt, indépendamment des ressources parentales. Un « crédit enseignement » qu’ils « pourraient affecter selon leurs priorités et aspirations ».
L’ouverture sociale
Souvent critiquée sur le sujet, c’est la CGE qui était la plus en pointe sur le sujet avec toute une gamme de propositions visant à « amplifier la diversification des filières d’accès aux grandes écoles pour y attirer des profils divers, notamment en termes d’ origine sociale », à « rattraper les écarts scolaires entre le niveau à la sortie du bac et les attendus des grandes écoles » et à « adapter les modalités des concours d’entrée pour diversifier les connaissances évaluées et tester des compétences et des potentiels ».
Dans le même esprit, Grenoble École de management proposait de « repenser le concours pour qu’il soit en adéquation avec le plus grand nombre ». L'idée séparer les épreuves en deux grandes familles: un tronc commun (tests de logique, anglais,  QCM, etc. et un tronc dit « perso » composé d’une liste de matières parmi lesquelles le candidat pourra choisir en fonction de ses points forts et de son parcours: langues, culture, histoire, marketing, comptabilité, mathématiques, chimie, sport… Enfin, l'école proposait d'y ajouter une première épreuve orale « carte blanche », courte, au cours de laquelle chaque postulant devrait présenter une réalisation, un projet ou une oeuvre personnelle.
Les frais de scolarité
La CGE proposait que les frais moyens de scolarité annuels grimpent à 3000 euros par an, soit un total « d’un mois de salaire par années d’études supérieures abouties ». Un montant en hausse mais à « payer après ses études » sur 5 ans.De plus, elle insistait pour que soient « complétés les dispositifs actuels de financement des études » avec la « mise en place de prêts d’honneur » ou de « cautions aux prêts apportés par les écoles ».
La Cdefi demandait elle la « possibilité de moduler de façon modérée les droits d’inscription de l’ensemble des formations de l’Enseignement supérieur français, en tenant compte de la situation sociale de chaque étudiant ». Une hausse qui devrait « s’accompagner d’une série de mesures complémentaires parmi lesquelles l’augmentation de la contribution des entreprises au financement des établissements ». La Cdefi proposait ainsi de « créer un dispositif nouveau de financement de la formation d’un étudiant par une entreprise ». En contrepartie « l’étudiant s’engagera à travailler au sein de l’entreprise pendant un nombre d’années données après l’obtention de son diplôme ».
Si l’autonomie reste une priorité, la CPU ne tenait-elle pas qu’elle aille jusqu’à la fixation de droits d’inscription et demandait que les droits d’inscription aux diplômes nationaux soient fixés nationalement.
La sélection
Là encore la CPU réaffirmait ses valeurs en estimant que « l’absence de sélection à l’entrée à l’université est le corollaire de l’objectif de démocratisation, de justice sociale et d’élévation du niveau de qualification supérieure de notre population ». Pour y parvenir les universités devaient selon elle organiser des « parcours adaptés à leur diversité, associés à des outils d’orientation effectifs ».
La Cdefi se voulait aussi ouverte en proposant de « renforcer la sélection par un système d’orientation activepermettant une régulation des flux à l’entrée de l’ensemble des formations de niveau L, M et D de l’Enseignement supérieur français ». Et elle précisait qu’il ne s’agissait pas ici « d’exclure mais de réguler les flux à l’entrée de l’enseignement supérieur par un solide système d’orientation active basée sur une interface unique permettant à chaque lycéen, fonction de son classement et de ses aspirations de postuler à l’entrée des formations de son choix ».
La CGE allait bien plus loin en demandant que l’université autonome ait « le droit de choisir ses étudiants ».
Le rapprochement universités / grandes écoles
S’estimant les grandes oubliées des réformes engagées ces dernières années dans l’enseignement supérieur, les écoles d’ingénieurs, par l’entremise de la Cdefi, revendiquaient que les changements nécessaires ne se fassent plus « en se concentrant uniquement sur une catégorie d'établissements au détriment d'une autre ». Et d’insister : « Un investissement spécifique était nécessaire pour les universités. Nous l'avons admis et nous l'avons soutenu. Les politiques à conduire désormais imposent que l'ensemble des acteurs de ce secteur soient concernés et s'impliquent, chacun amenant sa spécificité et ses atouts ».
Ce qui supposait de rompre avec la « tradition française de cristallisation des oppositions entre écoles et universités ». Selon la Cdefi, « ces vieilles querelles sont aujourd'hui largement dépassées ne serait-ce que parce que 56 écoles d'ingénieurs sont internes aux universités ». Surtout la Cdefi estimait que « la  richesse de notre système réside au contraire dans son pluralisme ».
La CPU insistait elle sur le fait qu’il faille « poursuivre le rapprochement entre universités, écoles et organismes de recherche » tout en restant pragmatique et en affirmant que « cette démarche dont le cadre juridique et les modalités ne sont pas figés, dépend de chaque contexte ».
La recherche
Thème éminemment conflictuel entre universités et grands organismes, la recherche était au centre des propositions de la Cdefi quand elle demandait que les établissements d’enseignement supérieur et de recherche soient les « opérateurs majeurs de la recherche en France, les organismes nationaux de recherche étant le lieu d’élaboration des grandes orientations stratégiques ». De quoi ravir le Cnrs!
La CPU était plus prudente puisqu’elle considèrait elle que « les organismes nationaux de recherche ont un rôle essentiel à jouer, non seulement de pilotage scientifique national, mais aussi d’appui déterminant à l’activité de recherche qui se conduit principalement avec les établissements universitaires ». Et de conclure : « Ceux-ci ont besoin d’organismes de recherche forts, dont ils sont les partenaires ».
L’alternance
La CPU entendait bien que les universités soient présentes dans le mouvement de développement de l’alternance dans l’enseignement supérieur. La Cdefi demandait elle un rehaussement du minimum contributif des entreprises au financement de l’apprentissage en le passant de 1600 à 3000€ par apprenti ». Elle proposait également l’ouverture d’états-généraux de l’apprentissage.
Les étudiants étrangers
La « circulaire Guéant » visant à compliquer la tâche des étudiants étrangers qui souhaitaient rester travailler en France après leur cursus a eu des effets dévastateurs sur l’image de la France dans le monde. La CPU demandait donc que soit adoptée une « grande loi sur les conditions d’accueil, de séjour et de première insertion professionnelle des étudiants internationaux ». La Cdefi n’était pas en reste quand elle demandait la garantie pour« tout diplômé étranger issu d’une filière sélective de l’Enseignement supérieur français à niveau M et D, la possibilité de pouvoir travailler en Franceaux termes de ses études s’il peut justifierd’une promesse d’embauche conforme à sa qualification ». La nuance étant dans le terme « filière sélective » qui exclurait donc les étudiants entrés en licence universitaire?
Mais c’est certainement la CGE qui était le plus en pointe sur le sujet en reprenant sa proposition d’accueillir « chaque année 50 000 jeunes étrangers de plus pendant 10 ans ». Ce qui porterait le nombre total d’étudiants étrangers en France à 750 000 dont 350 000 avec des scolarités gratuites et les autres « contribuant à hauteur de 125% du coût des formations ».
Et maintenant ?
Vraisemblablement ministre d'un grand ministère de l’Éducation nationale de l'Enseignement supérieur de la Recherche et de la Jeunesse, Vincent Peillon va maintenant devoir répondre à toutes ces demandes tout en sachant que ses marges de manoeuvre budgétaires risquent d'être faibles. D'autant que, si l'avenir de la jeunesse est au coeur de son programme, la priorité du nouveau Président semble devoir être pour l'enseignement supérieur, grand oublié du dernier quinquennat et dont il a justement souligné qu'il souffrait d'un manque de moyens par rapport aux autres grands pays de l'Ocde. Et il est vrai qu'il faut sans doute mieux renforcer les fondations si on veut que le toit tienne bien!

Le lundi 14 mai 2012 à 11h30, Bertrand HEBERT, Directeur général de l’Apec et Luc HITTINGER, Président de l’Université Paris-Est Créteil renouvelleront la convention partenariale signée pour la première fois en 2000. L’objectif est de poursuivre le développement et renforcer des actions concrètes pour aider les étudiants à mieux préparer leur insertion professionnelle.
Se préparer à la recherche du premier emploi
Les étudiants et jeunes diplômés doivent disposer de compétences particulières pour mener à bien leur recherche d’un premier emploi. Pour l’aider dans cette mission, l’Université Paris-Est Créteil est associée depuis 2000 à l’Apec, partenaire des établissements d’enseignement supérieur. Pour Bertrand Hébert, son Directeur Général: « En s’engageant au côté des établissements d’enseignement supérieur, l’Apec souhaite apporter son appui dans l’élaboration d’un plan d’action commun visant à organiser, coordonner et faire fonctionner les activités d’aide à l’insertion professionnelle tout au long du cursus de formation ».
« L’université porte une attention particulière à l’ouverture de ses étudiants sur le monde contemporain. Elle travaille depuis toujours avec les acteurs économiques de ses territoires d’implantation en faveur de la professionnalisation de ses formations », précise Luc Hittinger, Président de l’UPEC.
Renforcer le partenariat
La convention signée entre l’Apec et l’Université Paris-Est Créteil a permis de mettre en place des actions communes à destination des étudiants et des personnels visant à renforcer l’aide que l’UPEC apportait déjà à ses étudiants: travail sur le projet professionnel, meilleure connaissance du marché de l’emploi pour accéder plus facilement au premier emploi…
La nouvelle convention consolide le partenariat entre l’Apec et l’UPEC par la mise en place ou le renforcement des actions auprès des étudiants et des enseignants:
- La création et l’animation des modules d’aide à l’insertion professionnelle;
- La formation des enseignants et des personnels de l’université permettant de mieux appréhender le marché de l’emploi;
- Le développement des activités mettant en relation les étudiants avec les entreprises;
- La découverte des services sur mesure mis en place par l’Apec à destination des étudiants et jeunes diplômés – notamment sur son site Internet www.jd.apec.fr ou http://services-surmesure.
apec.fr/les-services-jd/.
Cette nouvelle convention montre la volonté de ces deux structures d’assurer à l’étudiant un accompagnement de très grande qualité.
A propos de l’Apec: Acteur du marché de l’emploi des cadres, l’Apec apporte aux entreprises toute son expertise pour leur recrutement et la gestion des compétences, et elle accompagne et conseille les cadres et jeunes diplômés dans leur parcours professionnel. Aujourd’hui plus de 48 000 entreprises et 800 000 cadres utilisent les services de l’Apec via Apec.fr, site leader de l'emploi cadre en France, ou dans ses 46 centres implantés dans toute la France. Avec plus de 800 collaborateurs, dont plus de 640 professionnels du recrutement et de la gestion de carrière, l'Apec apporte des conseils personnalisés et des solutions sur-mesure aux cadres et aux entreprises. Retrouvez toutes les informations de l’Apec sur le site Apec.fr, rubrique « Espace Presse ».
A propos de l’UPEC: Avec 30 000 étudiants et 12 facultés et instituts, l’Université Paris Est Créteil (UPEC) est la plus
grande université multidisciplinaire d’Ile-de-France. Elle a depuis son origine mis l’insertion professionnelle des étudiants et des adultes en reprise d’études au coeur de ses réflexions stratégiques. Son offre de formation articule l’excellence académique et la professionnalisation: 10 DUT, 23 licences, 31 licences professionnelles,97 masters, 50 formations par apprentissage, 3 diplômes d’Etat de santé, 90 diplômes et certificats d’universités et un diplôme d’ingénieur. Membre fondateur du PRES Université Paris-Est, l’UPEC a un potentiel de recherche d’excellence autour de 31 laboratoires qui soutient ses formations.
Dans le cadre de son Schéma directeur d’aide à l’insertion professionnelle l’UPEC a constitué un réseau de correspondant BAIP au sein des 12 facultés et Instituts. Ce réseau bénéficie d’un accompagnement en central du SCUIO-BAIP en matière de formation continue des personnels et de mise à disposition d’outils. Il permet ainsi à l’UPEC d’être visible auprès des étudiants et des entreprises en matière d’insertion professionnelles.
Contacts presse
APEC : Carine Nagot – Paulina Ciucka - Tél : 01 40 52 20 29 – presse@apec.fr
UPEC : Bénédicte Ray – 01 45 17 44 95 – benedicte.ray@u-pec.fr.