Lors du séminaire réunissant les recteurs et les chefs de projet des futurs écoles supérieures du professorat et de l'éducation (E.S.P.E) le 29 avril à la Sorbonne, Geneviève Fioraso et Vincent Peillon ont rappelé les enjeux et salué les avancées dans les académies.
Geneviève Fioraso, ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Vincent Peillon, ministre de l'Education nationale, ont réuni, ce lundi 29 avril, les recteurs et les chefs de projet des futures écoles supérieures du professorat et de l'éducation (E.S.P.E.), qui formeront, dès la rentrée universitaire 2013, les professeurs et les personnels d'éducation.
Ce séminaire interministériel a permis de souligner la dynamique positive qui anime la mise en œuvre de cette réforme au cœur de la refondation de l'école. Elle est en discussion au Parlement où, après avoir été adoptée en première lecture à l'Assemblée nationale, elle sera discutée fin mai au Sénat. Parallèlement chaque académie a la charge de développer un projet ambitieux d'E.S.P.E. et de mettre en place un master des métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (MEEF).
Les ministres ont salué les avancées réalisées dans chacune des académies avec les équipes universitaires pour construire les MEEF. Ils ont rappelé l'importance que représente la professionnalisation de la formation initiale des futurs enseignants.
Les ministres ont également rappelé les priorités de cette réforme:
    * assurer une formation commune à tous les enseignants au sein des universités;
    * constituer pour chacun des masters des équipes plurielles rassemblant des universitaires, des spécialistes de la didactique et des professionnels de terrain;
    * développer la recherche et les innovations pédagogiques;
    * dépasser le modèle des anciens I.U.F.M. en s'assurant du caractère professionnalisant de ces formations.
Les projets d'accréditation des E.S.P.E. devront être déposés fin mai, pour une accréditation au cours de l'été après avis du CNESER. Les équipes des deux ministères et des universités sont donc mobilisées pour accompagner la mise en place progressive des E.S.P.E. et assurer une ouverture des écoles en septembre 2013.

Circulaire d'orientation et de préparation de la rentrée 2013
I - Les cinq grandes priorités de la rentrée 2013.
1. Reconstruire la formation professionnelle des métiers du professorat et de l'éducation.
La formation des personnels d'enseignement et d'éducation est la clef de voûte de la refondation de l'École. Le projet de loi d'orientation et de programmation pose les bases d'un nouveau système de formation qui permettra l'acquisition, de manière progressive et intégrée, d'un haut niveau de compétence professionnelle, tant disciplinaire que pratique. Dans cette optique, la mise en place, dès la rentrée, des Écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE), placées sous la responsabilité de l'ensemble des universités d'une académie, associera pleinement les services académiques comme les praticiens de l'éducation nationale.
La création des ESPE et la mise en œuvre des masters à vocation professionnelle « Métier de l'enseignement, de l'éducation et de la formation » (MEEF) requièrent la participation active des personnels de l'éducation nationale pour compléter l'équipe pédagogique des ESPE et assurer une partie des activités de formation (enseignement, tutorat, etc.). Les interventions des formateurs de terrain, inspecteurs, professeurs, personnels de direction, sont à ce titre essentielles. Une convention annuelle entre les ESPE et l'académie formalisera les actions et les moyens qui concourent conjointement à la formation des enseignants (organisation des stages, échanges de services, moyens mis à disposition, formation continue, etc.). Par ailleurs, les académies s'attacheront à offrir les meilleures conditions de stage possibles aux étudiants des masters MEEF afin qu'ils puissent profiter pleinement de la formation alternée, tant à l'ESPE qu'au contact de professionnels confirmés.
Favoriser l'accueil, l'accompagnement et la formation des futurs professeurs
La qualité des dispositifs d'accueil, d'accompagnement et de formation des futurs professeurs est indispensable pour restaurer l'attractivité du métier d'enseignant. Ainsi, en lien avec la semaine d'accueil des professeurs stagiaires lors de la rentrée, les académies organiseront un accueil spécifique pour les étudiants admissibles aux concours qui exerceront une activité d'enseignement durant leur deuxième année de master. Leur accompagnement et leur formation professionnelle feront l'objet d'une attention d'autant plus grande de la part des académies, en association avec les ESPE, qu'ils n'auront pas pu bénéficier de la réforme de la formation initiale des enseignants. Un accueil spécifique devra également être réservé aux étudiants relevant du dispositif des emplois d'avenir professeur. La mobilisation des personnels accompagnant les futurs professeurs sera déterminante, qu'il s'agisse des maîtres-formateurs, des conseillers pédagogiques, des tuteurs, mais aussi des directeurs d'école, des chefs d'établissement, des inspecteurs territoriaux et l'ensemble des équipes pédagogiques. Cet accueil doit aussi mobiliser l'ensemble des équipes pédagogiques.
Relancer la formation continue des personnels
Pilotée par les services académiques, la formation continue des enseignants associera l'ESPE comme opérateur privilégié, de façon à renforcer les liens entre les enseignants-chercheurs et les praticiens et à faire bénéficier les personnels de l'éducation nationale des apports de la recherche. Les ESPE participeront notamment à la formation d'un vivier de formateurs académiques qui sera élargi et renouvelé au cours des prochaines années. Ces personnes-ressources seront mobilisées pour favoriser le déploiement d'actions de formation au plus près des lieux d'exercice des enseignants (circonscriptions, bassins, établissements). Des formations communes entre enseignants du premier et du second degrés seront encouragées, dans le cadre d'un plan académique global intégrant les deux niveaux, afin de renforcer le pilotage, la cohérence et la lisibilité de l'offre de formation sur l'ensemble de l'académie.
Parmi les différentes modalités de formation continue et dans le cadre des plans académiques et départementaux de formation, comme le prévoit la circulaire n° 2013-019 du 4 février 2013, les professeurs des écoles suivront neuf heures de formation professionnelle continue dans le cadre de leurs obligations réglementaires de service, effectuées, pour tout ou partie, sous la forme de sessions de formation à distance sur des supports numériques.
Développer les formations en ligne
Un « Campus numérique » donnera accès, dès la rentrée, à toutes les ressources et à tous les parcours de formation disponibles qui pourront être utilisés par les acteurs impliqués dans les animations et les formations comme par les personnels eux-mêmes. La formation en ligne, associant accompagnement en présentiel et formation à distance, permettra de renouveler et d'élargir les modalités de formation, d'offrir un nombre accru de ressources et de resserrer les liens entre formation initiale et formation continue. Aux côtés des ESPE qui développeront leurs modules et leurs ressources de formation en ligne, les académies auront recours au dispositif Pairform@nce pour produire leurs propres parcours et surtout pour déployer les formations en ligne dans le cadre de la formation continue des enseignants, et plus particulièrement des professeurs des écoles. Ces derniers pourront accéder, dès le mois d'octobre, à des modules de formation à distance spécialement conçus à leur intention et offrant un large éventail de ressources. Suite...

Épreuves de la session des concours de recrutement des personnels enseignants et d'éducation dont les inscriptions débuteront en septembre 2013 - Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE)
La publication des nouvelles modalités d'épreuves des concours représente une étape majeure dans la professionnalisation de la formation des enseignants. Cette formation constitue une composante essentielle de la refondation de l'Ecole de la République engagée par le gouvernement.
À compter de la session des concours de recrutement des personnels enseignants et d'éducation dont les inscriptions débuteront en septembre 2013, les épreuves des concours du Capes, Capeps, Capet, CAPLP et de CPE sont modifiées par des arrêtes en cours de publication. Ces nouvelles modalités prendront effet le 1er septembre 2013. Toutefois, les concours ouverts avant la date de publication de ces arrêtés restent régis par les arrêtés du 28 décembre 2009 modifiés fixant les modalités d'organisation des concours jusqu'à la fin de la session. Les candidats admissibles à la session exceptionnelle de 2014 subiront donc les épreuves d'admission fixées par les arrêtés du 28 décembre 2009 modifiés et non pas celles décrites dans ces nouvelles maquettes d'épreuves. Les épreuves des concours de l'agrégation et de conseiller d'orientation-psychologue ne sont pas modifiées. Les candidats aux concours de l'enseignement privé sous contrat subissent les mêmes épreuves que les candidats des concours correspondant de l'enseignement public. Une liste des sections et options susceptibles d'être ouvertes est publiée chaque année.
Concours du Capes
Le concours externe, le concours interne et le troisième concours de recrutement de professeurs certifiés en vue de l'obtention du certificat d'aptitude au professorat du second degré (Capes) peuvent être organisés dans les sections suivantes: section arts plastiques, section documentation, section éducation musicale et chant choral, section histoire et géographie, section langue corse, section langues régionales: basque, breton, catalan, créole, occitan-langue d'oc, section langues vivantes étrangères: allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, hébreu, italien, néerlandais, portugais, russe, section langue des signes française, section lettres: option lettres classiques; option lettres modernes; section mathématiques; section philosophie; section physique chimie; section sciences économiques et sociales; section sciences de la vie et de la Terre; section tahitien.
Le concours externe comporte deux épreuves d'admissibilité et deux épreuves d'admission. Le concours interne et le troisième concours comporte une épreuve d'admissibilité et une épreuve d'admission. Le descriptif des épreuves des concours externe et interne et du troisième concours est fixé aux annexes I, II, III et IV de l'arrêté ci-dessous. Projet d'arrêté fixant les modalités d'organisation des concours du certificat d'aptitude au professorat du second degré.
Section langues vivantes étrangères: allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, hébreu, italien, néerlandais, portugais, russe
A. - Epreuves d’admissibilité
1° Composition.
L’épreuve consiste en une composition en langue étrangère à partir d'un dossier constitué de documents de littérature et/ou de civilisation portant sur l'une des notions ou thématiques choisies dans les programmes de lycée et de collège. A cette composition peut être ajoutée une question complémentaire sur l’exploitation dans le cadre des enseignements de la problématique retenue. Pour cette épreuve, deux notions (programmes de collège et de lycée) et deux thématiques (programme de littérature étrangère en langue étrangère) sont inscrites au programme du concours, qui est renouvelé par moitié chaque année. Ce programme fait l’objet d’une publication sur le site internet du ministère chargé de l’éducation nationale. Durée: cinq heures; coefficient 2.
2° Traduction (thème ou version, au choix du jury).
L’épreuve consiste en une traduction accompagnée d’une réflexion en français prenant appui sur les textes proposés à l’exercice de traduction et permettant de mobiliser dans une perspective d’enseignement les connaissances linguistiques et culturelles susceptibles d’expliciter le passage d’une langue à l’autre. L’épreuve lui permet de mettre ses savoirs en perspective et de manifester un recul critique vis-à-vis des ces savoirs. Durée: cinq heures; coefficient 2.
B. - Epreuves d’admission
Les deux épreuves orales d’admission comportent un entretien avec le jury qui permet d’évaluer la capacité du candidat à s’exprimer avec clarté et précision, à réfléchir aux enjeux scientifiques, didactiques, épistémologiques, culturels et sociaux que revêt l’enseignement du champ disciplinaire du concours, notamment dans son rapport avec les autres champs disciplinaires.
1° Epreuve de mise en situation professionnelle.
L’épreuve prend appui sur un dossier proposé par le jury, composé de documents se rapportant à l’une des notions ou thématiques de l’ensemble des programmes de lycée et de collège. Ces documents peuvent être de nature différente: textes, documents iconographiques, enregistrements audio ou vidéo, documents scientifiques, didactiques, pédagogiques, extraits de manuels ou travaux d’élèves.
L'épreuve comporte deux parties:
- une première partie, en langue étrangère, consistant en un exposé comportant la présentation, l'étude et la mise en relation des documents. L’exposé est suivi d'un entretien en langue étrangère durant lequel le candidat est amené à justifier sa présentation et à développer certains éléments de son argumentation;
- une seconde partie en langue française consistant en la proposition de pistes d'exploitation didactiques et pédagogiques de ces documents, en fonction des compétences linguistiques qu'ils mobilisent, de l’intérêt culturel et de civilisation qu’ils présentent, ainsi que des activités langagières qu'ils permettent de mettre en pratique selon la situation d’enseignement choisie, suivie d'un entretien en français, au cours duquel le candidat est amené à justifier ses choix. Chaque partie compte pour moitié dans la notation.
La qualité de l’expression en langue française et dans la langue de l’option est prise en compte dans l'évaluation de chaque partie de l'épreuve. Durée de la préparation: trois heures; durée de l'épreuve: une heure (première partie: exposé: vingt minutes; entretien: dix minutes; seconde partie: exposé: vingt minutes; entretien: dix minutes); coefficient 4.
2° Epreuve d’entretien à partir d’un dossier.
L’épreuve porte:
- d’une part, sur un document de compréhension fourni par le jury, document audio ou vidéo authentique en langue étrangère en lien avec l’une des notions des programmes de lycée et de collège;
- d’autre part, sur un dossier fourni par le jury portant sur la même notion des programmes et composé de productions d’élèves (écrites et orales) et de documents relatifs aux situations d’enseignement et au contexte institutionnel.
La première partie de l’entretien se déroule en langue étrangère. Elle permet de vérifier la compréhension du document authentique à partir de sa présentation et de l’analyse de son intérêt. La seconde partie de l’entretien se déroule en français. Elle permet de vérifier, à partir de l’analyse des productions d’élèves (dans leurs dimensions linguistique, culturelle et pragmatique), ainsi que des documents complémentaires, la capacité du candidat à prendre en compte les acquis et les besoins des élèves, à se représenter la diversité des conditions d’exercice de son métier futur, à en connaître de façon réfléchie le contexte dans ses différentes dimensions (classe, équipe éducative, établissement, institution scolaire, société), et les valeurs qui le portent dont celles de la République. Le document audio ou vidéo et l’enregistrement d’une production orale d’élève n’excèderont pas chacun trois minutes. La qualité de la langue employée est prise en compte dans l’évaluation de chaque partie de l’épreuve. Durée de la préparation: deux heures; durée de l’épreuve: une heure (trente minutes maximum pour chaque partie); coefficient 4.
Voir aussi Concours du Capeps, Concours de CPE, Concours du Capet, Concours du CAPLP, Projet d'arrêté fixant les modalités d'organisation du concours externe, du concours externe spécial, du second concours interne, du second concours interne spécial et du troisième concours de recrutement de professeurs des écoles.

Publication des modalités d'épreuves des prochains concours de recrutement des enseignants et des personnels d'éducation - Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE)
Communiqué de presse - Vincent Peillon - Geneviève Fioraso - 19/04/2013
La formation des enseignants constitue une composante essentielle de la refondation de l’École de la République engagée par le Gouvernement. Toutes les études montrent que la qualité de la formation initiale et continue reçue par un professeur joue un rôle déterminant dans la qualité de son enseignement et donc dans la réussite de ses élèves.
Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), qui ouvriront leurs portes à la rentrée 2013, constituent une réponse nécessaire et ambitieuse à l’absence actuelle de formation professionnelle des enseignants. Intégrées aux universités, elles seront également des acteurs de la recherche et auront vocation à devenir les fers de lance de la refondation pédagogique.
La formation qui sera dispensée au sein de ces écoles comprendra une importante dimension professionnelle. Elle alliera un tronc commun, visant à créer une culture partagée par tous les futurs professeurs et personnels d’éducation, des enseignements orientés vers la pratique professionnelle, des enseignements de spécialisation en fonction du métier choisi par l’étudiant. Cette formation interne aux ESPE sera complétée par des stages successifs dans les écoles ou les établissements, afin de permettre aux étudiants d’entrer progressivement dans le métier.
Les ESPE délivreront des masters des métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) à l’issue de deux années d’études post-licence. À la fin de leur première année de Master, les étudiants des ESPE pourront présenter les concours de l’enseignement et de l’éducation, dont les modalités d’épreuves ont été profondément revues. Les prochaines épreuves de ces concours rénovés, concerneront les concours dont les inscriptions auront lieu en septembre 2013 et qui permettront de recruter plus de 20 000 nouveaux enseignants. Elles ont été élaborées de manière à assurer un équilibre entre : un haut niveau d’exigence scientifique et disciplinaire, d’une part, et le développement des compétences professionnelles, d’autre part.
La publication des nouvelles modalités de concours, ce jour, représente une étape majeure dans la professionnalisation de la formation des enseignants. Elle fait suite à celle du cadre national de formation et des référentiels métier, qui définissent les compétences attendues des enseignants.
C’est en se fondant sur les principes définis par ces textes et sur ceux portés par le projet de loi de refondation de l’école de la République, adopté en première lecture à l’Assemblée nationale, ainsi que sur les grandes orientations du projet de loi sur l'enseignement supérieur et la recherche que les équipes universitaires et académiques travaillent actuellement à la construction des futures ESPE.
Consultez les maquettes du premier degré
www.education.gouv.fr/nouvelles-epreuves-concours-premier-degre.
Consultez les maquettes du second degré
www.education.gouv.fr/nouvelles-epreuves-concours-second-degre.

Blog Educpros de Pierre Dubois. La création des ESPÉ (écoles supérieures du professorat et de l’éducation en lieu et place des IUFM) et la préparation de l’accréditation des masters MEEF (métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) s’opèrent dans une grande confusion: la loi sur la refondation de l’école de la République n’est pas encore publiée et le débat sur la réforme de l’enseignement supérieure n’a pas encore commencé au Parlement. ESPÉ et MEEF: chroniques du blog et dossier d’EducPros.
Fin mars 2013, une note des deux ministères de tutelle sur les MEEF renforce les inquiétudes. La Conférence des directeurs d’IUFM publie dès lors un communiqué (5 avril): « École et formation professionnelle: que veulent dire ces mots aujourd’hui? »
« La CDIUFM constate que les processus d’accréditation menés localement ne conduisent pas, le plus souvent, à créer une véritable école supérieure universitaire: Espé ne correspondra, dans bien des cas, ni à une unité de lieu, ni à une unité d’organisation humaine et pédagogique, ni à une unité de formation »… « A l’heure où sont rédigées les futures maquettes de formation, c’est un replâtrage centré sur les enseignements disciplinaires teintés d’un peu de professionnalité qui apparaît fréquemment. Nous sommes très loin des ambitions annoncées en matière de professionnalisation »… « Plus que jamais, il faut de vraies écoles et une formation professionnelle universitaire renouvelée, prenant en compte les travaux et les compétences reconnus dans ce domaine, pour soutenir la refondation de l’école de la République ».
Le 10 avril, la DGESIP tente d’éclaircir la situation par une nouvelle note. Elle précise les intitulés des 4 mentions des Masters MEEF. « Il revient donc à chaque projet d’organiser son offre de formation au sein de toute ou partie de ces 4 mentions »… « Au sein d’une même académie, chaque étudiant devra bénéficier, avec les nécessaires adaptations liées aux spécificités des différentes universités et en tenant compte des contextes locaux, des mêmes services et garanties quant à sa préparation au métier d’enseignant »...
Le 12 avril, le SNESUP appelle au blocage. « La mise en place des ESPÉ et la construction des maquettes se heurtent à des difficultés considérables… Dans certaines académies, la mise en œuvre de l’ESPÉ rencontre des difficultés telles que les ministères ont élaboré des fiches d’accompagnement avant d’organiser très rapidement une réunion de travail. Dans le but d’obtenir un moratoire d’un an, le SNESUP appelle à contrer une réforme bâclée de la formation des enseignants et, en particulier, une ouverture irréaliste d’ESPÉ au 1er septembre 2013, notamment en bloquant le processus d’accréditation »…
Le 15 avril, Gilles Roussel, président de la commission de la formation et insertion professionnelle de la CPU et président de l’université Paris Est Marne-la-Vallée, dans un entretien avec Olivier Monod (EducPros), tente de calmer le jeu. Suite de l'article...

L’enseignement professionnel paie cher la survalorisation des disciplines académiques et la dévalorisation des savoirs appliqués au sein du système éducatif français. L’opinion de Vincent Troger, sociologue de l’éducation (maître de conférences à l'IUFM de l’université de Nantes).
Le 28 septembre 2012, le journal Le Monde consacrait son éditorial aux bacheliers professionnels. C’était sans doute la première fois que les élèves de lycées professionnels avaient ainsi les honneurs d’une première page du quotidien de référence français. Mais l’éditorial s’intitulait « La triste histoire des bacs professionnels » et l’auteur y déplorait l’échec des bacheliers professionnels qui tentent leur chance à l’université. Cet épisode illustre à lui seul la place que ceux qui ont accès à la parole publique, (journalistes, experts, universitaires, politiques), réservent en général aux lycées professionnels et à leurs élèves.
Lorsque deux heures d’histoire disparaissent du programme de terminale S, l’événement fait la Une de nombreux médias et provoque une polémique nationale. Lorsqu’en 2009 le cursus du baccalauréat professionnel est réduit de quatre à trois ans, ce qui constitue pour 700.000 jeunes, soit un tiers des lycéens français, une transformation majeure de leur scolarité avec de forts enjeux pour leur insertion professionnelle et leurs poursuites d’études, les médias n’en parlent qu’à travers les manifestations de protestation des enseignants ou les conséquences négatives de l’arrivée des bacheliers professionnels dans les premiers cycles universitaires. Autrement dit, les lycées professionnels et leurs élèves n’accèdent que très rarement à une visibilité sociale et médiatique, et lorsque c’est le cas, c’est souvent sur le mode de la déploration ou du misérabilisme.
Une première explication de cette tendance à l’occultation ou à la dévalorisation de l’enseignement professionnel relève presque de l’évidence. Les lycées professionnels préparent à des diplômes (CAP, BEP, Bac professionnel) qui correspondent aux emplois d’ouvriers ou d’employés qualifiés. Or, outre que ces emplois occupent une place subalterne dans la hiérarchie sociale contemporaine, ils souffrent aussi de deux maux qui nuisent fortement à l’attractivité de la filière professionnelle. D’une part, ce sont les emplois les plus exposés au chômage. D’autre part, compte tenu de la concurrence des diplômés que l’enseignement supérieur fournit désormais en grand nombre, il est devenu très difficile, dans le privé comme dans le public, de construire une carrière par promotion interne à partir d’un emploi subalterne. Les familles, y compris populaires, craignent donc que si leurs enfants choisissent l’enseignement professionnel, ils s’enferment durablement dans une situation socioprofessionnelle inférieure et fragile. D’où une orientation vers l’enseignement professionnel qui s’opère pour l’essentiel par défaut, lorsque les résultats au collège sont insuffisants pour permettre l’accès à l’enseignement général. Ne font exceptions que quelques spécialités qui disposent pour diverses raisons d’une bonne reconnaissance du public (hôtellerie-restauration, système électronique numérique, mécanique moto...).
Les élèves des lycées professionnels sont donc majoritairement les enfants de l’échec scolaire: 60% d’entre eux ont redoublé au moins une fois à l’école élémentaire ou au collège. Et comme l’échec scolaire touche prioritairement les enfants des milieux populaires, ces derniers sont très majoritaires dans les LP. Ce qui, dans les banlieues de certaines grandes métropoles, là où les classes populaires comprennent une part importante de populations d’origine étrangère, se double d’une présence très majoritaire d’enfants de l’immigration. Or comme l’a souligné le sociologue Aziz Jellab, cette ethnicisation des LP en accentue la dévalorisation puisqu’elle rend physiquement visible l’origine des élèves et leur donne le sentiment d’être doublement stigmatisés: par leur orientation et par leurs origines ethniques. Enfin, il est évidemment très rare que celles et ceux qui ont accès à la parole publique soient issus des lycées professionnels ou que leurs enfants y soient scolarisés. Tout concourt donc à ce que les LP constituent la part d’ombre de notre enseignement secondaire.
Mais à ces logiques socio-économiques externes au système éducatif, s’ajoutent aussi les effets d’une hiérarchisation symbolique interne, d’un rapport de domination propre au champ académique, pour parler comme le sociologue Pierre Bourdieu. Pour comprendre ce mécanisme, il faut faire un peu d’histoire et remonter aux étapes de la constitution du collège unique. En effet, à deux reprises, en 1975 et en 1989, la question du modèle pédagogique adapté à l’accueil de la totalité de la population scolaire au collège a été posée. Deux solutions étaient possibles. La première consistait à prolonger les principes d’organisation de ce que la troisième République avait appelé les « cours complémentaires »: après l’école primaire, les élèves lauréats du certificat d’études pouvaient prolonger leurs scolarité dans ces établissements, où enseignaient des instituteurs bivalents (français-histoire, maths-sciences, français-anglais) dans le cadre de programmes qui approfondissaient les acquis de l’école primaire, initiaient très progressivement aux études secondaires et comprenaient également des enseignements pré-professionnels. Par ailleurs, une autre partie des élèves, souvent issus des couchesles plus favorisées, entraient directement le secondaire.
L’historien Antoine Prost a montré que dans les années cinquante, ces cours complémentaires avaient permis assez efficacement la promotion d’élèves d’origine populaire qui rejoignaient les lycées en seconde dans les filières scientifiques. C’est la voie qu’avait suivi le prix Nobel Georges Charpak, fils d’émigré polonais. L’autre solution consistait à reproduire au collège le modèle beaucoup plus élitiste du lycée, où les élèves étaient directement confrontés à des méthodes et à des programmes académiques dont la finalité étaient de sélectionner les meilleurs pour les conduire aux filières d’excellence de l’enseignement supérieur. Pour des raisons trop longues à expliciter ici, c’est ce second modèle qui a été privilégié. La première conséquence de ce choix est connue: c’est, dès la classe de sixième, la confrontation d’une forte proportion de jeunes dont les acquis de l’école primaire sont moyens ou médiocres et dont les familles ne disposent pas d’un capital culturel élevé avec des enseignants porteurs d’une conception universitaire et spécialisée de leur discipline. Cette confrontation produit chaque année son lot d’échec scolaire. Dés 1984, Hervé Hamon et Patrick Rothman avaient identifié ce processus dans leur livre « Tant qu’il y aura des profs » (Ed. Seuil).
Mais plus profondément, ce choix du « lycée unique », et non d’un collège adapté à la massification des publics, a généralisé à l’ensemble de l’enseignement secondaire un système de valeurs qui place en haut de la hiérarchie scolaire les savoirs académiques les plus abstraits, comme en témoigne l’ordre de présentation des matières sur les bulletins scolaires. Simultanément, ont été disqualifiés ou dévalorisés tous les savoirs appliqués, qu’il s’agisse de sciences appliquées, de technologie ou d’art, et avec eux tous les élèves qui maîtrisent plus facilement ce type de savoirs que ceux où l’abstraction langagière ou logico-mathématique s’imposent d’emblée. Logiquement, l’enseignement supérieur a aligné ses critères de sélection sur ceux du secondaire massifié, privilégiant systématiquement les bacheliers S ou ES, qui investissent ainsi toutes les filières dont les débouchés professionnels sont assurés, y compris celles initialement destinées aux élèves de l’enseignement professionnel ou technologique comme les BTS et les IUT.
Cette logique de domination symbolique des savoirs académiques et de dépréciation systématique des savoirs appliqués, transforme donc nécessairement les filières professionnelles en voie de consolation pour les élèves d’un niveau insuffisant dans les disciplines générales et aggrave la réticence des familles à leur égard. Paradoxe de l’histoire, alors que dans le système antérieur à la « démocratisation », la distinction précoce, dès la sortie de l’école élémentaire, de voies primaire supérieur (les cours complémentaires) et technique indépendantes de la voie générale permettait de dégager des élites professionnelles qui accédaient à des emplois de cadres dans l’industrie , le commerce et même l’administration, le collège unique soumis à l’hégémonie de la culture académique transforme inéluctablement tous les enseignements de savoirs appliqués en voie de relégation. Dés 1937, le directeur de l’enseignement technique Hippolyte Luc, qui défendait alors l’autonomie de sa filière, avait anticipé cette évolution: « Si tous les enfants intelligents font des études qui n’ont point un caractère pratique, écrivait-il, il n’y aura pour une vie pratique que ceux dont on aura dit qu’ils étaient inaptes à faire des études prolongées (…) Le danger serait que (…) ce régime de classes contre lequel luttent toutes les démocraties (..) se trouverait ainsi institué par les intellectuels d’un côté et les manuels de l’autre ».
Il serait évidemment totalement anachronique aujourd’hui de prôner un retour à une sélection précoce des élèves. Si une volonté politique existe réellement de revaloriser les savoirs professionnels, technologiques et de sciences appliquées, elle passe par le développement des possibilités de poursuites d’études offertes aux élèves de l’enseignement professionnel ainsi que par une transformation des enseignements au collège. C’est le seul moyen de réduire la réticence des familles à l’égard de ces filières et de diversifier le recrutement des élites professionnelles. C’est bien l’esprit de la réforme du baccalauréat professionnel en trois ans. Mais l’annonce faite par l’actuel ministère d’imposer un quota de bacheliers professionnels en BTS ou en IUT suppose de la part des enseignants de ces filières l’effort d’adapter leurs pratiques pédagogiques, et surtout d’accepter l’idée que certains des jeunes issus des voies professionnelles sont capables, à condition qu’on leur en donne les moyens, de maîtriser les mêmes savoirs que ceux qui viennent des filières générales. Il n’est pas sûr que tous y soient prêts.

Par Quentin Duverger. L'OCDE a orga­nisé ce lundi un col­loque sur la for­ma­tion ini­tiale et conti­nue des ensei­gnants en France et dans le monde. Retour sur les moments-clés de cet évènement.
L'OCDE a orga­nisé ce lundi 18 mars à son siège pari­sien un col­loque inti­tulé "Enseigner, un métier qui s'apprend". L'Organisation de coopé­ra­tion et de déve­lop­pe­ment écono­miques, à l'origine des évalua­tions PISA, a insisté sur la cor­ré­la­tion entre qua­lité de la for­ma­tion des ensei­gnants et per­for­mances du sys­tème éducatif.
"Si aujourd'hui on parle beau­coup de for­ma­tion, c'est lié à une nou­velle étape que tra­versent les sys­tèmes éduca­tifs", observe Nathalie Mons, grand témoin de ce col­loque. L'objectif de cette nou­velle pro­fes­sion­na­li­sa­tion du métier est pour elle de for­mer les ensei­gnants à s'adresser "à un ensemble tou­jours plus large de publics sco­laires", car dans le contexte écono­mique com­pé­ti­tif d'aujourd'hui, le capi­tal humain a de plus en plus de valeur. Cela contri­bue égale­ment à ins­tau­rer une véri­table "démo­cra­tie sociale". Suite de l'article...

A special issue of Adults Learning, exploring the crisis in demand for mature and part-time higher education, has been published by NIACE. Despite the extension of eligibility to tuition fee loans to part-time students in 2012, part-time enrolments have gone into free fall, with full-time, mature student numbers also in steep decline.
This Adults Learning Extra gives some of the leading commentators and key stakeholders in the sector, an opportunity to publicly debate an issue of growing concern, to set out the major challenges the sector faces and to consider how to move forwards towards a solution.
The journal poses a critical challenge to government and institutions: to better understand the barriers to mature and part-time access to higher education and to consider how they can better persuade, encourage and incentivise adults to participate.

Par NavisRector. Alors que Vincent Peillon doit faire face aux protestations de nombreux enseignants, une quinzaine de hauts fonctionnaires de l'enseignement supérieur et de l'éducation nationale lancent un cri d'alarme. En exclusivité pour L'Express, ce "Cercle des recteurs disparus" publie une tribune pour protester contre la dégradation du métier de recteur.
A en croire l'exposé des motifs du projet de loi sur la refondation de l'école, les déclarations hebdomadaires de l'actuel Ministre de l'Education nationale ou de ses conseillers, la pédagogie serait clairement au coeur de l'action menée par le gouvernement depuis 9 mois... Enfin, sera-t-on tenté de dire dans certains cercles! Et, représentant direct du ministre dans les 30 académies de notre territoire national, le recteur se doit fort logiquement d'être le premier des pédagogues, comme s'en faisait l'écho une récente dépêche AEF citant, là encore, le Ministre... Un pédagogue de terrain et non un comptable, ajoutait-il dernièrement! Or, par une sorte de paradoxe, si ce n'est de contradiction (!), force est de relever que jamais dans l'histoire plus que bicentenaire des recteurs d'académie on a compté un nombre aussi élevé de recteurs qui ne sont pas issus du corps enseignant et, en particulier, du corps des professeurs d'université, son vivier traditionnel et naturel.
Alors la pédagogie, chose trop grave pour être confiée aux professeurs? Situation inédite, donc, allant même jusqu'à confier, dans deux académies dont le paysage de l'enseignement supérieur et de la recherche est parmi les plus denses en France, des fonctions de chanceliers des Universités à des recteurs aussi improbables qu'inexpérimentés quant aux choses de l'université et du monde des universitaires! Suite de l'article...
L'appellation Navis Rector regroupe un "Cercle des recteurs disparus", composé d'une quinzaine de hauts fonctionnaires de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur. Dans cette tribune, ils lancent un cri d'alarme contre la dénaturation de la fonction de recteur.