François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Soutien politique de l'Etat
Les listes, le CPF, la nouvelle loi
Le CPF, grande avancée de la loi, court le risque d'être dévoyé en devenant d'une part un élément incontournable par le co-financement qu'il apporte, et d'autre part par le label que commencent à constituer les listes d'éligibilité des formations au CPF via les COPANEF et COPAREF. Si le système continue à se détourner de son intention initiale, le CPF sera amené à peser beaucoup plus que les 20% de la FC qu'il est censé représenter. Des mécanismes de compensation se mettront alors certainement en place, au détriment de sa vocation première.
L'élaboration dans l'urgence des listes d'éligibilité joue pour beaucoup dans cette dérive observée par les acteurs de la mise en oeuvre de la loi. Les travaux en cours entre partenaires sociaux, mais également avec le ministère et avec la CPU, certaines décisions régionales d'inscriptions de listes complètes de formation du supérieur (comme en PACA) vont dans le bon sens.
Il n'en reste pas moins qu'à ce jour, plusieurs listes se superposent :
• le RNCP
• l'inventaire
• les listes pour le CPF
• les listes interprofessionnelles
Outre le fait que cela ne soit absolument pas lisible, et donc incompréhensible pour tout individu souhaitant se former, cela est générateur d'un surcroit de travail coûteux et inutile à plusieurs niveaux : temps passé à inscrire des formations sur ces différentes listes, voire à discuter avec les gardiens légitimes de ces listes, complexité des négociations à mener avec les organismes financeurs pour ouvrir une formation en s'appuyant sur le bon dispositif, augmentation du temps de montage du dossier des futurs stagiaires.
Indiquons par ailleurs que la nouvelle loi introduit de nouveaux dispositifs législatifs, en supprime d'autres, avec certaines incohérences avec le code de l'éducation actuellement en vigueur. L'état des lieux de la mise en oeuvre de la loi, mis en annexe de ce rapport, en détaille un certain nombre. Cet état des lieux en appelle à un toilettage législatif.
Mentionnons enfin la mise en oeuvre du décret n° 2015-790 du 30 juin 2015 relatif à la qualité des actions de la formation professionnelle continue. Toujours au titre de la simplification d'un système qui se complexifie régulièrement, il importe que le HCERES, organe d'évaluation de la qualité au sein des établissements, certifié aux normes européennes, puisse devenir l'entité garantissant la qualité des formations continues universitaire (au sens de l'article 1 du décret). Le HCERES aurait alors jusqu'au 1er janvier 2017 pour adapter ses procédures d'évaluation en matière de formation continue (procédures qui ne semblent pas exister à ce jour, la formation continue ne faisant pas l'objet d'une évaluation spécifique et détaillée).

La norme européenne
Les niveaux de qualification vont de V à I en France, quand ils vont de 1 à 8 au niveau de l'Europe.
Cette nomenclature française et son usage répandu posent problème à plusieurs points de vue. Mentionnons :
• le souci de cohérence avec une Europe de l'éducation que l'on cherche à construire ;
• le frein au développement d'une formation continue qui dépasse nos frontières ;
• la reconnaissance à sa juste valeur du doctorat par le système européen, alors que le système français ne le distingue pas clairement du niveau M / bac+5.

La FC en médecine et en droit
Si la formation des médecins reste l'apanage de l'université, leur formation tout au long de leur carrière lui échappe quasi totalement. Le système dit « DPC » (développement professionnel continu) reste largement extérieur aux facultés de médecine des universités, alors qu'elles auraient vocation à en assurer les formations.
La loi en gestation sur l'encadrement des dispositifs de DPC pourrait entériner un peu plus cet état de fait, et priver les universités d'un marché potentiel de taille à l'heure où on leur demande d'affirmer leur expertise et leur pertinence dans la formation des adultes en situation professionnelle et tout au long de leur vie.
On peut du reste évoquer le même sujet avec la formation continue des salariés du monde du droit, et réclamer que les universités, ici aussi dominantes dans la formation initiale des juristes, continuent à l'être ensuite.
Paradoxalement, médecine et droit sont deux formations phare des universités, avec un positionnement de quasi monopole de ces dernières, une réelle confiance de la profession en la formation initiale dispensée, et ce sont celles où la formation continue des membres de ces professions semble le plus échapper aux universités.

Recommandations

•  Prendre appui sur la nouvelle nomenclature des licences (notamment pro) et master pour procéder à l'inscription des diplômes nationaux sur les listes nationales d'éligibilité au CPF – travail à réaliser avec la CPU
•  Inscrire sur les listes inter-professionnelles régionales l'offre des établissements d'enseignement supérieur qui dépendent de ministères (tutelle Etat).
•  Construire un portail RNCP renvoyant vers les établissements accrédités porteurs des mentions nationales, et déclinant les options possibles pour les salariés (les parcours)
•  Positionner le HCERES comme compétent pour mettre en place les dispositions du décret du 30 juin 2015 sur la qualité des formations continues
•  Adopter la nomenclature européenne des niveaux de qualification ; positionner les niveaux master et ingénieur au niveau 7 et le doctorat au niveau 8
•  Permettre aux universités d'être des acteurs centraux de la formation continue des médecins, notamment des DPC ; envisager de même la formation continue des métiers du droit. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Un modèle pédagogique adapté
La loi modifie en profondeur la philosophie de la FC et de ses mécanismes. Rappelons-le, l'entreprise n'a plus l'obligation de verser 0,9% de sa masse salariale au profit d'une FC qu'elle maitrisait peu, mais elle a obligation de résultat puisque tous les salariés doivent bénéficier d'un accompagnement de carrière et de formation avec un bilan tous les 6 ans et un contrôle de l'entreprise. Les entreprises rentreront par conséquent beaucoup plus dans une démarche de co-construction de la FC de leurs salariés avec ces derniers, en intégrant la gestion des compétences et l'évolution de celles-ci comme un élément stratégique pour la bonne santé de l'entreprise.
La loi met ainsi en avant une double finalité pour l'individu et pour l'employeur, tendant à réclamer des formations adaptées à une perspective affichée à l'avance. Elle revalorise du qualifiant qui se tourne vers du certifiant, éventuellement en se cumulant sur plusieurs années.

Adaptation des contenus
Les universités ont déjà fait un pas avec la traduction de leurs diplômes en compétences. Cet essai demande à être transformé et la mise en oeuvre de la loi constitue un bon test pour cela : par l'inscription des formations sur les listes d'éligibilité, par l'exigence croissante à venir des employeurs sur la plus-value de la formation.
Tout récemment, à l'occasion de la nouvelle loi et s'inscrivant tout à fait dans son esprit, les IUT ont fait des propositions de formations organisées en trois niveaux et autour de blocs de compétences. Cette approche nécessite une ré-appropriation des contenus des cours en les articulant autour de finalités liées aux compétences. L'initiative est suffisamment pertinente pour devoir être saluée, diffusée, voire être prise pour modèle.
Dans le cadre d'une adaptation des contenus aux besoins de la FC, et dans une approche par compétences, il peut par exemple être pertinent de construire une formation en faisant appel à des modules de formations existantes différentes, voire relevant d'années différentes dans les cycles de licence et de master8. Il ne s'agit donc pas de maquiller une formation existante mais bien de construire une nouvelle formation adéquate, et à partir des compétences attendues à la fin de la formation, et non pas seulement des savoirs acquis.
Enfin répétons-le : les universités ont certainement intérêt à déployer une offre de stages courts de FC positionnés sur leur expertise.

Adaptation du rythme
L'adaptation aux conditions d'études possibles des salariés ou demandeurs d'emploi, à leurs capacités de déplacement, devient également encore plus incontournable.
Les entreprises rencontrées mentionnent la difficulté qu'il y a à éloigner pendant plusieurs jours des employés de leur activité courante, et estiment que les formations organisées autour de blocs de 3 à 5 jours s'effaceront au profit de formats plus distribués, d'une à deux journées sur plusieurs semaines, voire de formations filées en situation même de travail (« apprentissage en situation de travail »).
Le rythme de quelques heures régulières par semaine, lié au suivi d'un module particulier, peut également s'avérer pertinent pour un salarié ne pouvant s'absenter plusieurs jours. L'accès à des plateformes à distance vient renforcer cette possibilité d'une formation lissée sur plusieurs semaines et ne venant pas rompre le flux du travail quotidien.
La mission n'a pas pu se pencher en détail sur ces questions et multiplier les entrevues liées à l'évolution des ressources humaines. Mais le croisement entre le niveau d'exigence des individus et des employeurs avec le besoin de limiter les ruptures d'activité, amèneront certainement les organismes formateurs, et donc les universités, à devoir accroitre leur capacité d'adaptation en proposant des rythmes conformes à l'évolution du marché.

Adaptation aux usages numériques
Plusieurs entreprises parient sur la FC à distance et intègrent de la FOAD de manière massive dans leur plan de formation interne (Michelin, EDF, source MEDEF). Veolia indique avoir intégré l'usage des plateformes LMS (learning management system) depuis plus de dix dans la totalité de ses formations.
Si tous s'accordent à dire qu'il s'agit d'un moyen, parmi d'autres, un vecteur pédagogique particulièrement puissant et utile, le numérique n'est en rien affiché comme une fin en soi. Il vient néanmoins profondément transformer les perspectives pédagogiques que l'organisme formateur va pouvoir proposer.
L'avenir de la FC passera certainement par des dispositifs à distance évolués (des LMS), avec une relation étroite avec le stagiaire, des temps de travail synchrones et d'autres asynchrones, et de plus en plus des dispositifs de type « learning analytics » permettant d'analyser le processus d'apprentissage chez l'individu en formation (ses interactions avec les formateurs, tuteurs ou encore avec les autres stagiaires, sa manière de répondre aux questions posées ou au contraire de poser des questions, etc). Tous ces dispositifs se trouveront concentrés et développés au sein des versions plus personnalisées des MOOC que sont les SPOC (small private online courses).

Adaptation de l'évaluation
La formation à distance se heurte toujours à la question de la vérification de l'assiduité du stagiaire. Les partenaires sociaux et financeurs restent très accrochés à l'idée qu'une heure de formation financée doit être traçable et vérifiable. Or les modalités d'apprentissage seront de plus en plus diffuses, allant de paire avec la mixité des sphères publiques et privées, personnelles et professionnelles. Quelle différence au sein d'une formation entre une recherche pour un projet réalisée pendant une demi-journée de stage en présentiel, ou bien le week-end chez soi ? L'essentiel n'est-il pas que le stagiaire ait acquis les savoirs, les savoir-faire, les compétences attendues et que cela soit attesté par l'évaluateur certifié ?
Les modalités d'apprentissage évoluent fortement au sein des établissements (écoles, universités), avec de la pédagogie inversée, avec des apprentissages par problèmes, des apprentissages par projet. Ces évolutions rendent caduques la notion d'unité de lieu et de temps pour une formation. De ce fait, elles remettent également en question l'évaluation traditionnelle la plupart du temps en usage. Ces méthodes actives d'apprentissage permettent également de développer des compétences essentielles qui ne sauraient être attestées ni par la seule présence au cours (feuille d'émargement), ni par un examen final : réaction face à un problème posé, à une situation exposée, appropriation du contexte, recherche d'informations, capacité à faire des suggestions quitte à se tromper, à inventer des solutions, à les tester, à gérer des situations de groupe, etc.
On parlait de porosité en introduction, mais cette notion est également pertinente lorsque l'on observe les processus d'apprentissage et le rythme d'assimilation de nouveaux savoirs, de nouvelles compétences.
Les « learning analytics » évoqués ci-dessus apporteront également une autre vision de l'évaluation qui relativiseront encore plus la pertinence de la présence traçable au profit d'un apprentissage traçable.

Recommandations

•  Etendre l'approche par compétences ; diffuser l'approche des IUT au sein des établissements ; rendre modulable les formations des établissements selon une approche par compétences et non exclusivement par contenu
•  Adapter les formations aux rythmes des stagiaires ; déployer une offre de stages courts positionnés sur l'expertise de l'université
•  Développer massivement les dispositifs à distance (total ou hybride)
•  Revoir l'exigence de présence ou de traçabilité en FC, au profit de la finalité de la formation et l'attestation des compétences acquises
•  S'appuyer sur la certification délivrée pour revoir les exigences de validation d'une formation suivie. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Un modèle économique soutenable
Les établissements publics les plus actifs en FC ont mis en place des modèles économiques qui permettent de financer la structure locale qui porte ce type de formation (par exemple CNAM, Dauphine, Strasbourg, Caen, Créteil). Par modèle économique, on entend ici à minima : la mise en place d'une grille des coûts, d'une répartition des recettes, et d'un cahier des charges de la construction d'une formation indiquant son caractère soutenable pour l'établissement ou non.
Dans les meilleurs des cas, les recettes financent le coût direct de la formation (heures d'enseignement au taux de l'HETD éventuellement multipliées par un coefficient, secrétariat, accueil, fonctionnement, temps éventuel de démarchage), un défraiement logistique, un forfait permettant de financer les salaires pleins du service de formation continue.
Ainsi, si au mieux les coûts directs et quasi-directs sont-ils auto-financés par la formation, le coût complet (global) ne semble néanmoins jamais pris en compte. Ce coût complet comprendrait également : le salaire horaire plein des titulaires, le coût au prix du marché de la location de la salle, l'activité générée par la formation au sein des services centraux (notamment DRH avec la gestion des vacataires, et services financiers avec la gestion des factures, des marchés etc).
On peut formuler ce constat autrement : la FC se finance aujourd'hui à hauteur d'un coût marginal (avec des variations d'ampleur du « marginal »), mais pas au coût complet.
En ce sens, sans un changement de modèle, le développement de la FC représenterait paradoxalement un coût supplémentaire pour les établissements, et non un apport de ressources au profit du budget des établissements.
D'une part, il convient de moduler cette affirmation par le fait que toute la FC n'a pas vocation à être totalement équilibrée financièrement. Elle peut en effet relever d'une mission de service public à financer par de la dotation publique ou des subventions publiques (par ex reprises d'études, DAEU, formation continue des enseignants). Il y a donc des équilibres à trouver entre différents type de FC avec des modèles économiques différents.
Le développement de la FC permet également de réaliser des économies d'échelle sur les fonctions supports, et notamment immobilières, à l'intérieur des établissements.
D'autre part les retombées positives de formations en FC sont multiples et dépassent de loin les seules considérations financières : lien avec les entreprises, les branches professionnelles, Pôle Emploi ; impact sociétal, accompagnement des individus, anticipation des ruptures professionnelles ; évolution des modalités pédagogiques à l'intérieur de l'établissement, parfois développements technologiques ; lien avec les alumni.
Il n'en reste pas moins qu'une vision claire des dépenses engagées dans un processus de FC est indispensable, et ce quelle que soit la nature de cette FC (très orientée service public ou totalement concurrentielle).
Ce point est d'autant plus important par rapport à la question du changement d'échelle qui fait l'objet de ce rapport : tout développement de la FC autrement qu'à la marge dans les établissements ne saura se réaliser sans la maitrise des coûts complets et de leur financement. Sinon, la surcharge sur les enseignants titulaires, les composantes, et sur les services centraux deviendrait rapidement intolérable.
En particulier, les universités ont certainement intérêt à déployer une offre de stages courts de FC positionnés sur leur expertise. Le récent développement des MOOC, leurs déclinaisons adaptées à de plus petits effectifs et leur capacité à proposer un nouveau type de certification payante représente également une nouvelle offre avec une perspective de rentabilité, certes à construire, mais prometteuse.
L'autre piste, complémentaire, de travail consiste à augmenter la rentabilité des formations par une réduction des coûts internes et l'augmentation de la réactivité du service par une déconcentration des actes de gestion. On peut par exemple envisager une gestion financière décentralisée, facturation et recouvrement, recrutements de personnels. Il s'agit en fait de diminuer les coûts de transaction internes.
On termine cette section par quelques considérations plus techniques mais éventuellement utiles aux universités.
Comme déjà indiqué plus haut, il convient de viser entre 20% et 50% d'enseignement par des enseignants-chercheurs ; 20% serait un plancher en dessous duquel il n'est pas souhaitable de descendre (valoriser la spécificité de l'université, élément différentiant) ; au-dessus de 50% d'EC la rentabilité de la formation peut être mise à mal.
Prévoir des mécanismes incitatifs au sein du « référentiel » de l'établissement pour proposer une rémunération variable et incitative des EC7. Selon le type de FC, l'heure pourra varier de l'HETD classique (40€/h) à 150€/h voire plus pour de l'expertise très poussée. Le montant de rémunération peut dépendre du niveau de la formation, de la concurrence, et de la marque de l'organisme (école / université / COMUE). Néanmoins, ces dispositifs incitatifs devraient s'atténuer, voire disparaître, en régime stationnaire, à partir du moment où les heures de formation sont intégrées au service des enseignants et enseignants-chercheur (et que donc des recrutements auront eu lieu !).
Notons que parfois, l'enseignant chercheur sera moins intéressé par un retour financier pour lui-même que pour sa recherche ou son département. Il serait utile d'organiser en interne des facilités d'usage pour de la recherche. Cela peut se justifier si on met en avant la dimension de chercheur de l'EC qui tire de la recherche son expertise et donc sa pertinence pour la formation. Cela peut se comparer aux contrats de recherche pour lesquels l'ancienneté, l'expertise d'un chercheur est parfois prise en compte lors de l'élaboration du contrat. Mais cela revient également à reconnaître la recherche comme un élément de formation continue de l'enseignant-chercheur, sachant qu'il est légitime de comptabiliser dans les coûts complets d'une formation la formation continue de ses enseignants.
Lorsque la formation dispensée relève d'un contrat avec une entreprise, sa gestion gagnerait à passer par les modules « convention », comme pour les contrats de recherche : les recrutements à faire, les salaires à financer, sont clairement distingués, à part des supports d'emplois et de la masse salariale de l'établissement, et cela possède enfin la souplesse de la pluri-annualité.
Un conseil important à destination des universités : avant de déclarer des bénéfices au sein de formations continues, prendre en compte la totalité des coûts complets de la formation – car les universités déclarent souvent des bénéfices qui n'en sont pas vraiment !

Recommandations

•  Avoir une vision claire et complète de l'ensemble des dépenses, directes et indirectes, liées à une formation continue donnée
•  Diminuer les coûts de transaction internes pour augmenter la réactivité et la rentabilité des services dédiés
•  Valoriser le salaire plein et pas uniquement l'HETD même revalorisée, par le biais d'un calcul d'un coût moyen horaire incluant FI et FC
•  Développer de nouveaux modèles économiques, notamment autour des stages courts et les des certifications de type MOOC pour capter de nouveaux publics
•  Mettre en place des mécanismes incitatifs (rémunérations ou moyens pour la recherche) ; et ne pas déclarer de bénéfices tant que la totalité des coûts complets n'est pas prise en compte. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Enseignants-chercheurs et formation continue
On objecte souvent le faible intérêt des enseignants-chercheurs pour l'activité de formation continue. Après tout, il n'y a pas de raison idéologique pour qu'un EC accepte de dispenser son expertise à un citoyen avant l'obtention d'un diplôme et qu'il le refuse au même individu une fois diplômé. L'obstacle se situe plutôt dans le surcoût pour l'enseignant, ou disons l'inconfort, que représente l'adaptation du cours (un surcroît de travail), la mise en oeuvre de modalités pédagogiques adaptées et d'une posture de formateur différente. Mais ceux qui s'y essaient sont en général satisfaits : au-delà d'une rémunération souvent incitative, ils y trouvent un public restreint et motivé, des temps de correction de copie moindre voire nuls, et une capitalisation rapide des efforts consentis.
La présence de missions de formation continue dans les fiches de poste des recrutements de maîtres de conférences et de professeurs des universités est encore très faible. Banaliser la FC, dépasser la barrière FI / FC, passera également par l'inscription de missions de formation continue lors du recrutement des nouveaux EC.
On avance régulièrement, à raison, la faible valorisation des activités de formation dans les carrières des enseignants-chercheurs. Si la reconnaissance d'une activité de formation continue dans l'avancement de carrière des EC serait bien sûr un facteur incitatif important, il serait contre-productif de mettre cette revendication récurrente comme préalable à toute action en faveur de la FC. Les facteurs de reconnaissance, sous forme de rétribution ou de promotion interne, existent. Le débat sur la reconnaissance de l'activité des enseignants-chercheurs dépasse celui de la FC et porte sur l'équilibre entre ces deux missions essentielles que sont l'enseignement et la recherche.

De nouveaux recrutements
Un passage à l'échelle peut se heurter, dans les universités, au vivier des EC disponibles pour ces missions. Une double limite peut être rapidement atteinte : d'une part le nombre d'EC intéressés par ces missions (un tiers serait déjà une proportion satisfaisante qui constituerait un premier objectif pour la plupart des établissements), d'autre part la capacité de ces EC à augmenter leur service avec de nouvelles missions de FC.
Accroitre l'implication des EC par le seul recours aux heures complémentaires aurait pour effet de saturer ces derniers et d'impacter négativement la recherche ; inclure les missions de FC dans les services (cela se pratique sporadiquement ici et là) peut avoir un impact négatif sur l'offre de formation initiale.
Un passage à l'échelle ne pourra se faire sans réaliser des recrutements complémentaires d'EC. Le nombre de titulaires étant limité avec le plafond d'emploi des établissements, il faudra explorer d'une part la piste des EC en CDD ou CDI, mais avec le risque de voir apparaître deux catégories d'enseignants-chercheurs, d'autre part l'usage possible de supports d'emploi de titulaires, mais dont la masse salariale serait assumée totalement par les ressources propres des établissements. Ceux deux possibilités se combinent aisément : un statut de contractuel en phase de lancement et une ouverture de concours lorsque l'activité, et donc la recette, est stabilisée.
Le recrutement d'EC supplémentaires, financés par la FC, aura également un effet globalement positif sur la recherche et l'activité des laboratoires, et donc in fine sur la puissance de la France en recherche, son innovation et son rang économique.

Recommandations

•  Mettre en avant la présence des enseignants-chercheurs dans la FC, comme plus-value fortement différentiante ; valoriser les formations en indiquant un taux de présence d'enseignant-chercheur minimum (par exemple 20% minimum)
•  Justifier le chiffrage du salaire complet de l'enseignant-chercheur par l'expertise induite par sa condition d'enseignant-chercheur
•  Intégrer la FC dans le service des enseignants-chercheurs (quitte à limiter un % de service) ; intégrer des missions de FC dans les fiches de poste de recrutement des enseignants-chercheurs
•  Prendre en compte dans les services / la rémunération des enseignants-chercheurs l'adaptation aux modalités pédagogiques de la FC
•  Recruter des EC avec les ressources générées par la FC, sous statut de contractuel d'une part, et de fonctionnaire sur des supports d'emplois d'autre part. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - L'expertise différentiante des enseignants-chercheurs
Rappelons-le, et c'est peut-être important vis à vis du monde professionnel, l'université est d'abord ce lieu où les savoirs se renouvellent, s'actualisent et se transmettent. Il s'agit là, en quelque sorte, de son ADN, ou disons encore, de son essence.
Si le monde était connu et demeurait inchangé, si les modèles, si les représentations n'évoluaient pas, s'il n'y avait aucun défi technologique et aujourd'hui planétaire, il n'y aurait tout simplement pas de projet universitaire. Il suffirait de transmettre un savoir bien établi et intemporel au sein de structures adéquates. Il n'en est pas ainsi, et aujourd'hui peut-être encore moins qu'hier, à cette époque où les révolutions s'accélèrent notamment sous l'impulsion radicale des nouvelles technologies de communication.
On peut ainsi se risquer à formuler une hypothèse qui semble en décalage par rapport aux représentations collectives que l'on se fait de la formation continue et des universités : la formation continue, loin de dévoyer la mission première de l'université, n'est-elle pas plutôt l'occasion de la ré-affirmer et de déployer ainsi un peu plus sa raison d'être, à savoir la transmission de son expertise sans cesse enrichie ?
Le croisement enseignants-chercheurs, d'enseignants, et de professionnels du métier au sein des formations initiales professionnelles des universités constitue d'ores et déjà une richesse qui a démontré son efficacité et sa pertinence. Ce croisement, que les universitaires ont su mettre en place dans leurs structures, vient apporter une preuve supplémentaire, non seulement de l'adaptabilité des universités, mais de l'intérêt de construire des formations s'appuyant sur la double expertise des universitaires et des professionnels du métier.
Par leur autonomie dans la délivrance de diplômes nationaux, au sein d'un cadre national et sous-évaluation régulière par le HCERES, les universités offrent un cadre souple et facilement évolutif qui permet de construire des formations professionnalisantes en lien avec le marché de l'emploi. Cette agilité en toute responsabilité a surtout été mise au profit de la formation initiale, mais elle est tout à fait mobilisable pour la formation continue, et elle deviendra un élément déterminant pour une approche renouvelée de la formation tout au long de la vie des citoyens.
Se placer sur un marché, en l'occurrence celui de la FC, suppose également d'adopter un positionnement différentiant qui mette en avant les atouts de la structure de formation. Si le caractère diplômant des formations universitaires est souvent mis en avant comme atout différentiant, la présence et l'expertise des enseignants-chercheurs sont moins fréquemment valorisées en tant que telles.
Avec la nouvelle loi, et comme corollaire la co-construction de plans de formation et l'appropriation par l'ensemble des parties, les universités ont la possibilité de faire valoir leur spécificité, leur expertise, et cela passe par la présence d'enseignants-chercheurs ; élément fort de plus-value, pour peu qu'on le présente correctement, avec leurs capacités à faire évoluer les représentations, à contextualiser et solidifier les nouvelles connaissances, et également, voire surtout, avec leur méthodologie critique essentielle qui permet d'aborder les savoirs avec la bonne distance.
Au-delà de cette expertise des enseignants-chercheurs que l'on met fortement en avant ici, expertise acquise au fil des années à pratiquer la recherche au meilleur niveau mondial, la recherche peut également être directement convoquée au profit de la formation continue : que ce soit pour la formation des techniciens et ingénieurs des centres de R&D des entreprises, pour la formation des cadres aux enjeux technologiques et sociétaux dans un contexte de mondialisation, ou encore pour proposer des actions de formation continue comme élément de valorisation des résultats de la recherche lors de réponses à des appels d'offre, notamment au sein des programmes européens.
Les considérations ci-dessus suggèrent que les universités, dans le déploiement de leur stratégie en matière de formation continue, devraient s'appuyer d'avantage sur leur coeur de métier et donc sur l'expertise de leurs enseignants-chercheurs pour se positionner sur le marché5.
Cette approche plaide pour que l'université indique dans ses coûts le salaire plein de l'EC (avec la part recherche), puisque c'est cette activité de recherche qui le rend expert et donc particulièrement pertinent pour la formation dispensée.
Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Du côté des établissements
Du côté des établissements, un passage à l'échelle, qui correspondrait à une multiplication par 2,5 du chiffre d'affaires actuel, ne saurait se réaliser sans des évolutions importantes au sein des établissements. Cela suppose en effet :
• un positionnement différentiant s'appuyant sur l'expertise présente dans les universités ;
• un modèle économique soutenable qui assure un déploiement autrement qu'à la marge ;
• un modèle pédagogique renouvelé.
Les universités se sont déjà extraordinairement adaptées au marché du travail lors des dernières décennies, avec le déploiement de licences professionnelles, master professionnels, la validation des acquis, l'apprentissage ou encore l'accompagnement des étudiants à l'emploi au sein des services d'orientation et d'insertion (SCUIO-IP.) L'ouverture à la FC dans les universités est déjà bien présente, mais elle reste souvent fragile, s'appuyant sur une partie seulement des forces de l'établissement et elle n'est pas armée pour un développement substantiel.
Les évolutions que nous mentionnons dans cette partie ne représentent en rien des ruptures qui feraient que le monde universitaire aurait à se transformer brutalement, voire à se renier. Bien au contraire elles se situent dans la stricte continuité des transformations de l'université de ces dernières années, de son ouverture constante vers le monde de l'emploi, et de sa responsabilité sociale lorsque le paradigme auquel elle fait face dans sa mission de transmission des savoirs est celui d'une éducation massive couplée à un chômage non moins massif, avec un facteur clef qu'il est toujours bon de rappeler : le diplôme du supérieur reste le meilleur rempart contre le chômage.
Sans en faire un sujet de recommandation spécifique, notons, avant de débuter ces développements destinés aux établissements, que ce changement d'échelle devra bien entendu impliquer l'établissement public qui joue à ce jour un rôle majeur en matière de formation continue et qui représente une partie non négligeable du chiffre d'affaires actuel, à savoir le CNAM ; que cette implication se traduise par des actions propres à cet établissement (et notamment le développement du numérique) ou bien en partenariat étroit avec les sites universitaires du territoire par le biais de ses antennes.
Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - De quelles échelles parle-t-on ?
Si on avance souvent le montant de 30 Md€ comme représentant le volume d'activité lié à la FC, le chiffre est immédiatement ramené à 13 Md€ pour désigner le marché de la formation continue (chiffre DARES 2011)2. A l'intérieur de ces 13 Md€, la part de l'enseignement supérieur représenterait à ce jour environ 400 M€, dont 90 M€ du côté du CNAM. Les universités les plus actives en formation continue pèsent environ 10 M€ chacune (Strasbourg, Dauphine, notamment), quand les écoles de commerce les plus performantes sur le sujet enregistrent 20 M€.
Ces données, issues exclusivement des organisations qui financent, mériteraient d'être consolidées et suivies, notamment en les confrontant aux données issues des organismes de formation eux-mêmes. Par ailleurs, comme il est difficile de prédire l'évolution de ces enveloppes avec la mise en place de la nouvelle loi, il importe d'autant plus d'assurer une période d'observation autour des années charnières que représenteront 2015 et 2016.
Les études de la DARES permettent de repérer la part que représente le MENSER parmi les dépenses de chaque financeur. Cependant, d'une part les informations concernant plus spécifiquement le supérieur ne semblent pas extraites, d'autre part cela ne permet pas d'évaluer un élément pourtant clef pour envisager le passage à l'échelle proposé : le marché potentiel du supérieur.
Le montant de 13 Md€ recouvre des dispositifs de formation continue très différents et de tout niveau : des formations liées à l'évolution des normes et des législations, avec une actualisation des compétences techniques du salarié sur son poste, et des formations certifiantes, voire diplômantes, souvent suivies dans un but d'évolution de carrière ; des formations de niveau 4 et 5, comme des formations de niveau 1, 2, 3 sur lesquelles l'enseignement supérieur assoie sa légitimité.
Il importe d'identifier plus précisément la part des 13 Md€ qui peuvent concerner l'ESR et la suivre au fil des années, notamment autour de cette charnière temporelle que constitue la mise en oeuvre de la loi. Ce montant doit devenir la référence à laquelle comparer l'évolution de l'activité des universités.
Cette analyse doit également permettre d'identifier les secteurs de la formation continue à creuser prioritairement et leur potentiel respectif ; secteurs au sens des branches professionnelles bien sûr, mais également secteurs de type sociaux et démographiques.
Secteurs professionnels : quels secteurs sont en forte évolution / mutation / restructuration, quels seraient les besoins prioritaires pour lesquels les universités seraient sollicitées. La mise en place de conseils sectoriels nationaux semble indispensable pour assurer l'échange d'information sur ces sujets, et enclencher ainsi une dynamique d'articulation entre les besoins du marché et les universités, et ce que l'on peut appeler un pilotage par l'aval.
Secteurs sociaux et démographiques : quel retard à rattraper sur les classes sociales défavorisées dont l'accès à un diplôme du supérieur doit progresser, quelle formation continue pour les tranches d'âge plus avancées, sachant que si les 25-34 ans en France accèdent mieux à un diplôme du supérieur que la moyenne de l'OCDE, l'observation s'inverse pour les seniors.
Plus globalement, les pouvoirs publics auront la délicate tâche d'imaginer et de mettre en place ce qu'on pourrait appeler un big data de la formation continue, permettant de recueillir et de croiser les différentes sources d'information sur l'activité de formation continue de notre pays.
Recommandations

• Identifier le marché potentiel de l'ESR
• Identifier les secteurs prioritaires, sociaux, démographiques, professionnels ; activer les conseils sectoriels nationaux
• Mettre en place un suivi régulier des données de la formation continue en identifiant la part de l'ESR, et ce avant et après la loi
• Construire le big data de la FC.

Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Analyse et recommandations
Ce chapitre, qui constitue l'essentiel de la réponse à la lettre de mission, se propose d'examiner les conditions d'un passage à l'échelle de 400M€ à 1Md€ d'ici 2020 et de faire pour cela des recommandations. Si cet objectif peut revêtir un caractère symbolique, il permet néanmoins de poser un nouveau paradigme et de commencer à le penser : celui d'un système d'enseignement supérieur français massivement présent sur le terrain de la formation continue, ce qui suppose de renouveler la représentation que l'on se fait de cette activité et son organisation. Représentation que les acteurs universitaires ont de cette activité, représentation que le monde socio-économique a de l'université et de son expertise ; organisation du système pour répondre, y compris sur le plan financier et en terme de moyens humains, à une hausse qui ne serait pas marginale mais substantielle.
Pour autant que cette partie se consacrera à cette question d'un passage à l'échelle, il convient néanmoins et à nouveau d'attirer l'attention sur le fait que cette révolution devra très probablement se faire dans le même temps qu'une seconde : celle de la prise en compte de la formation tout au long de la vie de l'individu, en lien avec les considérations développées en introduction, dans la partie « contexte et prospective ».
Ce chapitre aborde les conditions de ce changement d'échelle et les actions à mener en trois parties :
• de quelles échelles parle-t-on ?
• ce que cela suppose de la part des universités et écoles
• ce que cela suppose de la part de l'Etat.
On pourrait estimer qu'il manque un dernier item à cette liste, à savoir ce que cela suppose de la part des entreprises et des collectivités, ou disons du monde socio-économique au sens large, y compris pôle emploi. Mais d'une part, il n'entre pas dans l'objet de la mission de faire des recommandations qui échapperaient aux acteurs à qui se destine ce rapport, à savoir le MENESR, les établissements publics et assimilés. Ceci étant dit, par le biais des universités et de l'Etat, certaines recommandations s'adressent également indirectement au monde socio-économique, en ce que les changements de posture, les changements de représentation ne sont jamais unilatéraux, mais doivent être toujours partagés.
D'autre part, s'il est entendu que les financeurs de la formation continue n'attendent pas particulièrement les universités et écoles, ces derniers ne formulent pas non plus de réserves de fond qui excluraient a priori du marché la sphère publique du supérieur, pour peu que celle-ci poursuive son ouverture.
Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Contexte et prospective
Disons-le d'entrée : s'il y a un enjeu financier autour de la formation continue (et le monde socio-économique le sait), il y a surtout et en premier lieu un enjeu de société autour de la formation de tout un chacun tout au long de sa propre vie.
L'éducation, et plus généralement la formation, représente un facteur clef pour notre société, au coeur d'une Europe mise au défi de se renouveler face à l'émergence tout autour du globe de nouveaux centres de gravité économiques et démographiques, avec leurs propres modèles.
La formation, et son articulation avec la vie professionnelle, représente un véritable enjeu pour faire face, lors les décennies à venir, aux révolutions technologiques, économiques, politiques, environnementales auxquelles nous sommes d'ores et déjà confrontés (voir le dernier rapport du conseil supérieur de la recherche et de la technologie avant qu'il ne cesse son activité1).
Si l'on s'imagine déjà mal, aujourd'hui, comment une formation initiale pourrait suffire à un individu pour ses 40 ans de carrière à suivre, la rapidité d'évolution de nos sociétés (la nôtre mais aussi, voire surtout, celles qui nous entourent et qui ainsi constituent au plan mondial notre environnement, ou encore notre écosystème), les transitions numériques et énergétiques en cours, ne feront qu'accentuer l'obsolescence de cette représentation d'une formation initiale découplée des formes d'apprentissage ultérieures.
L'enjeu pour les individus, le monde économique et in fine la place de notre pays au niveau mondial, est donc celui de l'actualisation des connaissances, de l'évolution des savoir-faire, du renouvellement des représentations, de la compréhension des enjeux macroscopiques.
Au-delà de ce que l'on appelle la formation continue, l'enjeu se situe bel et bien autour d'une formation tout au long de la vie, vieux concept mais dont les formes en appellent toujours à une actualisation dans la modernité.
Cette modernité est celle d'un monde qui évolue rapidement, avec des repères mobiles, des vies personnelles et professionnelles toujours plus complexes, et où tout ce qui semblait bien compartimenté hier fait face à une porosité croissante.
Il n'est alors pas illogique d'imaginer devoir se préparer à une porosité plus importante encore entre les activités de formation et l'action professionnelle, que cette porosité soit un jour posée en exigence par le monde professionnel ou bien qu'elle s'impose petit à petit dans la pratique par de nouvelles générations de citoyens.
Universités, écoles, établissements de l'enseignement supérieur, communautés d'universités et d'établissements, par la richesse que constitue un corps enseignant qui déploie ses activités de recherche, font vivre l'ambition séculaire d'un projet universitaire dont l'essence même est d'articuler la construction du savoir (la recherche) et sa transmission (la formation), et donc de mettre en oeuvre une porosité propice à l'évolution de la société.
N'est-il pas naturel, alors, que l'université au sens large du terme, au sens de ce projet universitaire, s'impose comme ce lieu par excellence où cette porosité va pouvoir s'exprimer et être à l'oeuvre, et ce d'autant plus que le contexte global d'un monde toujours plus en mutation doit constituer une trame de pensée constante dès lors qu'il est question de formation tout au long de notre vie ?
Le projet universitaire s'est énormément transformé et adapté lors des dernières décennies, ré-inventant cette porosité à plusieurs niveaux, mais sans jamais renier son essence fondatrice. La recherche universitaire se nourrit fortement des mutations sociétales (sciences humaines, sciences de la santé, technologies, etc.). La formation universitaire, par les stages, par l'apprentissage, organise d'ores et déjà, et massivement, un premier niveau de porosité entre formation et monde professionnel. Mais il s'agit là d'une porosité organisée à l'intérieur même de la formation initiale.
De façon schématique, la formation continue organise, quant à elle, une porosité à l'intérieur du cycle suivant de la vie d'un individu, à savoir sa vie active, sa vie professionnelle. Cet enjeu de la formation continue, qu'on appelle aussi plus prosaïquement un marché, est surtout organisé par les branches professionnelles, par des organismes dédiés et parfois par les entreprises elles-mêmes (lorsque la taille le permet et la spécificité de l'activité professionnelle les y invite).
Il nous reste ainsi le défi de penser la formation d'un individu donné comme un tout qui s'effectuerait le long de sa vie, et pour cela d'organiser une double porosité, l'une temporelle, l'autre intellectuelle. Dépasser la temporalité successive et cloisonnée de la formation initiale et de la formation continue pour une plus grande porosité entre les apprentissages et la vie professionnelle, aménager des allers-retours entre ces deux temps, voire imaginer l'inclusion de l'un dans l'autre ; ancrer cette formation du citoyen tout au long de sa vie dans une dimension universitaire qui permet d'enrichir la finalité professionnelle de la formation par l'expertise de l'enseignant qui repose sur la consolidation des savoirs qu'apporte la recherche.
Ce défi est d'autant plus à prendre au sérieux que les modes d'organisation du travail changent, que le rapport du salarié à son travail, à sa hiérarchie, à son environnement, à l'équilibre qu'il entretient avec sa vie personnelle, évoluent, et que cette évolution est accélérée par le développement des nouvelles technologies, en ce qu'elles abolissent les distances et bouleversent les temporalités. Ces évolutions ne vont pas sans déstabilisation, dans la vie personnelle et dans la vie professionnelle, mais elles sont concomitantes d'un mouvement d'appropriation sans précédent, ou disons d'une exigence d'appropriation, une appropriation de son propre parcours de vie par l'individu.
La rencontre avec quelques DRH et responsables formation d'entreprises lors de cette mission a clairement mis cela à jour : les nouvelles générations qui arrivent dans les entreprises demandent, plus fortement qu'auparavant, mais souvent à titre individuel, à donner du sens à leur environnement, à leur travail et à leur carrière. Par le digital et leur façon d'y être immergés, ces salariés nouvelle génération, ont une représentation plus horizontale de leur entreprise et des rapports avec leurs collègues, toute hiérarchie confondue. Ils s'approprient leur gestion de carrière, ce quel que soit le niveau de recrutement, et souvent plus tôt qu'auparavant (il serait intéressant de croiser ces retours d'expérience avec des analyses sociologiques plus précises). L'un des objets de la nouvelle loi, par le CPF, est justement d'accompagner ce nouveau rapport de soi à sa propre vie professionnelle.
Dès lors, avec cette notion d'appropriation, on voit apparaître un autre concept, lui aussi bien connu, mais qui émerge fortement dans les discours et qui ressort également des intentions de la loi : l'individualisation des parcours. Par le CPF, par le CEP (conseil évolution professionnelle), par le changement radical de la philosophie du financement de la FC qu'apporte et opère la loi du 5 mars 2014, les notions d'appropriation par l'individu, d'individualisation des parcours, de co-construction entre le salarié et son entreprise, voire entre l'individu et la société au sein d'un contrat social renouvelé, deviennent inhérentes à un système de formation en pleine mutation et dont l'objet est d'affronter les enjeux et défis mentionnés plus haut.
Dans ce contexte, si la nouvelle loi sur la formation professionnelle présente des risques pour les universités, qui se cristallisent principalement à ce jour autour de la mise en place des listes nationales et régionales d'éligibilité au CPF, ainsi qu'autour d'une articulation à trouver entre les responsables de ces listes et le MENESR au sens large (ministère et établissements), elle présente également l'opportunité de positionner son expertise comme un élément différentiant et pertinent pour une formation continue qui se fera demain plus exigeante et plus stratégique, ne serait-ce que par l'appropriation croissante de la part de l'individu et de l'employeur de l'acte de formation et de sa finalité en terme de progression de carrière ; l'opportunité aussi pour les établissements de se positionner comme un vecteur clef d'accompagnement de ce mouvement d'appropriation par le citoyen de ses savoirs et de sa carrière.
A ce titre, on peut estimer que les entreprises les plus internationales, ou encore celles qui sont le plus soumises aux fortes évolutions sociétales dont il était question plus haut, considéreront que les compétences et les évolutions de carrières de leur salariés revêtent la plus haute valeur stratégique pour leur développement. Celles-ci miseront massivement (et elles ne font déjà) sur les plans de formations continues de leur salariés, avec une loi qui vient renforcer une responsabilité qu'elles sont déjà prêtes à endosser, ce qui revient à investir dans ce qui représente souvent le premier centre de dépense d'une entreprise, mais aussi sa plus haute valeur : les individus qui la composent. D'autres pourront faire le pari inverse et voir en la loi un effet d'aubaine financier qui leur permet de diminuer leur engagement en faveur de la formation des salariés. On peut estimer que ce type de pari sera fortement pénalisant à moyen terme et que le premier cas de figure s'imposera petit à petit.
Une présentation de la loi, de ses nouveaux acteurs avec un point d'étape sur sa mise en oeuvre est proposée en annexe de ce rapport. Il nous paraît essentiel que les équipes présidentielles des établissements s'approprient la philosophie de ce nouveau dispositif pour mieux orienter leurs choix stratégiques en matière de développement de la formation continue.
Nous terminons ces considérations générales et pour certaines prospectives par une brève note historique placée en annexe, qui retrace les initiatives prises par l'Education Nationale et l'Enseignement Supérieur et la Recherche lors des dernières décennies pour accompagner le développement de la formation continue en France. Garder en tête les grandes étapes, parfois les combats d'hier, permet d'éclairer le présent sans que pour autant ce passé ne vienne stériliser notre capacité de réflexion, d'action, voire de rupture.
Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

L’étude du Centre associé régional de Nantes du Céreq analyse les causes d’abandon lors des différentes étapes d’une procédure de Validation des acquis de l’expérience (VAE), au sein des trois universités ligériennes.
La VAE est une démarche individuelle qui peut constituer un levier dans la gestion du déroulement de carrière, les candidats peuvent en attendre des retombées en termes de reconnaissance sociale, de mobilité professionnelle, à l’intérieur ou à l’extérieur de l’entreprise, ou une réorientation professionnelle. Enjeu important donc, et pourtant, au sein des trois universités ligériennes, les données quantitatives font apparaître un écart important entre le nombre de candidats qui s’engagent dans la démarche et le nombre de validations partielles ou totales obtenues. Voir l'article...