Formation Continue du Supérieur

"L’autonomie est la seule issue possible actuellement pour le système universitaire français"
A l’occasion de la parution de notre étude "Universités: Premier bilan de l’autonomie" dans notre revue Société Civile, nous faisons paraître en intégralité un entretien avec Eric Froment. Délégué à l’AERES (Agence d’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement supérieur) pour les questions internationales, il a enseigné l’économie à Lyon II, et a participé à la fondation de l’association européenne des universités.
Fondation iFRAP : Quelles ont été pour vous et pour l’université de Lyon II, les premières conséquences directes de la loi LRU (Libertés et Responsabilités des Universités ?
Eric Froment : Pour ma part, je pense que l’autonomie est la seule issue possible actuellement pour le système universitaire français. Défenseur du service public qui en est une de ses caractéristiques, je pense que le système français ne peut plus avancer par une direction centralisée. Ayant fréquenté de près depuis 1996 la DES puis la DGES, puis un peu le DGSIP, j’ai observé, en dépit de la qualité des personnes, l’impossibilité de déceler à cette distance les évolutions et les spécificités des différents établissements et, a fortiori, d’adopter des incitations, ou les mesures diversifiées et adaptées à ces derniers pour les aider à évoluer plus rapidement. Au contraire on les bride, on maintient l’uniformité, avec des ministres qui définissent une politique unique pour tous. ("Tout le monde au PRES du nord au sud et de l’ouest à l’est" !) ("la même nouvelle licence pour tous décidée selon les schémas des bureaux de Paris" etc.)
Le système ne peut plus évoluer par le centre. C’est trop complexe à suivre, comprendre et diriger. Il faut donner de la liberté aux établissements tout en maintenant des grands principes pour tous, mais des grands principes seulement. Comment prendront-ils leurs responsabilités si l’on continue à vouloir leur dicter non pas l’objectif (légitime) mais l’objectif et la méthode, discipline par discipline, du L1 au L3 (non sens).
L’autre problème sur lequel nous buttons en France vient aussi de la base, des enseignants et pas seulement du ministère, de par notre système historiquement centralisé et reposant sur l’idée du service public.
L’enseignant a l’habitude de tout attendre de Paris et du ministère. Il est désemparé lorsqu’on supprime les maquettes (exemple: mise en place du LMD en 2002). Les enseignants n’osent pas prendre des initiatives sans l’aval de Paris, ainsi sur les masters, ouvrir une discussion avec les étudiants pour se concerter et faire évoluer selon les lieux et les spécialités les questions en relation avec des établissements d’autres pays. Même la CPU est timorée.
Par ailleurs les syndicats sont peu implantés dans les établissements et sont donc en faveur du maintien de cette situation centralisée, qui leur permet de conserver un rôle; d’autre part ils sont très peu actifs au plan européen et international (et là j’ai été bien placé pour l’observer) et ils ne peuvent donc pas saisir l’importance de l’autonomie qui existe ailleurs et qui ne doit pas être confondue avec libéralisme, dédain du service public ou mainmise du pouvoir économique.
La contractualisation n’a pas eu l’effet bénéfique, faute d’avoir été pratiquée véritablement: car le ministère a gardé ses réflexes d’une politique unique appliquée à tous et ses diverses directions sont trop éloignées du terrain pour en saisir les particularités. Donc les tentatives des établissements pour bâtir des projets d’établissement un peu différenciés n’ont pas été encouragées et l’essentiel des moyens financiers a continué à être distribué selon des règles communes à tous. On incite partout à faire la même chose au même moment. Je reprends l’exemple des PRES. Et on passe d’une réforme à une autre en oubliant la précédente : 2006 - début 2007 le PRES et le mot d’ordre « on se regroupe » ; 2007-2008 : l’autonomie et l’indication « chacun pour soi » qui perturbe la dynamique précédente et n’est pas articulée avec elle.
Comment sortir du système centralisé en donnant vraiment la responsabilité aux établissements sans faire disparaître certains principes du service public : il faudrait un changement de mentalité des enseignants et d’abord des autorités. Que celles-ci acceptent l’évaluation et le contrôle a posteriori et cessent de pratiquer le cadrage a priori (cf actuellement sur la licence). On en est loin. Du coup comment voulez-vous que les enseignants sortent de leurs attitudes françaises historiques: réagissant aux réformes plutôt qu’acteurs de réformes ? C’est cette différence historique de mentalité -on attend les décisions- qui nous différencie de beaucoup de pays européens.
Fondation iFRAP : Quels sont pour vous les points clés à améliorer pour rendre les universités en France plus performantes? L’autonomie est-elle le seul levier à envisager?
Eric Froment : Pour rendre les universités plus performantes et les faire évoluer en France, il me semble qu’il faudrait:
1- de véritables équipes présidentielles (groupe d’enseignants et d’administratifs travaillant ensemble) et non seulement un président au pouvoir. Il faut être plusieurs pour discuter et s’adapter à la difficile situation de responsabilité stratégique, dans un environnement local et international au sein duquel il faut savoir se situer et combiner la part de chacun. C’est aussi valable en matière pédagogique (pratiquer vraiment l’équipe pédagogique face aux défis posés par la diversité du public étudiant) et de recherche (l’équipe doit exister même en SHS).
2- un projet d’établissement traçant une ligne durable pour l’établissement et non le projet temporaire d’une équipe pour 4 ans. Il faut du temps pour faire bouger un établissement et donc de la continuité issue de débats et d’une adhésion des personnels à une ligne.
3- il faut avoir au sein de l’établissement une écoute attentive et encourager les initiatives. Il ne faut pas reproduire le comportement autoritaire du ministère ou sa pratique uniforme quelle que soit la discipline ou le diplôme concerné.
L’issue est donc pour moi dans un changement profond d’attitude: du ministère d’abord, des responsables d’établissements, mais aussi des enseignants et de leur tendance à l’individualisme. Et pour tous:
a) l’attention portée à des évaluations externes a posteriori n’ayant pas un caractère contraignant, mais permettant d’ouvrir des discussions en interne et de progresser;
b) une plus grande attention portée à ce qui se passe hors de France (par exemple le scorecard que vous mentionnez aurait dû provoquer et ouvrir un débat national à l’initiative de la CPU).
Voir aussi Réforme des universités - Premier bilan de l’autonomie.

Le Groupe Cegos a interrogé 2 800 salariés et 600 DRH et Responsables Formation dans 6 pays d’Europe (France, Allemagne, Espagne, Italie, Pays-Bas, Royaume-Uni) afin de mieux comprendre leurs pratiques et leurs attentes en matière de formation professionnelle.
En parcourant les résultats de cette enquête, on observe que:
- Les salariés interrogés apparaissent de plus en plus matures dans leur relation à la formation, preneurs de toutes les modalités qui leur permettent d’apprendre et conscients des enjeux.
- La formation leur apparaît d’abord comme un levier d’épanouissement, personnel et professionnel, puis comme un moyen de mieux faire leur travail.
- Il y a un écart entre la perception qu’ont les DRH et les Responsables Formation de la maturité des salariés au regard de la formation, et ce que font apparaître les résultats de l’enquête. Ceci peut générer des erreurs de communication, ou encore des malentendus dans l’utilisation des dispositifs d’accès à la formation (comme en France avec le DIF, par exemple).
- Parmi les salariés non-formés, certains sont clairement laissés « au bord du chemin ».
- Les solutions mixtes de formation continuent leur progression. Là encore, les «clichés» sur les différences d’appréciation des modalités en ligne, en fonction de critères liés à l’âge ou à la catégorie professionnelle, apparaissent dépassés.
Synthèse de l'enquête
Pour progresser vers « la formation tout au long de la vie »: faire davantage confiance aux salariés?
Au fil de nos enquêtes, les salariés interrogés apparaissent de plus en plus matures dans leur relation à la formation, preneurs de toutes les modalités qui leur permettent d’apprendre et conscients des enjeux.
La formation leur apparaît d’abord comme un levier d’épanouissement, personnel et professionnel, puis comme un moyen de mieux faire leur travail.
Il y a un écart entre la perception des DRH/RF de la maturité des salariés concernant la formation, et ce que font apparaître les résultats de l’enquête. Ceci peut générer des erreurs de communication, ou encore des malentendus dans l’utilisation des dispositifs d’accès à la formation (comme en France avec le DIF, par exemple).
Les solutions mixtes de formation continuent leur progression. Là encore, les « clichés » sur les différences d’appréciation des modalités en ligne, en fonction de critères liés à l’âge ou à la catégorie professionnelle, apparaissent dépassés. Téléchargez l’ensemble des résultats de l’enquête.
Pour une analyse voir: Salariés: quelles motivations pour la formation, écrit par Mathilde Bourdat.
Une fois encore, l’enquête Cegos 2012 sur la formation professionnelle révèle un certains malentendus entre les DRH/ RF (600 personnes interrogés sur 6 pays d’Europe) et les salariés (2800 personnes interrogées sur ces mêmes pays)...
C’est surtout l’analyse des réponses par catégorie professionnelle qui est parlante, et qui vient contrecarrer les idées reçues. Les ouvriers employés ont le niveau de motivation le plus élevé sur les items « M’épanouir sur le plan personnel et professionnel », « Mieux accomplir mon travail », « Augmenter mes revenus », « Obtenir un diplôme ». Les techniciens et les agents de maîtrise sont ceux qui se positionnent le plus sur l’employabilité, interne ou externe. Et les cadres sur l’obtention d’une promotion.
Cependant, les motivations des salariés qui n’ont pas suivi de formation au cours des trois dernières années sont sont très différentes:
1 Obtenir un diplôme est en tête de loin (31%), pour toutes les catégories et surtout pour les ouvriers (33%).
2 Améliorer mon employabilité pour une mobilité externe (20%) ou interne (17%) vient après.
« M’épanouir sur le plan personnel ou professionnel , augmenter mes revenus, n’est en revanche pas une motivation pour plus de la moitié des non formés.
Voir aussi Le boum des formations mixtes et du tutorat.

La passation de pouvoirs entre Laurent Wauquiez et Geneviève Fioraso, Ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, aura lieu ce jeudi 17 mai 2012 à 19 heures au Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.
Biographie de Geneviève Fioraso
Activités professionnelles
- 2001-2004 : Cadre marketing à France Télécom Grenoble, en charge des marchés émergents dans le secteur social-santé.
- 1999-2001 : Directrice fondatrice de l'Agence Régionale du Numérique mise en place par le réseau des villes Rhône-Alpes, pour assurer la diffusion du numérique dans les PME de Rhône-Alpes.
- 1995-1999 : Directrice de cabinet de Michel Destot, député-maire de Grenoble. Suivi des dossiers de l'économie, de la recherche, enseignement supérieur, CHU et de l'innovation
- 1989-1995 : Cadre de direction d'une start-up du CEA, Corys.
En charge des projets européens et de recherche et développement, pour améliorer la sûreté des centrales nucléaires et thermiques
- 1987 : Co-fondatrice et administratrice d'Agiremploi, association d'insertion des jeunes.
- 1983 : Assistante parlementaire d'Hubert Dubedout.
- 1979-1983 : Chargée d'information au cabinet d'Hubert Dubedout, maire de Grenoble
- 1975-1978 : Professeur d'anglais et d'économie dans une zone prioritaire puis au Gréta d'Amiens auprès de jeunes décrocheurs.
Un engagement public local et national
- Depuis 2001 : Adjointe au Maire de Grenoble à l'économie, l'emploi, l'université et la recherche
- 1ère vice-présidente de Grenoble-Alpes-Métropole
- Depuis 2003 : PDG de la Sem Minatec Entreprises, plateforme de valorisation industrielle du campus d'innovation Minatec, dédié aux micro et nanotechnologies
- Depuis juin 2007 : Députée de la première circonscription de l'Isère
- Membre de la Commission des Affaires Economiques,
- Membre de l'Office Parlementaire d'Évaluation des Choix Scientifiques et Technologiques (OPECST)
- Rapporteur pour avis des budgets sur l'industrie, l'énergie, le développement durable, la recherche technologique en 2009, 2010 et 2011
- Rapport sur l'évaluation de l'application de l'article 19 de la loi de programme pour la recherche avec Claude Birraux, député et Président de l'OPECST et Jean-Claude Etienne, sénateur – décembre 2008
- Rapport de l'Opecst sur la biologie de synthèse – 2012
- Présidente du Forum pour l'Enseignement supérieur et la Recherche du Parti Socialiste, présentation à Toulouse en mai 2011 dans le cadre des propositions pour 2012.

As part of its 60th anniversary events, the UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL) organised an informal consultative meeting on establishing the UNESCO Global Learning Cities Network (UNESCO-GLCN).
The building of a learning region/area is one of the operational approaches which have been adopted in the international community to promote lifelong learning for all. Given the rapid pace of urbanisation, cities are shouldering increasing responsibilities for policy-making and provision of lifelong learning opportunities. A global network of learning cities would provide technical backstopping to many cities, and promote policy dialogue and peer-learning among them, as well as capacity development.
The meeting on 25 May 2012 reviewed progress made in recent months regarding UIL’s preparation of the UNESCO-GLCN, brainstormed on the up-coming work for the rest of 2012 and 2013, and - most importantly - discussed the development of a comprehensive framework for assessing learning cities and for a Global Learning City Index.

By Elizabeth Gibney. 'Hell of a difference' as Horizon 2020 set to make accessibility the norm. Elizabeth Gibney reports
The European Union is set to throw the weight of its €80 billion (£64 billion) research funding programme behind open-access publishing, Times Higher Education has learned. An official at the European Commission, which is drafting proposals for the Horizon 2020 programme, said that for researchers receiving funding from its programme between 2014 and 2020, open-access publishing "will be the norm".
A pilot under way in seven areas of its current funding programme will be extended to become a mandate across all peer-reviewed research in the new scheme, which will cover fields ranging from particle physics to social science. The organisation is still negotiating with publishers and working up the details of the proposal, but it plans to put forward further ideas at an event in Brussels on 20 June and to publish an official policy before the summer. Speaking to THE, the director general of research and innovation at the Commission, Robert-Jan Smits, said its commitment to free online access was essential to driving free movement of researchers and ideas within Europe.
"With our €80 billion we can make one hell of a difference," he said. "We're clear about the huge potential that exists on open access."
Tim Gowers, the University of Cambridge professor of mathematics and Fields medallist who in the UK led a boycott of publisher Elsevier over its perceived opposition to open access, said that the biggest effect would be symbolic.
"I think it will be hugely significant, even just if in getting people to make similar decisions," he said. "It begins to feel as though the snowball is getting bigger."
A number of research funders in the UK have increased their focus on open-access publishing this year. Having Europe join the bandwagon is likely to please David Willetts, the universities and science minister, who in a speech at the Publishers Association earlier this month acknowledged that the UK could lose out financially if it were alone in promoting open access. The UK government's proposals will be finalised after a working group chaired by Dame Janet Finch reports next month.
But with an annual budget almost 20 times that of the Wellcome Trust, the giant biomedical charity - one of the first big funders to have an open-access mandate - Horizon 2020's policy may have a huge effect on others' decisions. Although the Commission is keeping the exact requirements under wraps, the pilot that will shape the eventual scheme used both "gold" and "green" models of open access. During the pilot, the Commission underwrote the costs that publishers charged authors to publish their work freely, known as the "gold" model, but only for the duration of the project.
It also explored the "green" model, in which holders of European Research Council grants were required to make their publications available in open-access repositories within six months of publication, while other grant holders had to do so after six to 12 months.
Stephen Curry, professor of structural biology at Imperial College London and a prominent advocate of open access, welcomed the Commission's move. But he stressed that real commitment would mean the Commission agreeing to pay publishers' fees even after a grant had ended, or contributing to a central pot of funding within researchers' institutions to pay for open-access publishing.
"It looks to me like the Finch committee is thinking along those lines as well," he said.
The Commission also confirmed that it is in discussions with several publishers about the proposals. Elsevier refused to comment on the Commission's plans, but it has previously said it is opposed to government mandates on open access. Writing in response to a blog by Professor Gowers suggesting that the company was trying to influence the Commission, Alicia Wise, Elsevier's director of universal access, insisted that it was lobbying Brussels "to ensure that whatever policy is adopted can be implemented successfully".
"Publishers may not like it, but they're going to have to fall in line," Professor Curry said.
"This is part of a bigger and growing picture. If you see the funders falling into line and adopting consistent policies with each other, that sends a clear signal that this is just the way we do research."

Graduate Market Trends: The HECSU journal. Latest edition: Spring 2012. In the latest edition of GMT Alan Milburn, the Coalition government's Independent Reviewer of Social Mobility and Child Poverty, discusses how higher education can contribute to social mobility, while Dr Tessa Stone, Chair of the Bridge Group and CEO of the Brightside Trust, explores what universities can do to improve social mobility. Other contributors include: Matt Grist, senior researcher for Demos, who examines how changes to funding policy might lead to a more sustainable model of higher education; Holly Higgins, senior researcher for HECSU, who explores why some graduates attach more value to their higher education than others; and Daria Luchinskaya, PhD student at the University of Warwick, who describes how graduates utilise their skills in small businesses. View the the digital version of GMT Spring 2012.
Why do some graduates believe university is a waste of time (pp.12-14)
Holly Higgins, senior researcher at HECSU, asks what graduates’ reflections on the benefits of higher education can tell us about their understanding of the relationship between higher education and employment.
The UK’s Coalition government is currently implementing a series of reforms which signify a ‘radical departure from the existing way in which HEIs are funded’ (BIS, 2011; Browne 2010: 3). The government’s proposals, which will see publicly funded teaching grants replaced by repayable tuition loans, have reignited public debate about the purpose and practice of higher education (Anyangwe, 2011; Collini, 2011; Swain, 2011).
Public debate about the benefits of participating in higher education is currently dominated by a discourse of employability which privileges the financial rewards of achieving a higher education qualification, demonstrated by the so-called ‘graduate premium’ (Willetts, 2011), over the personal and social rewards associated with the experience itself. Critics of this employability discourse argue that attempts to isolate preparation for employment from other aspects of personal and social development are unhelpful, because they fail to take account of the interrelationship between personal, educational and professional development (McArthur, 2011).
In 2011 HECSU conducted a survey to examine graduates’ experiences of the world of work. The Real Prospects survey was conducted in 2011 which asked employed and self-employed graduates to share their experiences of the world of work. The survey, which explored graduates’ experiences of higher education, work experience and graduate employment, asked participants if they felt they had benefited from participating in higher education. We found that graduates who believed their participation in higher education had contributed to their personal and professional development demonstrated an awareness of the broader purposes of higher education, while graduates who perceived their higher education to be of little or no value were more likely to view university as a means to an end.
‘I wouldn’t be where I am today without the experiences and knowledge I gained from my time at university’
Graduates who felt that participating in higher education had contributed to their personal development explained how studying for a degree had enabled them to develop confidence in their own ability, giving them the courage to volunteer and defend their own ideas, and to challenge the opinions of others. They described how attending university had given them the opportunity to engage with, and learn from, people they might not otherwise have met, explaining how this prompted them to re-assess their priorities and think more critically about their own ideas and ambitions, broadening their horizons and developing their understanding of the world.
Graduates who felt that studying for a degree had facilitated their professional development also referred to the social and intellectual rewards of higher education, describing how their experience at university had given them confidence in their ability to make sense of new ideas and unfamiliar concepts, and to understand, manage, and summarise complex information. They explained how studying for a degree taught them how to appraise other peoples’ work, assess the validity of their conclusions, consider the implications of their suggestions, and then apply their own knowledge in order to come to their own conclusions. Graduates also indicated that participating in higher education had prompted them to adopt some of the behaviours associated with career selfmanagement (King, 2004), describing how studying for a degree taught them to evaluate their skills and knowledge, which helped them to identify their strengths and address their weaknesses.
These graduates felt that achieving a degree demonstrated that a student had the intellectual ability to engage with, and understand, unfamiliar concepts and ideas. They were determined to achieve success within the labour market, and encouraged current students to make the most of opportunities to engage with academic knowledge, gain work experience, participate in extracurricular activities, and develop their social skills.
‘I do not feel my degree benefited me at all. I thought it was a waste of time’
While many graduates agreed that participating in higher education had contributed to their personal and professional development, some argued that their higher education was of little or no value because it had not enabled them to secure a particular kind of job. These graduates had struggled to find what they considered to be a ‘graduate’ job and felt that universities were no better at equipping students with transferable skills than schools or colleges. These graduates felt that achieving a degree demonstrated that a student had acquired the necessary knowledge and skills to perform a particular role, but were pessimistic about their chances of achieving success within the labour market, arguing that nepotism was rife and that they did not have the contacts to secure a job in their subject area. They believed that many students would be better off pursuing professional or vocational qualifications which are designed to prepare them for employment, and wished they had done the same.
‘Don’t think it’s just about what employers want. University is a great opportunity to learn what you can do as an individual’
Graduates were asked to reflect on their experience of higher education as part of a wider survey about career development, so it was inevitable that many would focus on the role higher education played in preparing them for employment. However, it is interesting to note that those who were positive about their experience described how their higher education had contributed to their personal and professional development, while those who expressed negative views perceived their higher education to be of less value because they hadn’t been able to secure a particular kind of job.
Students’ orientations towards higher education are important because they influence their understanding of, engagement with, and ambitions for academic learning, extracurricular activities, employment and employability (Stevenson and Clegg, 2011; Haywood et al, 2010; Tomlinson, 2010; Beaty et al, 2005). They also inform students’ understanding of the relationship between education and the wider world, and the current discourse of employability is prompting some to view higher education primarily as a way of distinguishing themselves from others in an increasingly competitive labour market (Brookes and Everett, 2009). This should be of concern to both politicians and educators because it suggests that the discourse of employability is leading some students to adopt an instrumental approach to education, preventing them from engaging with higher education in a way which facilitates the personal and social development which will enable them to secure fulfilling employment and make a meaningful contribution to the economy.
Further research is needed before we can draw any firm conclusions about the relationship between student’s orientations towards higher education and their educational and employment outcomes, but the preliminary findings from the HECSU survey are a timely reminder that universities and policy makers need to do more to remind students of the broader purposes of higher education if they want students to participate fully in university life.
More about the Real Prospects research programme
HECSU’s Real Prospects research and development programme explores the process of higher education and employability in order to understand how universities and graduate employers can better support their students and graduate employees. To find out more about the research programme, please visit www.hecsu.ac.uk/real_prospects.
References
Anyangwe. E. (2011). What is the purpose of higher education? Live chat, 16th December. Guardian Higher Education Network, 13th December 2011.
Beaty, L., Gibbs, G. and Morgan, A. (2005). Learning orientations and study contracts. In Marton, F., Hounsell, D. and Entwistle, N., (eds.) The Experience of Learning: Implications for teaching and studying in higher education. 3rd (Internet) edition. Edinburgh: University of Edinburgh, Centre for Teaching, Learning and Assessment, pp. 72-86
Brookes, R. and Everett, G. (2009). Post-graduation reflections on the value of a degree, British Educational Research Journal, 35:3, 333-349
Browne, J. (2010). Independent Review of Higher Education Funding and Student Finance: securing a sustainable future for higher education.
Collini, S. (2011). From Robbins to McKinsey, London Review of Books, 33:16, 9-14
BIS. (2011). Higher Education: Students at the Heart of the System. London: HMSO
Haywood, Jenkins and Molesworth. (2010). A degree will make all your dreams come true: higher education as the management of consumer desires. In Molesworth, M., Scullion, R. and Nixon, E., (eds.)
The Marketisation of Higher Education and the Student as a Consumer. Abingdon: Routledge, pp. 183-195
King, Z. (2004). Career self-management: its nature, causes and consequences, Journal of Vocational Behaviour, 65, 112-133
McArthur, J. (2011). Reconsidering the social and economic purposes of higher education, Higher Education Research and Development, 30:6, 737-749
Stevenson, J. and Clegg, S. (2011). Possible selves: students orientating themselves towards the future through extracurricular activity, British Educational Research Journal, 37:2, 231-246
Swain, H. (2011). What are universities for? Guardian, 10th October.
Tomlinson, M. (2010). Investing in the self: structure, agency and identity in graduates’ employability, Education, Knowledge and Economy, 4:2, 73-88 Willetts, D. (2011). Speech to the Guardian HE Summit, London, 16th March

Par Emmanuel Davidenkoff. Suite de notre série sur ce qu'attendent les experts et acteurs de l'Education, du nouveau président de la République.
Aujourd'hui Louis Vogel, président de l'université Panthéon-Assas et président de la Conférence des présidents d'université (CPU).
Pour en savoir plus:
- Le site de la CPU.
- Le blog de Louis Vogel.
(Ré)écouter cette émission. Voir aussi Geneviève Fioraso nommée ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

Les dernières Rencontres Jeunesse en Régions ont réuni 500 participants à Arcachon. Partenaires associatifs, représentants des mouvements de jeunesse, techniciens et élus des Régions se sont réunis autour d'une dizaine d'ateliers et conférence plénières. Ces deux journées présidées par Alain Rousset, président du conseil régional d'Aquitaine, ont donné lieu à la publication du rapport "Priorité Jeunesse".
L'objectif des Rencontres Jeunesses en Région est d'aboutir à un ensemble de propositions concrètes autour des thématiques de l'emploi, de la formation, du logement, de la citoyenneté, de la santé et de la culture.
L'Association des régions de France (ARF) a rappelé que "Les lycées, l'apprentissage et la formation professionnelle représentent 45% du budget des régions". Elle considère que "la société française dans son ensemble, et les régions en particulier, sont face à cinq enjeux majeurs":
- mettre la jeunesse au coeur d'une politique du logement ambitieuse,
- permettre aux jeunes de se déplacer grâce à des tarifs adaptés,
- garantir l'accès des jeunes aux soins,
- favoriser la mobilité des jeunes à l'international,
- assurer l'égalité d'accès des jeunes à la culture.
Au regard des positions présentées par Alain Rousset, président de l'ARF, et par Philippe Meirieu, président de la commission Jeunesse de l'ARF, les élu(e)s jeunesse des régions ont  travaillé un texte soumis lors de l'Assemblée Générale de l'Association des Régions de France, le 24 janvier 2012. L'objectif poursuivi est d'améliorer la cohérence et la lisibilité des politiques jeunesse.
Le rapport "Priorité Jeunesse" synthétise les propositions élaborées dans le cadre des Rencontres Jeunesse en Région et vient enrichir les propositions de l'ARF en faveur d'une nouvelle étape de décentralisation. Télécharger le rapport complet du colloque "Priorité Jeunesse" sur le site de l'ARF.

Geneviève Fioraso nommée ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche s'est dit "honorée" mercredi sur Europe 1. "Je suis honorée. J’étais extrêmement détendue", a déclaré la nouvelle ministre en précisant qu'elle ne s'y attendait pas du tout. "Quand j’ai eu le coup de téléphone j'étais surprise et honorée. C’est un beau ministère", a insisté Geneviève Fioraso. "Je suis peu connue des médias et du grand public mais je suis bien connue des acteurs du secteur", a-t-elle tenu a préciser.
Geneviève Fioraso est une femme politique française, nommée le 16 mai 2012 dans le Gouvernement Jean-Marc Ayrault ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche, députée de la première circonscription de l'Isère depuis juin 2007 et membre du Parti Socialiste.
Elle est depuis 2008 adjointe à l'économie, à l'université et à la recherche de la ville de Grenoble, après avoir été adjointe à l’économie, à l'innovation, au commerce et à l'artisanat durant le précédent mandat, et 1re vice-présidente de la Métro, la communauté d'agglomération de Grenoble, chargée du développement économique.
Elle est également depuis 2003 président-directeur général de la Sem Minatec Entreprises (société chargée d'assurer la commercialisation du bâtiment de haute technologie de Minatec).

La formation continue dans l'enseignement supérieur - Note d'information - N° 12.07 - mai 2012.
En 2009, la formation continue universitaire dispensée dans les universités, le Cnam et les écoles d'ingénieurs publiques compte 448 000 stagiaires, soit une hausse de 3% par rapport à l’année précédente. Elle délivre 9% des diplômes nationaux et s’affirme comme une voie de certification à part entière de l’enseignement supérieur. L’augmentation d’un tiers du nombre de contrats de professionnalisation et l’allongement de la durée moyenne des stages pratiques en entreprises sont autant de signes manifestant le renforcement de la place prise par l’entreprise dans la formation continue à l’université. Télécharger la version imprimable "La formation continue universitaire poursuit sa croissance en 2009". Télécharger les données de la Note d'information "La formation continue universitaire poursuit sa croissance en 2009".
L’essentiel
Les trois quarts des recettes proviennent de fonds privés avec une part croissante pour les organismes collecteurs (OPCA). Les entreprises financent à elles seules la moitié des recettes. Elles deviennent les premiers contributeurs de la formation continue en université, bien que les salariés du privé ne représentent qu’un tiers des stagiaires.
Les 13 000 contrats de professionnalisation signés en 2009 ainsi que l’allongement de la durée des stages en entreprise témoignent d’une volonté de mieux adapter les formations aux besoins et aux réalités du monde du travail. La place des entreprises s’étend donc progressivement à tous les niveaux de la formation professionnelle universitaire.
Le quart des stagiaires suit une formation longue (d’une durée de 330 heures en moyenne) menant à des diplômes nationaux ou à des titres inscrits au Répertoire national des certifications professionnelles. Le nombre d’inscrits dans les formations courtes (29 heures en moyenne) se maintient à 31% des stagiaires.
En 2009, la formation continue organisée par l’enseignement supérieur public (universités et leurs composantes, écoles d’ingénieurs et Conservatoire national des arts et métiers [CNAM]) a concerné 448 000 stagiaires et dispensé 64 millions d’heures stagiaires pour un chiffre d’affaires de 360 millions d’euros. Le volume d’heures stagiaires et le chiffre d’affaires ont augmenté respectivement de 5% et de 3% par rapport à 2008. La durée moyenne des stages est de 142 heures, soit deux heures de plus qu’en 2008.
Les entreprises financent directement ou indirectement près de la moitié de la formation continue dans les universités
En 2009, les universités publiques ont dégagé un chiffre d’affaires de 228 millions d’euros pour la formation continue. Les entreprises restent les principaux financeurs de la formation continue en université (28%). Globalement, les entreprises et les organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA) en financent 45%, comme en 2008. Les OPCA augmentent leur participation d’un point (18% contre 17% en 2008) alors que celle des entreprises diminue d’un point (28%contre 29%). Les OPCA, anticipant la réforme qui les oblige à se regrouper dans le cadre de la loi du 24 novembre 2009, avaient accru leur part de marché avant 2009. La hausse se poursuit, mais plus modérément. Ensuite, viennent les pouvoirs publics et les particuliers (pour le paiement de tout ou partie de leur formation) avec chacun 24% du chiffre d’affaires, en baisse d‘un point pour les fonds publics et en hausse d’un point pour les particuliers. Le reste (7%) est abondé par d’autres fonds, comme des conventions avec d’autres prestataires de formation, dont la contribution revient au niveau de 2007.
Hausse sensible du nombre des salariés et des chômeurs
Dans les universités (avec leurs composantes, tels les IUT), les instituts nationaux polytechniques (INP) et les universités de technologie (UT), les 348 000 stagiaires sont plus nombreux de 3% par rapport à 2008. Le public des salariés augmente de 8% et celui des demandeurs d’emploi de 15%, avec notamment une hausse importante des demandeurs d’emploi non aidés (+ 33%). Les autres catégories (professions non salariées) augmentent de 4%. Comme en 2008, les stagiaires en alternance, sous contrat de professionnalisation, progressent de 28%.
En 2009, la durée moyenne des stages à l’université, tous types de stagiaires confondus, s’établit à 136 heures, soit un gain de 5 heures depuis 2008. La durée des stages a évolué différemment selon les publics: elle a augmenté de 12 heures en moyenne pour les salariés et diminué de 3 heures pour les demandeurs d’emploi.
Signe d’une plus forte professionnalisation, la part des temps de formations consacrées aux stages pratiques augmente pour presque tous les publics. En 2009, comme antérieurement, elle continue de baisser pour les stagiaires ayant un emploi non salarié.
En université, 48% des stagiaires préparent un diplôme
Comme en 2008, 26% des stagiaires inscrits en formation continue dans les universités suiventune formationmenantà des diplômes nationauxouàdes titres inscrits surdemande au Répertoire national des certifications professionnelles, avec une durée moyenne en hausse qui atteint 331 heures en 2009. L’inscription à un diplôme d’université (DU) concerne 22% des stagiaires, avec une durée moyenne qui continue de décroître pour atteindre 132 heures. Le nombre d’inscrits pour les formations courtes, hors conférences culturelles, après une forte augmentation entre 2005 et 2006 (+ 3 points) se stabilise à 31% des formations en 2009 avec une moyenne, légèrement en baisse, de 29 heures. Enfin, 20% des stagiaires sont inscrits aux conférences culturelles inter-âges, pour une durée moyenne de 58 heures. La répartition par type de formation suivie est sujette à des variations selon les choix des universités de rattacher ou non la gestion de l’activité de conférences culturelles inter-âges à leurs activités de formation continue. Ainsi, la baisse de la part représentée par cette activité en 2009 est en partie liée au changement de mode de gestion pour une université.
Panorama régional sur l’alternance à l’université
Deux types de formations en alternance, composées d’une formation théorique et d’une formation pratique en entreprise, coexistent à l’université: le contrat d’apprentissage, relevant de la formation initiale et concernant principalement les jeunes de moins de 26 ans, et le contrat de professionnalisation, relevant de la formation continue, destiné à des jeunes de 16 à moins de 26 ans mais aussi à des demandeurs d’emplois, ou à des bénéficiaires du RSA. Les entreprises bénéficient d’aides financières pour financer la formation, soit en provenance des organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA) pour les contrats de professionnalisation, soit en provenance des conseils régionaux pour les apprentis. En 2009, 26 500 apprentis poursuivaient une formation supérieure contre 12 500 contrats de professionnalisation dans les universités de France métropolitaine. Toutefois, la moitié de ces contrats d’apprentis est signée en Île-de-France. Si on exclut cette région, on constate que le nombre de contrats de professionnalisation (11 400) est très proche du nombre de contrats d’apprentissage (12 900). En France métropolitaine, dans dix régions, les universités ont signé plus de contrats de professionnalisation que de contrats d’apprentissage et c’est l’inverse dans les onze autres régions.
Les quatre régions qui ont le plus grand nombre de personnes formées par alternance en formation continue sont la région Rhône-Alpes (2 900 contrats de professionnalisation signés en 2009) suivie du Nord – Pas-de-Calais (1 857), de l’Île-de-France (1 143) et de la Bretagne (1 103). Le classement entre les régions se modifie quand on prend en compte la taille de leur population (graphique). Ainsi, rapportée au nombre de jeunes âgés de 16 à 25 ans y résidant, les quatre régions recourant le plus à l’alternance en formation continue sont Rhône-Alpes, Midi-Pyrénées, Nord – Pas-de-Calais et Champagne-Ardenne.
On peut noter aussi que dans quatre régions, les universités signent nettement plus de contrats de professionnalisation que de contrats d’apprentissage: le Limousin (5 fois plus), la Champagne-Ardenne (3 fois plus), l’Auvergne et les Pays de la Loire (2 fois plus). Ceci peut être le signe d’une activité plus offensive de la part des OPCA dans ces régions.
Plus de 60 000 diplômes délivrés
Au total, en 2009, 63 000 diplômes ont été délivrés au titre de la formation continue organisée par les établissements publics d’enseignement supérieur (y compris les diplômes complets obtenus par le biais de la validation des acquis de l’expérience [VAE]). Les universités contribuent à 89% de l’ensemble, le CNAM à 10% et les écoles d’ingénieurs à 1%. Les diplômes attribués sont à 58% des diplômes nationaux et 42% des diplômes d’universités ou d’établissements.
En 2009, les universités ont accordé un peu plus de diplômes nationaux ou équivalents qu’en 2008: 58% contre 56%. Le CNAM a délivré moins de diplômes nationaux qu’en 2008, car, suite à la loi du 17 janvier 2002 instituant le Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP) et la Commission nationale de la certification professionnelle, l’homologation de droit des diplômes spécifiques du CNAM a progressivement été mise en extinction et devait disparaître après 2008. Beaucoup d’auditeurs ont donc choisi cette année pour terminer leur diplôme CNAM, d’où le grand nombre de délivrances. En 2009, ces diplômes CNAM sont devenus pour la plupart des diplômes d’établissement, ce qui a pour effet de doubler le nombre global des DU entre 2008 et 2009. Sur les 361 000 diplômes nationaux qui ont été délivrés en 2009 par les universités dans le cadre de la formation initiale et de la formation continue, 9% le sont dans le cadre de la formation continue, comme en 2008. L’objectif ministériel est d’atteindre une proportion de 10%.
Succès toujours croissant des licences professionnelles
Parmi les 37 000 diplômes nationaux délivrés en formation continue dans les établissements d’enseignement supérieur (y compris les 2 154 diplômes complets obtenus par la VAE) en 2009, les plus demandés sont les diplômes de niveau II qui représentent 44 % du total, en hausse de 2 points par rapport à 2008.
Presque 10 000 licences professionnelles (dont 5 400 en IUT) ont été délivrées en 2009, soit 26% de l’ensemble des diplômes. Le nombre de diplômes de niveau I perd un point (34% contre 35%) et le master professionnel diminue mais représente tout de même 15% de l’ensemble des diplômes nationaux délivrés par la formation continue dans l’enseignement public du supérieur.
Le nombre de diplômes de niveau III décroît de deux points (8% contre 10%) alors que celui des diplômes de niveau IV, préparé uniquement par l’université avec principalement le DAEU, reste stable (13%).
Les diplômes de niveau II sont les plus demandés aussi bien à l’université qu’au CNAM (respectivement 44% et 52%), mais l’évolution est contrastée selon le type d’établissement: avoir un niveau II est moins fréquent en 2009 qu’en 2008 parmi les diplômes délivrés par le CNAM, même si ce niveau reste majoritaire (52% contre 60%), et a augmenté à l’université (44% contre 41%). À l’inverse, la part du niveau I augmente au CNAM et baisse à l’université.
Les spécialités « Sciences humaines et droit » dans le peloton de tête des formations à l’université comme au CNAM et dans les écoles
Au regard des groupes de spécialités choisis par les stagiaires de la formation continue de l’enseignement supérieur, il y a une forte disparité entre les universités et le CNAM.
Dans les universités, c’est la spécialité des services aux personnes qui compte le plus grand nombre d’inscrits (95 000 stagiaires). Dans celle-ci, les formations liées à la santé (diplômes d’université ou formations courtes suivies par les médecins, dentistes ou autre personnel médical) regroupent 68% des stagiaires et 65% des heures-stagiaires. Suivent les sciences humaines et le droit, avec 63 000 stagiaires pour 7 millions d’heures-stagiaires, et les formations générales (57 000 personnes pour 7 millions d’heures-stagiaires). La première spécialité du domaine de la production industrielle, « Mécanique, électricité, électronique » arrive à la 9e position avec 4 000 stagiaires.
Au CNAM, la spécialité qui accueille le plus d’auditeurs et d’heures-stagiaires est celle des « Échanges et gestion » avec 33 000 inscrits (dont la moitié en « Comptabilité gestion ») et un volume de 8 millions d’heures stagiaires; cette spécialité n’arrive qu’en 5e position dans les universités avec 30 000 stagiaires et 10 millions d’heures-stagiaires.
Les spécialités « Communication et information » sont en 2e position avec 16 000 inscrits et 2,3 millions d’heures-stagiaires dont 92% en informatique. En 3e position, les « Sciences humaines et droit » attirent 8 600 inscrits en 2009.
Dans les grandes écoles publiques, 7 000 stagiaires sont inscrits à une formation en « Sciences humaines et droit » soit 43% de l’ensemble des stagiaires des écoles d'ingénieurs publiques. Le secteur de la production industrielle attire 1 600 stagiaires inscrits en « Spécialités pluritechnologiques de production », ce qui le place en deuxième position. Les « Lettres et arts » accueillent 1 200 stagiaires.
Les acteurs de la formation professionnelle continue
Les publics de la formation continue
Les salariés du secteur privé et les agents de la fonction publique peuvent se former au titre du plan de formation de l’entreprise, en continuant à être rémunérés par l’employeur, ou au titre du droit individuel à la formation (DIF). Ce droit, créé par la loi du 4 mai 2004, relative à la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social, permet à chaque salarié de capitaliser 20 heures de formation pendant six ans dans la limite de 120 heures. Le choix de la formation est arrêté en accord avec l’employeur. La formation au titre du DIF se déroule, en principe, en dehors du temps de travail et ouvre droit à une allocation de formation égale à 50% du salaire net. Si le DIF est organisé sur le temps de travail, le salarié est rémunéré au taux normal. Les salariés peuvent bénéficier d’un congé individuel de formation (CIF) rémunéré pendant tout ou partie de leur temps de travail.
Les demandeurs d’emploi peuvent suivre une formation rémunérée soit dans le cadre d’actions financées par les régions ou par l’État, soit dans le cadre d’un contrat de professionnalisation. Ce contrat, institué par la loi du 4 mai 2004 déjà citée, donne accès à une formation en alternance, sanctionnée par une certification professionnelle reconnue ou un diplôme, il est financé par l’entreprise en échange d’exonération de cotisations patronales de sécurité sociale.
Les particuliers sont des individuels payants inscrits à leur initiative pour suivre une formation librement choisie, en participant financièrement à tout ou partie de leur formation. Une sous-rubrique comprend des publics inscrits dans les universités inter-âges pour suivre des cycles de conférences.
Les non-salariés (agriculteurs, artisans, travailleurs indépendants, commerçants et professions libérales), appelés aussi « Autres » dans la Note, peuvent accéder à la formation. Ils participent obligatoirement au financement de la formation par le versement d’une contribution à un organisme collecteur habilité par l’État.
Le financement de la formation professionnelle continue
La formation professionnelle continue est financée principalement par les fonds privés, les entreprises et les particuliers, ainsi que par les régions et l’État.
Les entreprises ont l’obligation de financer des actions de formation. Les entreprises de dix salariés et plus peuvent organiser directement les formations ou verser leur contribution (1,6 % de la masse salariale) à des organismes collecteurs créés par les organisations patronales et les syndicats de salariés et agréés par l’État : organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA). En revanche, les entreprises de moins de dix salariés n’ont pas le choix et doivent verser leur contribution de 0,55%de la masse salariale à un OPCA. Les fonds destinés à rémunérer les congés individuels de formation (FONGECIF) sont gérés par des OPCA particuliers : les OPACIF. Deux sortes d’OPCA existent : les OPCA des branches professionnelles (par métiers) et ceux dits interprofessionnels (l’AGEFOS PME, OPCALIA) qui collectent les fonds de formations des entreprises n’ayant pas d’obligation de verser à un OPCA de branche ou dont les branches professionnelles les ont désignés. Les OPCA financent l’alternance, mais aussi conseillent et accompagnent les acteurs du dispositif.
Depuis 2005, les OPCA versent un pourcentage de la collecte au Fonds unique de péréquation (FUP), devenu en 2009 le Fonds paritaire sur la sécurisation des parcours professionnels (FPSPP) avec un champ d’action élargi. Le FPSPP finance la formation des salariés (à travers des appels à projets, la portabilité du DIF et la péréquation) et celle des demandeurs d’emploi (Préparation opérationnelle à l’emploi et portabilité du DIF).
Les conseils régionaux financent des dispositifs en direction des jeunes de 16 à 25 ans et des demandeurs d’emplois et, en concertation avec l’État et les partenaires sociaux, élaborent le plan régional de développement de la formation professionnelle. De plus, l’État et les régions interviennent dans le cadre de contrats de plan État-régions septennaux en fonction d’objectifs prioritaires établis en commun et cofinancés.
L’État finance des actions de formation en direction des demandeurs d’emploi et de publics spécifiques (handicapés, immigrés, détenus, etc.). L’Union européenne accorde aussi des subventions.
Les différents types de formation
Formation continue diplômante : les formations diplômantes sont sanctionnées par un diplôme d’État. Les diplômes sont classés par niveaux I, II, III, IV, V et V bis selon le nombre d’années d’études suivi.
Formation continue certifiante : les formations certifiantes débouchent sur un certificat de qualification figurant sur des listes établies par les commissions paritaires nationales de l’emploi des branches professionnelles. Elles sont reconnues par les branches professionnelles.
Formation continue qualifiante : les formations qualifiantes ont une visée professionnelle plus immédiate. Elles attestent en effet d’une qualification professionnelle acquise, bien qu’elles ne débouchent pas sur un titre. Elles peuvent être reconnues dans une convention collective.
Notions-clés
Les publics de la formation continue
- Les salariés du secteur privé et les agents de la fonction publique peuvent se former au titre du plan de formation de l’entreprise ou au titre du droit individuel à la formation (Dif).
- Les demandeurs d’emploi peuvent suivre une formation rémunérée, soit dans le cadre d’actions financées par les régions ou par l’État, soit dans le cadre d’un contrat de professionnalisation.
- Les travailleurs indépendants participent au financement de la formation par le versement d'une contribution à un organisme collecteur habilité par l’État.
- Les particuliers, inscrits à leur initiative, financent tout ou partie de leur formation.
Le financement de la formation continue
- La formation professionnelle continue est financée principalement par les fonds privés, les entreprises et les particuliers, ainsi que par les régions et l’État. Les entreprises ont l’obligation de financer des actions de formation.
- Les conseils régionaux financent des dispositifs en direction des jeunes de 16 à 25 ans et des demandeurs d’emplois. En concertation avec l’État et les partenaires sociaux, ils élaborent le plan régional de développement de la formation professionnelle.
- L’État finance des actions de formation en direction des demandeurs d’emploi et de publics spécifiques (handicapés, immigrés, détenus, etc.). L’Union européenne accorde également des subventions.
Pages à consulter
Une présentation des objectifs et des acteurs de la formation continue: La formation tout au long de la vie. Dispositifs de financement, validation des acquis, droit individuel à la formation: La formation continue des adultes dans l'enseignement supérieur. Un ensemble de données statistiques de référence historisées: Banque de données sur la formation continue dans l'enseignement supérieur.
Archives sur le même thème
Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche: La formation continue, édition 2011. Note d’information n° 11.08, avril 2011: La formation continue universitaire accentue son caractère professionnalisant en 2008. Note d’information n° 11.02, janvier 2011: Une présence de plus en plus affirmée des entreprises dans la formation continue universitaire entre 2003 et 2008. Note d'information n° 08.07, janvier 2008: L'activité de la formation continue universitaire fléchit en 2005 - Diplômes délivrés et chiffres d'affaires.
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Voir aussi La Formation Continue dans L'état de l'enseignement supérieur et de la recherche (n°5 - décembre 2011), La formation continue des adultes dans l'enseignement supérieur, L'activité de formation continue dans l'enseignement supérieur, La formation continue des adultes dans l'enseignement supérieur, La formation continue dans l'enseignement supérieur, L'activité de formation continue dans l'enseignement supérieur, La Formation Continue dans L'état de l'enseignement supérieur et de la recherche (n°4 - décembre 2010), L'état de l'enseignement supérieur et de la recherche (n°3 - décembre 2009), Bilan global 2007 de la Formation Continue dans l'enseignement supérieur, La formation continue dans l'enseignement supérieur: bilan global, La formation continue dans le cadre de la formation tout au long de la vie au Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche.