Afin de garantir l’égalité d’accès à la formation pour les personnes sans qualification en Poitou-Charentes, de permettre aux demandeurs d’emploi de bénéficier d’un parcours de formation individualisé conduisant à l’obtention d’une qualification et/ou d’une certification reconnue, la Région Poitou-Charentes a souhaité mettre en place depuis le 1er juillet 2009, un Service Public Régional de la Formation (SPRF) renforçant dans le même temps ses exigences vis-à-vis des prescripteurs et des organismes de formation.
Le laboratoire CRIEF-TEIR est chargé, dans le cadre d’une convention le reliant à la Région Poitou-Charentes, de mettre en place un dispositif d’évaluation du SPRF. Ce travail d’évaluation s’organise en trois axes :
1) Suivi des personnes sans qualification :
* Comparaison de publics en formation et formés (SPRF, dispositif classique) afin de mesurer l’impact du dispositif sur les parcours de formation,
* Analyse des caractéristiques socio-démographiques des stagiaires par la création d’une base de données sur les stagiaires (âge, sexe, niveau de qualification, provenance géographique) en lien avec leur formation
* Collecte et analyse des données, exploitations statistiques,
2) Suivi des organismes de formation :
* Collecte de données sur les méthodes employées par les organismes pour répondre aux exigences du SPRF (questionnaires, entretiens),
* Comparaison des prestations proposées depuis la mise en place du SPRF,
* Élaboration d’un échantillon d’organismes aux méthodes jugées efficaces,
3) Élaboration d’un modèle économique :
* Comparaison des coûts de formation du SPRF par rapport aux dispositifs habituels,
* Analyse et identification des coûts et résultats produits comparés aux systèmes traditionnellement utilisés (marchés publics, convention).
Un premier rapport d’évaluation a été produit en décembre 2010. L’équipe d’évaluation a par ailleurs apporté sa contribution scientifique à la réalisation du Repères n°73 (Edition ARFTLV Poitou-Charentes) intitulé Le service public régional de la formation professionnelle en Poitou-Charentes.
Conclusion du premier rapport d’évaluation
Le SPRF, après plus d’un an d’existence, a montré, comme tout nouveau dispositif, ses forces (public cible atteint) et ses faiblesses (accès à la qualification faible). Celles-ci sont liées, en partie, aux pratiques des acteurs. Même ci ces dernières ne sont pas encore en total harmonie avec les objectifs du SPRF, les organismes de formation semblent s’être engagés dans une démarche de changement qu’il convient d’accompagner.
L’évaluation permet de prendre de la hauteur sur le processus à l’oeuvre et d’identifier les éventuels freins à son bon fonctionnement. Les problèmes identifiés à ce stade de l’évaluation ont été, pour la plupart, pris en compte par la Région Poitou-Charentes qui cherche à les résoudre en associant les partenaires (organismes de formation et prescripteurs) à la construction du dispositif. Il semble en effet indispensable que les acteurs malgré leurs différences agissent avec un objectif commun et une ligne directrice commune. Il s’agira en 2011 d’étudier l’évolution du dispositif et d’observer si les exigences imposées par le SPRF sont davantage respectées que lors de la première année où une certaine souplesse a été laissée aux acteurs.
Extraits du Repères n°73:
Caractéristiques du public accueilli
Les données sur les premiers stagiaires entrés dans le SPRF montrent clairement que Pôle emploi est le premier prescripteur du dispositif avec 58% des prescriptions totales. Les missions locales, avec 36% des prescriptions sont les seconds pourvoyeurs de stagiaires vers le SPRF. Cap emploi et CIDFF, représentant respectivement 2% et 0,80% des prescriptions, restent très à la marge.
Par ailleurs, les résultats sur les caractéristiques de base des stagiaires montrent que, globalement, le public SPRF est plus éloigné, en termes de ressources cognitives, que celui des marchés de formation. Ce constat est conforme à l’objectif du SPRF qui est d’offrir aux moins qualifiés l’opportunité de se former afin de s’insérer durablement sur le marché du travail. En revanche, la périodicité des entrées sur le SPRF, et par voie de conséquence des sorties, fait qu’il est plus difficile pour un demandeur d’emploi de rentrer en formation à certaines périodes (décembre à août) qu’à d’autres (septembre à novembre).
La différence la plus proéminente entre les deux populations est celle de l’âge : le public SPRF est beaucoup plus jeune avec 44% de moins de 25 ans, contre 28% pour le public « marché ». De la même façon que le SPRF s’adresse davantage aux plus jeunes, il cible particulièrement les moins qualifiés. En effet, 29% du public SPRF ne possède aucun diplôme, alors que cette proportion est de 18% dans le cadre des formations « marché ». La part des contrats précaires est légèrement plus élevée pour le public SPRF (77% pour le SPRF contre 73% pour le marché). Seuls 10% des stagiaires SPRF avaient pour dernier contrat un CDI avant leur entrée en formation, contre 19% pour la configuration « marché ». La part des stagiaires n’ayant jamais travaillé est beaucoup plus importante dans le cadre du SPRF (11% contre 5%), mais s’explique par la part importante des jeunes dans le dispositif : 90% des stagiaires n’ayant jamais travaillé avant leur entrée en formation ont moins de 25 ans.
Les sorties du dispositif
Former tous les stagiaires entrés sur le SPRF est un objectif majeur qui implique que chacun puisse en sortir avec une validation (totale ou à défaut partielle) et par réciprocité qu’aucun stagiaire n’abandonne ou ne soit exclu. Sur 1732 stagiaires sortis du SPRF au 30 septembre 2010, 56% ont terminé leur formation, 30% ont abandonné, 4% ont été exclus, moins de 1% ont suspendu leur parcours tandis que pour 9%, aucun renseignement n’a été donné. Nous nous intéressons ici aux stagiaires ayant abandonné, ayant été exclus, ou ayant suspendu leur formation.
Les suspensions de parcours semblent être minorées. En effet, certaines suspensions sont comptabilisées comme des abandons par certains organismes de formation alors que d’autres ne mentionnent pas les suspensions et continuent de classer les stagiaires comme étant en formation. En analysant les autres formes de sorties du SPRF on observe que 34% des stagiaires sont sortis avant la fin de leur formation : 30% pour abandon et 4% pour exclusion (63% des exclusions15 ont comme motif l’absentéisme). Ces deux motifs de sortie ont été recensés de manière régulière tout au long de l’année même si une baisse est à observer depuis juillet 2010 pour chacun d’eux...
Céline Allo, Emilie Bourdu, Etienne Fouqueray, Olivier Bouba-Olga, Laboratoire CRIEF de l’Université de Poitiers.

“Nous voyons une amélioration considérable de l’enseignement dans les universités”: entretien avec Jean-François Dhainaut, ancien président de l’Aeres.
Depuis 2007, l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (Aeres) est chargée d’évaluer la plupart des établissements d’enseignement supérieur français comme leurs diplômes et leurs unités de recherche. Alors qu’il devrait bientôt être remplacé par Didier Houssin, jusqu’ici directeur général de la santé (lire sur le blog de l’équipe éducation du Monde), je vous propose de lire l’entretien que m’avait accordé fin 2010 son président et que j’ai publié dans le hors-série du “Monde”, “Le guide des masters et des MBA“. Jean-François Dhainaut, qui fut auparavant à la tête de l’université Paris Descartes, médecin de formation comme Didier Houssin, y faisait le point sur un paysage de l’enseignement supérieur en pleine mutation.
C’est une tâche titanesque que d’évaluer l’ensemble de l’enseignement supérieur français. Vous n’avez pas été inquiet quand on vous l’a confiée en 2007?
C’était extrêmement important et intéressant de participer à l’évolution de l’enseignement supérieur. Avec les universités mais aussi les grandes écoles car il est fondamental de travailler sur l’ensemble de structures qui ne sont pas opposées mais au contraire complémentaires. L’évaluation permet de mettre en place des bases de discussion pour tous ces acteurs avec des rapports fiables et transparents. Avec l’originalité qu’a l’Aeres d’évaluer en même temps la formation, la recherche et la stratégie des établissements. Le lien enseignement/recherche est fondamental dans le cadre d’une fertilisation croisée qui fait des bons étudiants les bons chercheurs de demain.
Après bientôt quatre ans de travail, comment définiriez-vous aujourd’hui le rôle de l’Aeres?
Nous sommes là pour aider les établissements à connaître leurs points forts, à dialoguer avec le ministère de l’Enseignement supérieur pour leur prochain contrat et à collaborer au mieux avec les autres établissements que ce soit en France et en Europe. C’est intéressant pour une université comme Strasbourg de se comparer à Paris 6 mais aussi à Heidelberg qui est à  moins d’une heure et demie. Il fallait une autorité indépendante pour remplir ces missions en toute impartialité et transparence. Suite de l'interview.

Le 24 mars 2011, l’AERES lance sa cinquième campagne d’évaluation, consacrée à la vague C (2013-2017). Cette page regroupe les différents documents de référence de la campagne et rappelle les modalités du dépôt des dossiers. Sont ainsi présentés, les principes généraux de l’évaluation et les modalités spécifiques à l’évaluation des établissements, des unités de recherche, des licences, des licences professionnelles, des masters et des écoles doctorales. De quadriennale, la campagne devient quinquennale.
Voir l'article du blog sur la vague B paru en 2010. Voir l'article du blog sur la vague A paru en 2009. Cela permet de montrer l'évolution des modalités d'évaluation de la formation continue. Télécharger le Guide Evaluation Vague C. Télécharger les Indicateurs d’évaluation.

Extraits concernant la formation continue dans le guide.
2-7 Politique de formation tout au long de la vie
- intégration de la formation tout au long de la vie à la stratégie pédagogique de l’établissement
- volume d’activité et organisation du service de formation continue
- partage des responsabilités entre le service de formation continue et les composantes
- part de la formation continue diplômante, certifiante dans l’offre de formation continue
- politique de validation des acquis de l’expérience (p.13)
4-2  Communication adaptée aux étudiants
- information adaptée aux étudiants en reprise d’études ou en formation continue (p.16)
6-1 Caractéristiques de l’environnement numérique de travail et conditions d’accèsde l’étudiant
- existence et modalités de formations à distance pour des publics de formation initiale et/ou continue (p.19)
1-3 Mutualisation de l’offre de formation
- y a-t-il une approche inter-établissements des activités de formation continue ?
- existe-t-il un dispositif partagé de VAE ? (p.23)

Extraits concernant la formation continue dans les indicateurs.
I-F-7: Analyse des performances de l'établissement dans le domaine de la formation tout au long de la vie
Elément mesuré: Nombre de stagiaires et diplômés, recettes de fonctionnement liées à la formation tout au long de la vie
Données à fournir par l'établissement
Nombre total de diplômes délivrés par l'établiseement (diplômes nationaux)
Nombre de stagiaires de formation continue (diplômante et non diplômante)
Nombre de diplômés au titre de la formation continue (hors VAE): diplômes nationaux, DU
Nombre de diplômés au titre de la VAE
Nombre de personnes ayant bénéficié d'une VAE, y compris partielle
Budget consolidé exécuté de l'établissement, hors recherche
Recettes de formation continue
Part des recettes de formation continue dans le budget de fonctionnement consolidé de l'établissement (hors recherche)
Taux de diplômés issus de la formation continue
I-G-6: Analyse des dépenses d'heures complémentaires d'enseignement
FC: formation continue
I-G-7: Analyse des ressources financières de l'établissement
Montant des ressources issues de la formation continue

Analyses régionales des évaluations 2007-2010 par l’AERES: une photographie un peu floue.
A l’occasion de la plénière du 20 janvier dernier, le président de l’AERES, Jean-François Dhainaut et les directeurs des trois sections de l’agence sont venus présenter aux présidents une étude récemment mise en ligne, synthèse des évaluations des formations, des unités et des établissements, menées sur l’ensemble du territoire depuis les débuts de l’AERES en 2007. La publication de ces analyses régionales, qui procèdent des rapports ou notes d’étape existantes, intervient à l’issue d’un premier cycle complet d’évaluations. Ce travail, qui n’englobe ni les écoles, ni les EPST ou les EPIC, ne se substitue pas aux rapports, mais est destiné à donner une vision globale des travaux de l’agence. Il permet à l’AERES de souligner quelques grandes tendances :
• le fort développement des collaborations des universités avec leur environnement que ce soient les écoles, les EPST, les hôpitaux ou encore les milieux économiques, notamment à travers les pôles de compétitivité ou les Instituts Carnot.
• l’existence de licences de qualité dans maints endroits, liée à l’implication des acteurs davantage qu’à la taille des établissements.
• la corrélation étroite entre la qualité des masters et celle des unités de recherche support ainsi que le degré de fertilisation croisée entre recherche et enseignement.
• la concentration de l’excellence dans les grands centres scientifiques et universitaires, même s’il existe de l’excellence un peu partout.
• les effets bénéfiques des réseaux.
L’AERES est également revenue sur les choix de conception de ce panorama. Cette première édition est centrée sur les universités, l’AERES n’ayant pas évalué les écoles en vague B. Elle a aussi rappelé que les évaluations des unités de recherche de cette même vague avaient été effectuées par les équipes de la MSTP sous l’égide de l’AERES. En outre, la méthodologie a évolué d’une vague à l’autre.
Certains présidents ont réagi sur ce dernier point en insistant sur le fait que, pour les établissements de la vague B, trois ans s’étaient écoulés depuis la précédente évaluation et que l’image produite est en décalage avec la réalité actuelle. La pertinence d’une comparaison entre des institutions évaluées à des époques différentes, avec une approche méthodologique en évolution constante a été discutée. L’AERES, consciente de cette limite, a pris soin de la souligner dans la présentation méthodologique. L’Agence a considéré que cette étude demeurait pertinente, la méthodologie de l’AERES, si elle s’est affinée au cours des 4 campagnes d’évaluation, n’a pas été modifiée dans sa philosophie.
Les présidents regrettent aussi que l’AERES n’ait pas transmis cette étude aux responsables des établissements avant publication, comme cela se pratique pour les rapports d’évaluation, ce qui aurait permis de corriger les erreurs factuelles. L’AERES a précisé qu’il ne s’agit que d’une synthèse d’évaluations toutes déjà en ligne. Elle a confirmé que les erreurs signalées sont systématiquement corrigées dans le document en ligne, et invite les présidents à lui faire remonter les remarques qui subsisteraient sur la présentation de leur établissement.
Un autre aspect évoqué concerne les modalités d’évaluation des formations : le caractère réducteur des notes et leur impact fort, l’absence de visite sur site et la concertation insuffisante avec les acteurs de terrain affaiblissent la portée de l’évaluation des formations. L’AERES a rappelé qu’elle mène des concertations régulières avec tous les acteurs, notamment avec les vice-présidents de CEVU. Elle a indiqué que les modalités de mise en place d’une visite pédagogique étaient à l’étude et feraient l’objet de discussions avec les parties prenantes.
En soulignant la qualité des échanges, le Bureau de la CPU a exprimé le souhait que les modalités des évaluations et leur publication permettent de consolider, par des améliorations méthodologiques et une concertation continue avec les présidents et leur Conférence, le travail important réalisé par l’AERES depuis sa création et le modèle original d’évaluation dont elle est porteuse.

En 2010, l’AERES a été renouvelée comme membre de plein droit de l'ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education) à la suite de l'évaluation externe conduite par l'ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) pour le compte de l’association.
Pour prolonger cette expérience et leur relation, l'AERES et l'ANECA ont échangé sur les sujets suivants lors d’une visite de l’agence espagnole en janvier 2011:
* l’évaluation externe de l’AERES qui a notamment apprécié la qualité des experts désignés par l'ANECA;
* les procédures mises en place par les deux agences dans le cadre de leurs campagnes d’évaluation
* la responsabilité directe de l’ANECA en matière d’évaluation des enseignants-chercheurs au sein des universités espagnoles et les méthodes employées;
* la collaboration des deux agences au-delà de leurs frontières, en apportant leur expertise sur les formations doctorales (constitution/évaluation) dans les pays du bassin méditerranéen et/ou de l’Amérique latine dans un premier temps.
Cette première discussion traduit la volonté d’une collaboration étroite et durable entre les deux agences, particulièrement à l’international, en vue de promouvoir l’expérience européenne liée au processus de Bologne. Voir aussi ANECA coordina el proceso de evaluación de AERES.

Au cours de sa conférence de presse organisée ce jour, l’AERES rend publique une étude régionale des résultats de ses évaluations conduites entre 2007 et 2010. L’étude présente pour la première fois une analyse de l’évaluation « intégrée » de l’offre de formation et des activités de recherche des universités regroupées ainsi par région-académie. Télécharger l'étude dans son intégralité.
Elle est composée des principes/évolutions de la méthodologie de l’agence, inscrits dans une démarche d’assurance qualité, et de chaque(s) analyse(s) régionale(s) se déclinant suivant: *la présentation synthétique de l’académie; *la synthèse d’évaluation par université; *l’examen de « l’offre licences » de l’académie; *l’analyse des activités de recherche et de l’enseignement adossé à la recherche.
Académie par académie, consulter l'étude régionale des résultats des évaluations de l'AERES réalisées entre 2007 et 2010.
Celle-ci présente pour la première fois une analyse de l’évaluation « intégrée » de l’offre de formation et des activités de recherche des universités regroupées ainsi par région-académie.
L’étude est composée des principes/évolutions de la méthodologie de l’agence, inscrits dans une démarche d’assurance qualité, et de chaque(s) analyse(s) régionale(s) se déclinant suivant l’analyse globale de l’académie, la synthèse d’évaluation par université, l’examen de « l’offre licences » de l’académie, et l’analyse des activités de recherche et de l’enseignement adossé à la recherche.
L’AERES publie ce jour sa première étude régionale*, académie par académie, des évaluations réalisées dans l’enseignement supérieur et la recherche entre 2007 et 2010. En moins de 4 années, 10 000 évaluations ont été menées mobilisant en moyenne 4 500 experts français et internationaux par campagne.
Lors de la présentation à la presse de l’étude « AERES 2010 – Analyses régionales des évaluations réalisées entre 2007 et 2010 », Jean-François Dhainaut, président de l’AERES, a souligné cinq enseignements à retenir:
* une relation très forte existe entre la qualité de la recherche et celle des masters et inversement;
* la collaboration est devenue effective entre les universités et les écoles, entre les universités et les organismes de recherche, entre les universités et les CHU et entre les acteurs de l’enseignement supérieur et de la recherche et ceux du monde socio-économique;
* une dynamique des grandes métropoles a été engendrée par la préparation aux récents appels d’offres tels l’opération Campus et le Grand Emprunt. Ces métropoles ont mis en place une réflexion autour de projets collaboratifs permettant l’implantation de grands plateaux techniques;
* au sein des régions, hors des grandes métropoles, des collaborations étroites sont indispensables pour atteindre la masse critique qui permettra de travailler à armes égales avec les grandes métropoles;
* les universités de création récente remplissent le plus souvent remarquablement leur mission de proximité. Leur mission de recherche, plus difficile à accomplir, ne peut se concevoir qu’en tissant des liens avec les grandes métropoles.
En conclusion, Jean-François Dhainaut indique que « l’AERES a insufflé une culture qualité et d’autoévaluation dans les universités et initié une dynamique de progrès. Cette 1re évaluation cartographique est un outil novateur et indispensable. Il faut maintenant aller plus loin : l’étendre aux écoles, valider les procédures d’évaluation du personnel, promouvoir l’autoévaluation et l’évaluation à l’international ». L’étude est téléchargeable dans sa version complète, ou région par région, à partir du site Internet de l’AERES: http://tourl.fr/aflg.
Académies Aix-Marseille et Nice
La région Provence-Alpes-Côte d’Azur compte deux académies, Aix-Marseille et Nice. La première est deux fois plus importante que la seconde en nombre d’étudiants comme de personnels enseignants et BIATOSS. Les deux académies possèdent un site universitaire principal, Aix-Marseille et Nice, et un site de création récente, respectivement Avignon et Toulon. Dans cet ensemble multi-académique, les forces de recherche universitaires2 sont essentiellement présentes autour d’Aix-Marseille et de façon moindre à Nice. À ce potentiel universitaire, il faut cependant ajouter les ressources présentes dans les organismes implantés en partie sur des sites propres, comme l’INRIA à Sophia-Antipolis. Le potentiel de recherche d’Avignon et de Toulon est limité.
La région compte 1 pôle de compétitivité mondial, Solutions communicantes sécurisées (pôle mondial à Rousset), et 1 pôle à vocation mondiale à Toulon, Mer Seanergie. Il existe 1 Réseau thématique de recherche avancée (RTRA) multipolaire à Marseille ainsi que 8 instituts Carnot (dont 2 à Marseille, 2 à Aix-en-Provence et 3 à Sophia-Antipolis).
Le site d’Aix-Marseille affiche près de 3 500 enseignants- chercheurs et chercheurs dans 113 unités de recherche : 22 unités en sciences et technologies, 39 en sciences de la vie, de la santé et de l’écologie et 52 en SHS. La part des enseignants-chercheurs et chercheurs dans les unités à notoriété internationale est respectivement de 44 %, 20 % et 5 %. On constate un éparpillement des enseignants-chercheurs dans de petites structures monothématiques, ce qui affaiblit le potentiel marseillais en sciences de la vie, de la santé et de l’écologie (SdVSE) ainsi qu’en sciences humaines et sociales (SHS). Il faut cependant noter qu’Aix-Marseille possède des unités au meilleur niveau d’excellence en sciences et technologies et sciences de la vie et de la santé. Dans le domaine SHS, la Maison des sciences de l’homme doit favoriser l’émergence d’unités à forte reconnaissance internationale.
Les unités de l’Université de Nice – Sophia-Antipolis représentent un potentiel de recherche de 1 342 enseignants-chercheurs et chercheurs dans 56 unités de recherche. La part des chercheurs dans les unités à forte lisibilité internationale représente 13,5% essentiellement en sciences de l’univers, mathématiques, immunologie et pharmacologie. En informatique, la recherche de l’INRIA à Sophia-Antipolis, dont la notoriété est excellente, soutient fortement certaines équipes de l’université. Un nombre important d’équipes présente une taille infra-critique, ce qui pénalise la qualité de leur production scientifique.
À Avignon comme à Toulon, le potentiel en recherche est réparti sur un ensemble très large de disciplines, ce qui permet difficilement d’atteindre une taille critique. Les établissements d’Avignon et de Toulon doivent accroître leurs collaborations avec les universités voisines si elles souhaitent permettre aux équipes existantes d’intégrer des unités à forte lisibilité et de renforcer les moyens dans leurs axes prioritaires tels que, à Avignon, informatique, information-communication et agronomie
et environnement.
En région PACA, l’offre de formation est importante, mais il faut noter le faible nombre d’élèves ingénieurs (2%) et d’étudiants en formations technologiques (7,5%). Les universités de Toulon et d’Avignon ont un taux supérieur à 70% d’étudiants inscrits en licence et leur offre de master, très limitée, se justifie dans leurs domaines prioritaires et pour certaines spécialités à caractère professionnel.
À Aix-Marseille, l’offre de formation est extrêmement vaste et, pour le niveau master, de qualité variable. Les mentions des sciences et technologies sont globalement appréciées, conséquence positive de la forte structuration de la recherche dans ce secteur. La qualité des masters en SdVSE et en SHS est très contrastée, la multiplicité des spécialités (notamment 226 en SHS) fragilise l’offre de formation dans ces deux domaines.
À Nice, la part des étudiants en licence est supérieure à la moyenne nationale. L’offre de master est excessivement dispersée avec un trop grand nombre de mentions et de spécialités (42 mentions, 112 spécialités). Nombre de spécialités possèdent de fait de petits effectifs. Le resserrement de l’offre de formation devrait permettre d’atteindre un nombre suffisant d’inscrits et favoriserait l’adossement à la recherche.
À Marseille, en dehors de la médecine, tous les champs disciplinaires sont répartis sur deux établissements au moins. Cette particularité, associée à la multiplicité des sites des formations et au caractère transversal de l’organisation de la recherche impose une évolution importante: la création du PRES Université d’Aix-Marseille, avec pour objectif la fusion des universités marseillaises répond à cette exigence. La réussite de ce projet, par les économies d’échelle qu’il exige, la fin des compétitions stériles qu’il suppose, devrait permettre à Aix-Marseille de devenir une place universitaire au meilleur niveau international et de renforcer son attractivité.
Modérément attractives pour les étudiants et les enseignants-chercheurs et chercheurs, les universités d’Aix-Marseille doivent renforcer leur visibilité internationale afin de s’affirmer comme leader parmi les universités méditerranéennes.
L’Université de Toulon appartient à l’académie de Nice, toutefois, comme Avignon, elle s’inscrit dans la sphère d’influence marseillaise. Les échanges et les collaborations se font essentiellement avec les établissements marseillais. L’Université d’Avignon a su définir et soutenir ses axes prioritaires qui pourront acquérir une réelle visibilité nationale et internationale.
En ce qui concerne l’Université de Toulon, la situation est complexe, la gouvernance est peu maîtrisée, ce qui entraîne des difficultés financières, une gestion des ressources humaines inefficace et un contrôle du fonctionnement des composantes déficient.
L’Université de Nice – Sophia-Antipolis est isolée géographiquement et ses relations avec les établissements proches d’Aix-Marseille et de Grenoble sont relativement lâches, ce qui l’incite à rechercher des collaborations avec les universités transalpines. Le PRES euro-méditerranéen manque cependant d’objectifs réalisables à court et moyen terme. Ces ambitions extérieures ne doivent pas masquer les indispensables restructurations et simplifications qui permettront à cette université de mettre à la disposition de ses activités de recherche et de formation, une organisation efficace.

Ce rapport est de décembre 2010. Il n'y a pas de partie spécifique Formation Continue. Le sujet est à peine évoqué dans un court paragraphe.
II – Des axes stratégiques mal partagés par la communauté universitaire
L’offre de formation continue a, quant à elle, évolué au cours du dernier quadriennal en intégrant désormais des formations dédiées (IAE). Le chiffre d’affaires reste stable (2 371 820 € en 2008) et le niveau de développement de la formation continue (FC) est encore trop disparate d’une composante à l’autre. La nomination en juin 2009 d’un VP FC et technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) témoigne de la volonté politique de l’établissement d’agir dans ce domaine. (p.14)

La création de l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES) par la loi de programme sur la recherche de 2006 s’inscrit dans un contexte marqué par la réflexion sur l’évaluation des politiques publiques et sur l’évolution de l’enseignement supérieur et de la recherche en France. Ainsi en dépit des nouveaux pouvoirs dévolus aux universités, l’Etat continue à exercer ses prérogatives et reste même pour certains plus intrusif que jamais. Depuis 2009, le système de répartition des moyens à la performance (SYMPA) répartit les moyens fixés par la loi de finances en fonction de l’activité (nombre d’étudiants présents aux examens de licences et de masters, nombre d’enseignants-chercheurs publiant) et de la performance des établissements se fondant notamment sur l’évaluation des formations effectuée par l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES), la réussite en licence et le nombre de diplômés de master). Le projet de loi de finances 2010 prévoyait l’attribution de 20% des crédits sur critères de performance et 80% sur critères relatifs à l’activité. Cette nouvelle répartition des dotations introduit un forme de concurrence entre les établissements.Si le financement des universités est divers – apport des collectivités territoriales (dont la part s’est accrue depuis les lois de décentralisation), des ménages via les frais d’inscription et des entreprises par le biais du financement de la formation continue et de la taxe d’apprentissage, il repose, pour l’essentiel, sur l’Etat à travers la dotation globale de fonctionnement.
Nous regroupons ici l'ensemble des articles du blog consacrés à l'évaluation de l'activité Formation Continue des universités par l'AERES.
La Formation Continue dans les Modalités d’évaluation: la vague B (2012-2015), la vague A (2011-2014).
La Formation Continue dans le Rapport de synthèse de l'AERES.
Rapports (2010):

• Paris Descartes, UAG, Cergy et Littoral,
• Valenciennes, Lille 1, Lille 2, Artois et ENC,
• EHESS, EPHE, Lille 3, Evry et Versailles-Saint-Quentin,
• Paris-Est Marne-la-Vallée, INALCO, La Réunion et Paris 1,
• Toulouse 1,
• Toulouse 3,
• Centre universitaire de formation et de recherche Jean-François Champollion.

Rapports sur la vague B (2009): 1, 2, 3.

Ce rapport est de novembre 2010. Dans la partie Stratégie en matière de formation, il y a une partie spécifique Formation Continue:
VI – Un développement rapide de la formation continue
Le service de formation continue a été créé en 2004 et a commencé avec 9 stagiaires inscrits. Aujourd’hui, il y en a 364. La majorité de ceux ci (191) est inscrite au centre de criminologie et sciences humaines de Midi-Pyrénées, dont les responsables sont des MCF de l’Université de Toulouse le Mirail, ce qui traduit la porosité des structures au niveau des personnels. 60 autres sont inscrits dans les différentes LP, où ils représentent plus de 20 % des effectifs.
54 sont inscrits dans les masters et dans certains d’entre eux, ils représentent la quasi totalité des inscrits. Ce développement de la FC s’apparente ainsi davantage à l’activité d’individualités qu’à une véritable stratégie d’établissement, et devrait donc être plus transparent. La FC est une activité rentable pour le CUFR puisque 400 000 € ont été reversés pour l’ensemble des quatre dernières années au CUFR. Le service gère également la formation continue des personnels du CUFR. Un petit nombre de dossiers de VAE a été examiné, mais les chiffres diffèrent selon les services. (p.17)
III – La gestion des ressources humaines
Au travers d’un plan de formation, le service organise notamment la préparation au concours administratifs, ce qui paraît naturel dans un établissement qui compte de nombreux contractuels. Toutefois, si le service des ressources humaines définit, avec les agents, les besoins de formation, c’est le service de la formation continue qui exécute le plan de formation. On peut s’interroger sur le bien fondé de cette distinction. (p.27)

Le 16 mars 2010, l’AERES lance sa cinquième campagne d’évaluation, consacrée à la vague B (2012-2015). Cette page regroupe les différents documents de référence de la campagne et rappelle les modalités du dépôt des dossiers. Sont ainsi présentés, les principes généraux de l’évaluation et les modalités spécifiques à l’évaluation des établissements, des unités de recherche, des licences, des licences professionnelles, des masters et des écoles doctorales. Voir l'article du blog sur la vague A paru l'an dernier. Cela permet de montrer l'évolution des modalités d'évaluation de la formation continue. Télécharger le Guide de l’évaluation des établissements-vague B (2012-2015).
Extraits concernant la formation continue.
La stratégie en matière de formation
Objectif 1. Le pilotage de l’offre de formation (p.10)
1-6  Politique de formation tout au long de la vie
* Volume d’activité et organisation du service de formation continue
* Partage des responsabilités ente le service de formation continue et les composantes
* Part de la formation continue diplômante dans l’offre de formation continue
* Politique de validation des acquis de l’expérience
Objectif 2. La lisibilité et visibilité de l’offre de formation (p.11)
2-3 Communication adaptée aux étudiants: information adaptée aux étudiants en reprise d’études ou en formation continue
Objectif 4. L’établissement fournit à l’étudiant un environnement de travail adapté aux exigences d’une formation supérieure (p.13)
4-1 Caractéristiques de l’environnement numérique de travail et conditions d’accès de l’étudiant: existence et modalités de formations à distance pour des publics de formation formation continue
Objectif 1. Le développement des relations inter-établissements d’enseignement supérieur (p.18)
1-2 Mutualisation de l’offre de formation: y a-t-il une approche interuniversitaire des activités de formation continue? Existe-t-il un dispositif partagé de VAE?
Relations avec le CH&U
Objectif: Développer les relations entre l’université, les composantes santé et les structures hospitalières (p.34)
2.3. Stratégie en matière de formation: implication dans la formation continue
4.2. En matière de formation (p.35): activité en Formation continue /FMC / EPP