Malgré l’objectif de 30% de boursiers, la proportion d’élèves de milieux modestes stagne à 12% depuis dix ans.
Au début, on n’y croit pas, on pense avoir mal lu. Mais, au détour de la note 12.02 des services statistiques du ministère de l’Enseignement supérieur, le verdict tombe. En une décennie, l’origine sociale des élèves de classes préparatoires n’a pas bougé d’une virgule. Ouverture aux bacheliers de milieux défavorisés: néant. "En 2001, 51% d’élèves en CPGE (classes préparatoires aux grandes écoles) étaient issus d’un milieu favorisé et 12% étaient enfants d’ouvriers, d’inactifs ou de retraités. Dix ans plus tard, la proportion reste inchangée."
[...] depuis 2001, la proportion de boursiers s’est accrue en prépas, mais moins qu’ailleurs, révèle encore la note 12.02 du ministère: +6% contre +8% en moyenne. Encore s’agit-il d’un pur tour de passe-passe comptable sans effet sur l’ouverture sociale. En 2008, Valérie Pécresse, alors ministre de l’Enseignement supérieur, a modifié le barème d’attribution des bourses en créant l’"échelon zéro": Extrait de nouvelobs.com du 28.02.13 : Classes prépas; zéro pointé en ouverture sociale. Voir la grande rubrique sur le site de l’OZP Ouverture sociale (enseign. supérieur et entreprises). Suite de l'article...

Il y a un demi-siècle, 45% des enfants de cadres obtenaient le baccalauréat, contre seulement 5% des enfants d’ouvriers. Désormais, 90% des enfants de cadres l’obtiennent, contre 45% des enfants d’ouvriers. Que nous disent ces données sur l’évolution des inégalités sociales d’accès à ce diplôme de fin d’enseignement secondaire? La conclusion dépend largement de l’indicateur que l’on utilise.
Première mesure : les différences entre proportions
La façon la plus simple de mesurer une inégalité consiste à calculer la différence entre deux proportions. Il y a 50 ans, le taux d’obtention du baccalauréat était de 45 – 5 = 40 points plus élevé chez les enfants de cadres que chez les enfants d’ouvriers. Si l’on veut mesurer les évolutions de la même façon, on peut très facilement vérifier que la proportion de bacheliers parmi les enfants de cadres a augmenté de 90–45= 45 points, tandis que parmi les enfants d’ouvriers elle n’a augmenté que de 45–5= 40 points. Par conséquent, l’écart entre eux s’est accru, toujours si on le mesure par les différences entre proportions: il est passé de (45–5=) +40 points, à (90–45=) +45 points, toujours en faveur des enfants de cadres.
 Mesurées par les différences entre proportions, les inégalités d’obtention du baccalauréat ont augmenté au cours des 50 dernières années.
Deuxième mesure : les rapports entre proportions
Il y a 50 ans, les enfants de cadres étaient neuf fois plus nombreux à obtenir le baccalauréat que les enfants d’ouvriers. Pour le vérifier, il suffit de faire le rapport entre 45%, taux des enfants de cadres et 5%, taux des enfants d’ouvriers. En termes d’évolution, la proportion de bacheliers parmi les enfants de cadres a été multipliée par deux (90% divisé par 45%), tandis que parmi les ouvriers elle a été multipliée par neuf (45% divisé par 5%). Par conséquent, le rapport entre leurs taux d’obtention du baccalauréat a diminué: il y a 50 ans, les enfants de cadres étaient neuf fois plus nombreux à être bacheliers que les enfants d’ouvriers, ils ne sont plus que (90% divisé par 45% =) deux fois plus nombreux aujourd’hui.
 Mesurées par les rapports entre proportions, les inégalités d’obtention du baccalauréat ont diminué au cours des 50 dernières années.
Troisième mesure : les taux de variation par rapport au maximum de variation possible
Le problème avec ces deux premières façons de mesurer les inégalités, c’est d’abord qu’elles se contredisent, et ensuite qu’elles ne sont pas adaptées à la comparaison de pourcentages, parce que ceux-ci… ne peuvent pas dépasser 100%. Par exemple, pour maintenir un taux d’obtention du bac neuf fois plus élevé que celui des enfants d’ouvriers, les enfants de cadres devraient désormais… être 405% à l’obtenir!
Il faut donc recourir à des mesures qui tiennent compte du fait que sur le chemin qui mène ne serait-ce qu’aux fameux « 80% d’une classe d’âge au baccalauréat » (c’était l’objectif à l’horizon 2000, qui avait été fixé en 1985 par Jean-Pierre Chevènement, le ministre de l’éducation de l’époque), les dernières longueurs sont plus difficiles à parcourir que les premières. Pour en tenir compte, il y a une première mesure possible, qui consiste justement à comparer la variation réelle des pourcentages, à la longueur du chemin qui restait à parcourir pour atteindre la proportion maximum de 100 %. Dans notre exemple, on voit ainsi qu’en 50 ans, les enfants de cadres ont amélioré leur taux d’obtention du bac de (90–5=) 45 points, alors qu’ils pouvaient l’améliorer au maximum de (100–45=) 55 points. Ils l’ont donc amélioré de (45 divisé par 55 multiplié par 100 =) 82% du maximum de variation possible. De leur côté les enfants d’ouvriers on amélioré leur taux d’obtention du baccalauréat de (45 – 5) divisé par (100 – 5) = 42 % seulement du maximum de variation possible. Les enfants de cadres ont réduit plus vite que les enfants d’ouvriers la distance qui les séparait de l’idéal des 100% d’une classe d’âge au baccalauréat.
 Mesurées par les taux de variation par rapport au maximum de variation possible, les inégalités d’obtention du baccalauréat ont augmenté au cours des 50 dernières années.
Quatrième mesure : les « rapports de chances relatives »
Ce n’est pas ce taux de variation par rapport au maximum de variation possible qui s’est imposé parmi les sociologues pour mesurer les inégalités, mais plutôt une autre mesure, qu’on appelle les « odds ratio » en anglais, ou en français les « rapports de chances relatives ». Pour comprendre de quoi il s’agit, il faut d’abord expliquer ce qu’est un « odds », ou « chance relative », et ensuite ce qu’est le rapport entre ces chances relatives. Suite de l'article...

La lutte contre les inégalités professionnelles entre les hommes et les femmes avance. Même doucement. Dans ce contexte, la formation s'impose comme un levier d'action fondamental.
"Le marché du recrutement est assez particulier. Les consultants sont des femmes, les dirigeants sont des hommes". Le constat est d'Hymane Ben Aoun, directrice du cabinet de recrutement Aravati, spécialisé dans l'économie digitale. Et à la lecture des études sur l'égalité professionnelle en France (voir encadré), on peut se demander s'il vaut seulement pour son secteur.
Selon l'Apec, la situation est telle que "les entreprises semblent au final très désemparées face à cet enjeu qu’elles considèrent comme sociétal plus que RH. Elles ont le sentiment de ne pouvoir pas faire grand-chose"...
En chiffres
62% des employés de la Branche sont des femmes quand seulement 25% sont cadres et 13% siègent à des postes de direction (source OPIIEC). L'Apec a beau relever que les femmes cadres touchent en moyenne 14% de moins que les hommes, elle rappelle aussi que "seulement 39% des entreprises pensent qu’elles doivent agir en priorité en faveur de l’égalité entre les femmes et les hommes". Voir l'article complet.

By Roger Brown. The gap in income and resources between universities is even greater than that between public and state schools.
In 1999, David Watson and Rachel Bowden published here in Education Guardian their Prosperity Index. They ranked universities by income from all sources per full-time equivalent student, this being a quantitative measure of the institutional resources a student would experience. Watson and Bowden found not only that there were already substantial differences between universities but also that institutions' positions correlated very well with their rank in the national league tables.
These differences persist and have grown. I recently updated the figures, though without allowing for subject mix or London weighting, for the institutions covered in the Guardian University Guide 2013 league tables. In 2010-11, gross income per full-time equivalent student ranged from £65,840 (Cambridge) to £7,050 (Edge Hill); the sector mean was £14,710. More...
So what should be done about these disparities? An immediate step would be to use the existing quality assurance apparatus to ask all institutions charging more than £6,000 to show how the additional revenues are used to improve student education. Those institutions receiving significant amounts of research money should also be required to provide evidence of how staff research benefits student learning (and vice versa). In the longer term, the fee level should be reduced and Higher Education Funding Council grants restored with a much stronger built-in equalising device so there are agreed limits to variations in levels of state support for teaching.
Do we want a fairer university system or don't we?
• Roger Brown is professor of higher education policy, Liverpool Hope University. More...

By Oh Kyu-wook (596story@heraldcorp.com). Technology helps expand access to learning, reduce educational gap
Economics professor Lee Jun-koo has been highly popular among laypersons scared of a labyrinth of jargon, curves and indices that block their access to the discipline.
The renowned practitioner of behavioral economics mixes everyday affairs into the principles of demand and supply, asymmetric information, and the relations between the market and government.
His sarcastic criticism of President Lee Myung-bak’s growth-centered policies has drawn enthusiasm among youth amid a slowing economy, rising unemployment and widening gap between the rich and poor.
To cater to growing demand for his lecture, Seoul National University has recently begun to provide his Human Life and Economy series through smartphone applications free of charge.
“We believe it will benefit both students and the university. We’re planning to make more courses available for free,” said Park Joon-lee, official from Center for Teaching and Learning at SNU.
Lee’s is part of Seouldae Open Course Ware platform launched June 28 by SNU, which consists of 33 most popular classes in the fields of economics, management, science, law and liberal arts. Of them, 13 are in English.
As of Tuesday, his lecture hit about 6,200 downloads for Android-based devices and 7,900 downloads for the iPhone, Park said.
Using the apps compatible for both iOS and Android devices, the user can play video or audio lectures and view presentations and assignments.
Korea’s most prestigious institution is jumping on the bandwagon of online learning that is bringing a substantial change to the education scene.
The Internet vastly expands access for learning and helps reduce educational gaps. The network saves time and money and enables learning unlimited by distance.
It serves the demand for lifetime learning that is growing as the population gets older and necessary career skills become ever more sophisticated.
Recently, advancing mobile technologies augment the availability of electronic learning by allowing people to take classes while on the go and proving higher-quality video, sound, graphics and other materials.
The world’s top universities are putting their popular courses on the Internet.
One of the pioneers is the Massachusetts Institute of Technology in the United States which in 2001 introduced the concept of “Open Course Ware” which then President Charles Vest described as a “natural marriage of higher education and the capabilities of the World Wide Web.”
Benchmarking MIT’s OCW, the Korea Education Research Information Service, the state-run agency, initiated the Korean Open Course Ware project in 2007 and launched the KOCW site (www.kocw.net) in 2009 to offer free online lectures from universities across the country.
Currently it features more than 3,000 courses from 140 universities with topics ranging from medicine and biology to computer science and the humanities, according to Lee Soo-ji, senior researcher at KERIS.
“We thought it would be more effective to provide all the free online resources on the same platform,” Lee said.
The single-platform format also allows competition between universities and education professionals to provide higher quality programs, the researcher added.
The KOCW site is still behind other advanced systems that harness the latest technologies and provide rich, interactive content.
“Right now, our online resources, mainly recorded video lectures, have weak interaction with students. We should develop more interactive online-learning resources,” Lee said. She pointed to MIT’s MITx as a good example of a new OCW program.
In December 2011, MIT announced the creation of new online-learning initiative called MITx (www.mitx.mit.edu) and that it would start to offer next March its first free course that can be studied and assessed completely online for free.
In contrast to other OCW courses, the MIT’s free interactive course is designed to be fully automated to allow students to do assignments, get feedback and participate in online discussions. They can also receive a certificate carrying the MIT name after completing the course.
Recently, universities have been collaborating with each other to offer better online learning.
In the past, universities competed against each other to attract more students to their open courses on the Internet, but now the world’s top institutions are cooperating to improve the quality of education, according to Beum Soo-gyun, an official from Ulsan National Institute of Science and Technology.
Early this May Harvard and MIT announced edX (www.edx.org), a joint partnership which will offer Harvard and MIT classes online for free.
The two universities are each donating $30 million to create the new edX platform. The first five courses are expected to be offered for free this fall.
Stanford University, the University of Pennsylvania, the University of Michigan and Princeton University have also joined up to launch a new online education site called Coursera (www.coursera.org) to offer 117 courses free of charge starting this fall.
“Korean schools should also work together to develop a new online-learning platform,” Beum said, noting that the learning environment on campus was changing rapidly.
“I think professors will soon no longer give lectures in classrooms as they become available online. On-site lectures should focus on coaching students rather than teaching,” he added.

35% des cadres supérieurs bénéficient de formation professionnelle contre 17 % des ouvriers. La deuxième chance existe surtout pour les plus favorisés.
35% des cadres supérieurs et 33% des professions intermédiaires ont eu accès à la formation professionnelle continue en 2010, contre 17% des ouvriers et 23% des employés, selon l’Insee. Le taux d’accès à la formation continue augmente avec le niveau de diplôme initial: seuls 10% de ceux qui n’avaient aucun diplôme ont eu accès à la formation en 2010, contre 34% des bac +4 et plus. Ce à quoi il faudrait ajouter les écarts de durées et de types de formations suivies: le seul accès à la formation ne renseigne pas sur le contenu des enseignements.
Le taux d’accès à la formation professionnelle continue est également conditionné par la taille de l’entreprise: les possibilités de formation continue sont beaucoup plus nombreuses dans les grandes entreprises que dans les petites: 34% des salariés des entreprises de 500 salariés et plus y ont eu accès en 2010 contre 16% des salariés des entreprises en comptant moins de 20.
La formation professionnelle, qui devrait constituer une "deuxième chance" pour les salariés les moins qualifiés, est davantage utilisée pour adapter au changement les salariés qui le sont déjà par leur diplôme. L’univers professionnel français est déjà marqué par de faibles possibilités de progression de carrière et une barrière très forte à l’entrée du monde de l’encadrement. Pour ceux qui n’ont pas décroché de titre scolaire prestigieux à l’école, la situation est souvent figée dès leur entrée dans le monde du travail. Si les employeurs n’ont pas pour vocation à organiser la promotion sociale, on ne peut que souligner la faiblesse de l’investissement public en France dans la formation de ceux qui sont déjà les moins qualifiés.

By Elaine Unterhalter*. Virtually all the discussion of collective good associated with the debate about the increase in university tuition fees in England has been framed by national concerns to ensure Britain’s universities remain ‘world-class’. The term ‘world-class’ denotes intrinsic achievement. But it also implies rank order and attendant inequalities.
What forms does global inequality in higher education take and what’s wrong with it?
Global inequality in higher education is enmeshed with wider dimensions of global inequality, particularly poverty and vast discrepancies in income. Common measures of poverty indicate that nearly two billion people live in conditions of grave inequality.
Responses to this range from the minimal humanitarian to the maximal egalitarian. Maximal egalitarians argue for a substantial provision of public goods by national and international agencies in relation to education, health and social development to establish the conditions for decent life.
Inequalities in higher education
Higher education is an important component of this, but inequalities in income are compounded by inequalities in higher education systems.
These include inequalities of distribution. Although the numbers of students have increased worldwide, they have proportionally grown least in low-income countries. Sub-Saharan Africa has the lowest participation rate for higher education in the world (6%). But for some of the countries with the lowest levels of human development this is even lower.
Generally students come from families that have historically had access to higher education. Thus, while there has been some expansion of opportunities for lower socio-economic groups to participate in higher education in richer countries, these chances are virtually non-existent in the poorest countries in the world, where arguably the expansions of higher education might make an enormous difference.
There are also inequalities in resources. Nearly half of those teaching in higher education worldwide possess only a bachelor degree. In many countries class sizes have increased and students receive little personal guidance. Academic salaries have deteriorated and many academics hold more than one job and have few opportunities to undertake research. In addition there are inequalities in status and esteem, exemplified by league tables in which universities in developing countries barely feature.
The fourth kind of inequality is that between higher education institutions that have some orientation to global inequalities and those that ignore them. This ignoring can take many forms, ranging from an almost exclusive focus in curriculum and pedagogy on economic, social and political processes that heighten inequality and lack of dignity for the poorest, to casual treatment of their concerns.
There are some inequalities that appear neutral. For example, in our society it does not make much difference what colour one’s eyes are, but a great deal of research suggests it still does make a difference what colour one’s skin is. This, often in association with socio-economic conditions, affects whether or not one gets good school-leaving results, which university one attends and whether one will become a professor.
Thus some inequalities are neutral and some, through no fault of the individual or her family, carry harsh penalties. These penalties within a particular wealthy country like the UK are amplified enormously if one happens to be born in a poor country. Some inequalities are historical and these matter in different ways because they mean there is no level playing field. This is tied in with histories of colonialism, the uneven development of capitalism since the 1970s and the pervasiveness of discriminations associated with gender, race and particular ethnicities over centuries.
Inequalities in one space, for example the level of esteem given pure mathematics in different well-funded higher education communities, may not be the same as inequalities in another, for example the numbers of well-taught primary healthcare workers who are able to work with the poorest. But the inequalities in the different spaces have different consequences.
The global inequalities in higher education I am concerned with are those that limit capabilities, the ways in which unequal higher education institutions may contribute through omission or commission to limiting the chance of lives with dignity for the poorest and might foreclose on the building of what Professor Darrel Moellendorf, director of the Institute for Ethics and Public Affairs at San Diego State University, has called the principle of associational justice, a concept which emphasises the interdependence of national and global realms of justice.
Justifications for global inequalities
Three kinds of justifications for global inequalities between universities are generally offered.
Firstly, the competition argument is made. By this analysis there is nothing morally problematic about opening up higher education to a range of providers, a range of fee structures, and a range of delivery mechanisms, and encouraging every kind of exchange.
Secondly, a diversity argument acknowledges students and higher education institutions are different. Here the notion is that as long as we respect different cultures of learning, teaching and research in higher education, inequality is not in itself problematic. A third justification is a version of national or community or family ‘desert’ [merit].
I rebut these three arguments regarding why global inequality in higher education is not problematic since they rest on a number of presuppositions, notably that competition, difference and desert are neutral. I show that competition, diversity in this banal form and desert cannot build Moellendorf’s associational justice, or even the conditions that might allow this principle to be reviewed.
Arguments for competition have merit, because they emphasise freedom. Arguments for difference must be acknowledged, because they recognise diversity. Arguments for desert cannot be completely ignored, because they do give credit to hard work, enterprise and risk. But making these arguments only in relation to these abstracts and failing to contextualise them undermines their salience.
Inequality in higher education capabilities for institutions and individuals tends to undermine investigation into global public goods. That such questions of global public good are ignored has something to do with the way global inequalities in higher education are taken for granted. Naming these inequalities and questioning their foundations is an important project.
* Elaine Unterhalter is professor of education and international development at the Institute of Education, University of London. This article is based on a presentation she made at the Society for Research into Higher Education annual conference in December 2011.