La OCDE lanzará la actualización anual del pionero «Índice para una Vida Mejor » www.ocdeindicevidamejor.org con las últimas estadísticas, datos nacionales y hallazgos sobre los usuarios de la herramienta. Actualmente disponible en inglés, francés y ruso, el índice estará disponible por primera vez en español y podrá integrarse en dispositivos portátiles como tabletas e iPads.
El Índice para una Vida Mejor de la OCDE (IVM) es una herramienta online interactiva que invita a la gente a medir y comparar sus vidas más allá de las tradicionales cifras del PIB (vee el Video tutorial). Compara el bienestar de las personas basándose en once aspectos: balance vida-trabajo, comunidad, compromiso cívico, educación, empleo, ingresos, medioambiente, salud, satisfacción ante la vida, seguridad y vivienda. La versión actualizada se lanzára dentro del Foro Anual de la OCDE y los Encuentros Ministeriales en París. Es posible insertar el índice en páginas webs y blogs.
Los periodistas tienen acceso bajo embargo a las últimas estadísticas, las notas de cada país y los hallazgos sobre los usuarios.
Los artículos que utilicen esta nueva información deben permanecer bajo embargo hasta las 10 am (hora de París) del 28 de mayo.Para obtener más detalles sobre la inciativa o solicitar una entrevista los periodistas pueden ponerse en contacto con el Departamento de Prensa de la OCDE (E-mail: lorena.sanchez@oecd.org;  Tel: +331 45 24 79 91). Si ya ha visitado la página anteriormente, por favor, vacíe la memoria caché de su navegador.
Sobre la OCDE: La OCDE es el foro global de políticas económicas. Proporciona análisis y asesoramiento a los gobiernos de sus 34 países miembros y a otros países por todo el mundo, promoviendo políticas mejores para una vida mejor.
Also Available

• ОЭСР выпускает в свет обновленную версию Индекса Лучшей Жизни
• ОЭСР выпускает в свет обновленную версию Индекса Лучшей Жизни
• OECD to launch updated version of its Better Life Index
• L’OCDE lance une version actualisée de son Indicateur du vivre mieux.

She Figures 2012 is the fourth publication of a key set of indicators that are essential to understand the situation of women in science and research. The She Figures data collection is undertaken every three years since 2003 by the Directorate-General for Research and Innovation of the European Commission, in cooperation with the Helsinki Group and its sub-group of Statistical Correspondents.
In 2009, women in scientific research accounted for 33 % of researchers in the EU. Their proportion since 2002 is growing faster than that of men (5.1 % annually, compared with 3.3 % for men). Over the same period a similar pattern is followed by the proportion of women among scientists and engineers (5.4 % annual increase, compared with 3.1 % for men). On average, the balance between female and male researchers in the EU-27 is better in the government and higher education sector than it is in the business enterprise sector, as in both sectors on average in 2009 the proportion of female researchers was of 40%, while in Business enterprise sector the proportion falls to 19%.
In the EU-27, 59 % of all PhD graduates were women in 2010; they equal or outnumber men in all broad fields of study, except for science, mathematics and computing (40 %), and engineering, manufacturing and construction (26 %), the two fields with the highest overall number of PhD graduates.
Over the period 2002–2009, female researchers were generally gaining ground in all fields of science in Higher Education, although at a very different pace in the different countries. In particular, the humanities as well as in engineering and technology; these fields were attracting more and more women. Contrary to the relatively uniform distribution of female researchers across science fields in Higher Education, the situation in the Government Sector is much more diverse and disparate, and the way the number of female researchers evolved over time in the different fields of science was highly country-specific. In most countries the medical sciences accounted for the highest share of female researchers in the Business Enterprise Sector, whereas again it was in engineering and technology where they were most absent.
However, women's academic careers remained markedly characterised by strong vertical segregation in 2009: women represented only 44% of grade C (the entry level of a typical academic career) academic staff, 37% of grade B academic staff and 20% of grade A academic staff (full professors). On average throughout the EU-27, in 2006 only 15.5% of institutions in the higher education sector were headed by women and only 10% of universities had a female head of staff. This under-representation of women is even more striking in specific fields , as for example the field of science and engineering.
Unbalanced representation of women and men remains also in decision making bodies with on average only one woman for every two men on scientific and management boards across the EU.
She Figures 2012 keeps on reminding us about persistency of imbalance in the number, seniority and influence of women and men in scientific studies and professions and the limited pace of progression towards equality. This mirrored the results of data collected by Eurostat and the Statistical Correspondents of the Helsinki Group.
There is no evidence of spontaneous reduction of gender inequality over time and, proactive policies are therefore still needed to push forward a better equality of opportunities for women and men in scientific careers.
    * She Figures 2012
    * Preliminary results of She Figures 2012
    * She Figures 2009: Women and Science – Statistics and Indicators
    * She Figures 2009 - Corrigendum
    * Preliminary results of She Figures 2009
    * Women & Science: Latest Statistics and Indicators – She Figures 2006
    * She Figures 2003: Women and Science – Statistics and Indicators.

Colloque FFP à Bercy le 18 février 2013
Plus de 400 personnes ont assisté au colloque « La formation professionnelle, un investissement majeur pour la compétitivité durable des entreprises et des territoires », organisé le 18 février à Bercy par la Fédération de la Formation Professionnelle (FFP), avec le soutien de la DGCIS. Arnaud MONTEBOURG, Ministre du Redressement productif, et Thierry REPENTIN, Ministre délégué à la Formation professionnelle et à l’Apprentissage, ont salué le travail animé par la FFP pour mettre en place une grille d’indicateurs de reporting et d’évaluation des investissements en formation professionnelle. Télécharger Le guide de reporting.
Partie 2 - LA FORMATION PROFESSIONNELLE CONTINUE, UN ENJEU DE RSE TROP PEU PRIS EN COMPTE
À ce jour, la formation professionnelle continue n’apparaît pas comme un enjeu central dans les textes et référentiels traitant de la RSE. Cela semble lié à l’insuffisante prise de conscience que nos économies sont marquées par une intensification du processus simultané de destruction et de création de nouveaux emplois.
Chaque année environ 15% des emplois disparaissent pendant qu’environ 15% d’emplois nouveaux apparaissent. Nos économies mondialisées et fondées sur l’innovation sont ainsi travaillées plus que jamais par ce que l’économiste Joseph Schumpeter appelait la « destruction créatrice » laquelle se traduit par une accélération de l’obsolescence technologique et donc des compétences.
Bien entendu, cela appelle un accompagnement des inévitables transitions. Un pourcentage plus élevé que jamais de la population doit être capable de s’adapter à l’évolution technologique et d’apprendre et d’appliquer de nouvelles compétences pour répondre aux besoins d’un marché du travail en constante mutation. La formation des adultes, qui s’inscrit dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie, est bien entendu cruciale pour relever les défis de la compétitivité des territoires et du maintien de l’employabilité des individus. On comprend pourquoi Yves Barou, le nouveau Président de l’AFPA, conseiller social du Fonds Stratégique d’Investissement depuis 2010, considère que « la première responsabilité sociale de l'entreprise, c'est d'accompagner ses salariés pour maintenir leur employabilité, leurs compétences techniques... Investir dans la formation, ce n'est pas une dépense, c'est un investissement... »
Partie 3 - LA GRILLE D’INDICATEURS DE REPORTING MISE A DISPOSITION
Mettre à disposition une grille d’indicateurs de reporting, tel a été l’objectif du groupe de travail multi parties prenantes réuni à l’initiative de la Fédération de la Formation Professionnelle (FFP) forte d’un mandat du Ministère du Redressement Productif. Cette démarche vise également à mettre en capacité les entreprises de mieux répondre aux nouvelles obligations de reporting issues de l’article 225 de la loi « Grenelle 2 », la formation étant une des thématiques sociales qu’elles doivent renseigner. Or le décret d’application de l’article 225 ne pro pose pas de définitions ou méthodologies de reporting précises pour les informations demandées. Reste que les entreprises doivent expliciter leurs choix méthodologiques. La FFP a souhaité, en conséquence, produire une grille d’indicateurs sur laquelle elles pourront prendre appui.
La grille proposée comprend TROIS INDICATEURS DE BASE et SEPT INDICATEURS SUPPLEMENTAIRES. La grille s’en tient à la définition de ces indicateurs. Pour les aspects relatifs aux comptes de groupes, c’est-à-dire à la définition du périmètre de reporting et aux règles de consolidation, nous renvoyons aux principes méthodologiques de la GRI et au contenu de l’article 225 de la loi « Grenelle 2 » et de son décret d’application.
1. INDICATEURS DE BASE
1.1- Indicateur FPC1: nombre moyen d’heures de formation par an et par salarié, et par catégorie (sexe, catégorie professionnelle, classe d’âge (< 30 ans; 30 à 45 ans; > 45 ans), grande zone géographique pour les entreprises multinationales, ainsi que pour les bénéfici aires de l’obligation d’emploi BOE, i.e. les personnes en situation de handicap)
1.2 - Indicateur - FPC2: taux d’accès à la formation par catégorie
1.3 - Indicateur FPC3: programmes de développement des compétences et de formation tout au long de la vie destiné à assurer l’employabilité des salariés et à les aider à gérer leur fin de carrière
2. INDICATEURS SUPPLEMENTAIRES
2.1 - Indicateur FPC4: pourcentage de salariés n’ayant pas bénéficié d’actions de formation depuis au moins 2 ans
2.2 - Indicateur FPC5: nombre de stagiaires et d’alternants (work - study contract)
2.3 - Indicateur FPC6: effort financier de formation
2.4 - Indicateur FPC7: pourcentage de salariés bénéficiant d’entretiens d’évaluation et d’évolution de carrières
périodiques intégrant une composante formation
2.5 - Indicateur FPC8: nombre de salariés ayant suivi une formation certifiante
2.6 - Indicateur FPC9: répartition des heures de formation par thème
2.7 - Indicateur FPC10: programmes locaux et nationaux d’aide au développement des compétences...

Vocational education and training (VET), a major part of lifelong learning, is critical to Europe’s effort to reposition itself in the global economy and respond to its major economic and social challenges.
To do this, policy and the policy making process need to be informed and supported by robust and internationally comparable statistics and indicators on, among other things, vocational education and training, adult education and its labour market and business context.
Cedefop’s work on statistics and indicators supports and contributes to statistical developments at European and international levels to improve the relevance and quality of data as well as methods and tools for data collection. Cedefop cooperates with key stakeholders to develop and improve international statistics, for example with Eurostat and the OECD.
Cedefop’s statistics and indicators work also aims to support evidence based policy and practice in vocational education and training, lifelong learning and skills. Products and services include dedicated publications and regular updates of key online statistics. Users can also access further statistics, indicators or related information. Cedefop’s focus on vocational education and training statistics draws on European data collections and surveys to provide key summary indicators, from country trends in initial and continuing vocational training to resources and financing of VET.
Contact Cedefop's Statistics team:
If you have questions concerning the statistics project in Cedefop or suggestions for indicators and further information, please contact us at . [Latest trends] [Data by theme] [Key documents] [Links] [Bibliography] [Cedefop publications].

Déclinée en 31 indicateurs statistiques, cette vingt-deuxième édition de L’état de l’École propose une analyse synthétique des coûts, des activités et des résultats du système éducatif français. Elle en observe les évolutions et apporte l’éclairage des comparaisons internationales. Elle contribue à actualiser le jugement que nous pouvons porter sur notre École, au moment où l'éducation nationale s'affirme comme une priorité de l'action gouvernementale. Télécharger la version imprimable.
Présentation
L'ambition affirmée par la France en matière d'éducation et de formation, conjuguée avec la définition d'objectifs communs pour les systèmes éducatifs européens, rendent indispensable de développer des indicateurs statistiques et des études comparatives. Présentation de l'état de l'École.
Coûts
La dépense pour l'éducation
Multipliée par 1,87 depuis 1980, la dépense intérieure d’éducation représente 6,9% du PIB en 2011, soit 137,4 milliards d’euros, 8 250 euros par élève ou étudiant, 2 110 euros par habitant. La dépense pour l'éducation.
La dépense d'éducation pour le premier degré
En 2011, un peu moins de 30% de la dépense intérieure d’éducation, soit 39,6 milliards d’euros, ont été consacrés à l’enseignement du premier degré. Depuis 1980, la dépense moyenne pour un élève du premier degré a augmenté de 77,5% en prix constants, pour s’établir à 5 870 euros en 2011. La dépense d'éducation pour le premier degré.
La dépense d'éducation pour le second degré
En 2011, le pays a consacré 57,1 milliards d’euros à l’enseignement du second degré, soit 41,5% de la dépense intérieure d’éducation. Depuis 1980, la dépense moyenne par élève a crû de 65,1% en prix constants pour s’établir à 9 660 euros en 2011. La dépense d'éducation pour le second degré.
La dépense d'éducation pour l'enseignement supérieur
Pour l’enseignement supérieur, la collectivité nationale a dépensé 28,0 milliards d’euros en 2011. Cette dépense a été multipliée par 2,61 depuis 1980 (en prix constants). En 2011, la dépense moyenne par étudiant s’élève à 11 630 euros, soit 41,8% de plus qu’en 1980 (en euros constants). La dépense d'éducation pour l'enseignement supérieur.
La formation continue
En 2011, 10,0 milliards d’euros ont été consacrés à l’activité de formation continue et 2,7 milliards aux formations extrascolaires, soit au total 9,3% de la dépense intérieure d’éducation. Bien plus fréquente qu’en 1971, la formation continue dépend toujours de la qualification des salariés et de la taille des entreprises. La formation continue.
L'aide sociale aux collégiens et aux lycéens
Un quart des collégiens et lycéens bénéficie d’une aide directe de l’État, sous forme de bourses; la proportion atteint 36,2% en lycée professionnel. En incluant les primes et les fonds sociaux, le montant de l’aide directe totale atteint 604 millions d’euros en 2011. L'aide sociale aux collégiens et aux lycéens.
Activités
Les personnels de l’éducation nationale
En janvier 2012, le ministère de l’éducation nationale rémunère 1 043 500 personnes dont 906 500 appartiennent au secteur public et 137 000 au secteur privé sous contrat. 81% de ces personnels sont des enseignants. Les personnels de l’éducation nationale.
Les personnels de l'enseignement scolaire
Parmi les 849 700 enseignants rémunérés par le ministère de l’éducation nationale en janvier 2012 au titre de l’enseignement scolaire, 43,5% exercent dans le premier degré public et privé et 56,5 % dans le second. 168 800 personnes assurent des fonctions administratives, techniques, d’encadrement et d’assistance éducative. Les personnels de l'enseignement scolaire.
La durée de scolarisation
Après une progression continue jusqu’au milieu des années 1990, l’espérance de scolarisation s’est ensuite stabilisée, voire a connu une légère régression. En 2010-2011, la légère tendance à la hausse continue: la durée de scolarisation s’établit à 18,5 années d’études. La durée de scolarisation.
L'éducation prioritaire
Les écoles, collèges, lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite (programme Éclair) accueillent plus d’un vingtième des écoliers et collégiens. Plus de sept élèves de collèges Éclair sur dix sont issus des catégories sociales défavorisées et un sur cinq a un retard scolaire d’au moins un an en entrant en sixième. Ils maîtrisent moins bien les compétences de base, en fin de CM2 comme à l’issue du collège, et obtiennent des résultats au diplôme national du brevet inférieurs à la moyenne. L'éducation prioritaire.
La scolarisation et les conditions d'accueil dans le premier degré
Avec la baisse démographique, le premier degré a connu une nette amélioration des conditions d’accueil dans les écoles maternelles et élémentaires. Il doit maintenant faire face aux effets de la reprise des naissances enregistrées depuis l’année 2000. La scolarisation et les conditions d'accueil dans le premier degré.
La scolarisation dans le second degré
Depuis 1994, l’ensemble du second degré a perdu 400 000 élèves, du fait de la baisse des redoublements ou de la taille des générations. En 2010, plus du quart des inscrits en classe de terminale prépare un baccalauréat professionnel. La scolarisation dans le second degré.
Les conditions d'accueil dans le second degré
L’enseignement secondaire français dispose de taux d’encadrement qui ont eu tendance à s’améliorer en période de recul démographique. Ce mouvement tend à s’inverser ces dernières années en collèges, qui comptent en moyenne 25 élèves par classe à la rentrée 2011, et en lycées, qui en comptent un peu plus de 28. Les conditions d'accueil dans le second degré.
Le climat scolaire
C’est en lycée professionnel qu’on observe les niveaux les plus élevés de violence et d’absentéisme des élèves. Les actes violents sont moins fréquents en lycée d’enseignement général et technologique et l’absentéisme des élèves plus rare au collège. Les heures d’enseignement non assurées sont plus nombreuses en LP, en raison du non-remplacement des enseignants mais aussi de la fermeture totale des établissements. Le climat scolaire
Les formations en apprentissage
La réforme de 1987 a ouvert l’apprentissage à l’ensemble des niveaux de formation et a reculé à 25 ans l’âge maximum d’entrée dans le dispositif. Elle a relancé son développement en le faisant participer au mouvement général d’élévation des niveaux de formation. Les formations en apprentissage
La voie professionnelle
Avec la réforme amorcée à la rentrée 2008, l’orientation vers la voie professionnelle à l’issue de la troisième se fait soit vers un CAP, soit vers un baccalauréat professionnel. Sans modifier notablement jusqu’à présent les flux d’entrée dans la voie professionnelle, la réforme a conduit davantage de candidats au baccalauréat et augmente les chances d’un entrant dans la voie professionnelle d’atteindre le baccalauréat. La voie professionnelle
La poursuite d’études des nouveaux bacheliers
78% des nouveaux bacheliers s’inscrivent immédiatement dans l’enseignement supérieur. Les bacheliers généraux se dirigent majoritairement vers les formations générales de l’université même si celles-ci les attirent moins qu’il y a dix ans. Au total, 53% des jeunes d’une génération accèdent à l’enseignement supérieur. La poursuite d’études des nouveaux bacheliers
Résultats
Les évaluations Cedre: compréhension en langues en fin d'école
Entre 2004 et 2010, les performances des élèves en fin d’école en anglais ont augmenté en compréhension de l’oral comme en compréhension de l’écrit. En 2010, 62,6% des élèves ont une bonne maîtrise de la compréhension de l’oral (groupes 3 à 5); ils sont 70,8% en compréhension de l’écrit. Les évaluations Cedre: compréhension en langues en fin d'école
La maîtrise des compétences de base
La proportion d’élèves qui maîtrisent les compétences de base requises est estimée chaque année depuis 2007 en fin d’école et en fin de collège, en français et en mathématiques. En 2012, cette proportion varie entre 80% et 90% selon les niveaux scolaires et les disciplines. La maîtrise des compétences de base
Pisa-Cedre: compréhension de l’écrit en fin de collège
En compréhension de l’écrit, les évaluations nationales ou internationales des acquis des élèves en fin de collège donnent des résultats convergents. L’accroissement du nombre d’élèves dans les faibles niveaux de compétences s’observe aussi bien dans Cedre entre 2003 et 2009 que dans Pisa entre 2000 et 2009. Pisa-Cedre: compréhension de l’écrit en fin de collège
Les évaluations Cedre: compétences en langues en fin de collège
Entre 2004 et 2010, les performances des élèves en fin de collège en anglais diminuent en compréhension de l’oral et sont stables en compréhension de l’écrit. En 2010, 40,4% des élèves ont une bonne maîtrise de la compréhension de l’oral (groupes 3 à 5); ils sont 50,3% en compréhension de l’écrit. Les évaluations Cedre: compétences en langues en fin de collège
Les compétences en lecture des jeunes
En 2011, 80,3% des jeunes Français âgés d’environ 17 ans sont des lecteurs efficaces. L’évaluation de la Journée défense et citoyenneté (JDC, ex-JAPD) donne également une mesure fine de la proportion de ceux qui éprouvent des difficultés de lecture: ils sont 10,4%, dont la moitié est quasi-analphabète. Les compétences en lecture des jeunes
L'accès au niveau IV de formation
Plus de 87% des jeunes accèdent au niveau IV de formation en 2011, dont plus de 30% par la voie professionnelle. L’écart entre les filles et les garçons a été gommé par la réforme de la voie professionnelle. L'accès au niveau IV de formation
La réussite au baccalauréat
À la session 2011, plus de 71% des jeunes d’une génération obtient un baccalauréat. Depuis 1995, la part des bacheliers généraux s’est réduite au profit des séries professionnelles. Particulièrement élevée depuis 2009, la réussite au baccalauréat varie toujours selon l’origine sociale des candidats. La réussite au baccalauréat
Le niveau de diplôme
En 2011, 72% de la population active âgée de 25 à 64 ans détient un diplôme de l’enseignement secondaire de second cycle contre 78% des jeunes âgés de 18 à 24 ans. Les jeunes possèdent donc un niveau d’études plus élevé que le reste de la population. La France se situe à cet égard au-dessus de la moyenne de l’OCDE. Le niveau de diplôme
Les sorties aux faibles niveaux d'études
La part des jeunes quittant la formation initiale avec uniquement le brevet des collèges ou sans diplôme a diminué dans les années 1980 et 1990. Cependant, à la fin des années 2000, 17% des jeunes sortent de formation initiale sans diplôme ou avec au plus le brevet des collèges, 12% des 18-24 ans sont des sortants précoces et 10% des élèves arrêtent l’école avant d’atteindre une classe terminale de CAP BEP, de baccalauréat ou de brevet professionnel. Les sorties aux faibles niveaux d'études
La scolarité des filles et des garçons
Présentant de meilleurs acquis en français, les filles réalisent de meilleurs parcours scolaires que les garçons et sont plus diplômées. Majoritaires parmi les bacheliers généraux, elles sont en revanche moins nombreuses que les garçons dans les filières scientifiques et industrielles. La scolarité des filles et des garçons
Le niveau d'études selon le milieu social
Si l’accès à l’enseignement secondaire, puis supérieur, s’est généralisé à la fin du XXe siècle pour l’ensemble de la population française, des disparités selon l’origine sociale de l’élève demeurent. Elles concernent en particulier l’obtention du baccalauréat, le type de baccalauréat obtenu et le niveau du plus haut diplôme. Le niveau d'études selon le milieu social
Le diplôme et l'exposition au chômage
Près des deux tiers des jeunes âgés de 15 à 24 ans sont encore en études en 2010. Le taux de chômage des jeunes récemment sortis de formation initiale augmente plus que pour le reste de la population en période de crise économique. Les jeunes sortis sans aucun diplôme ou diplômés uniquement du brevet sont nettement plus souvent au chômage, quelle que soit la conjoncture. Le diplôme et l'exposition au chômage
Le diplôme, la situation sociale et le salaire
Plus un jeune possède un diplôme élevé, plus sa catégorie socioprofessionnelle et son salaire sont élevés lorsqu’il a un emploi. Les jeunes femmes sont plus diplômées et occupent des postes plus qualifiés que les jeunes hommes qui perçoivent, en revanche, à études équivalentes, des salaires supérieurs. Le diplôme, la situation sociale et le salaire
L’insertion professionnelle à trois ans des jeunes sortants de 2007
En 2010, 72% des jeunes sortis de formation initiale en 2007 sont en emploi. Le diplôme reste un atout face à la crise: les peu diplômés s’insèrent difficilement sur le marché du travail, l’insertion des diplômés de l'enseignement supérieur reste plus favorable. L’insertion professionnelle à trois ans des jeunes sortants de 2007
Archives: Télécharger l'état de l'École 2011; Télécharger l’état de l’École 2010; Télécharger l’état de l’École 2009.
Données publiques
Mise à disposition au format Excel des tableaux de L’état de l’École 2012
Coûts
La dépense pour l’éducation
La dépense d’éducation pour le premier degré
La dépense d’éducation pour le second degré
La dépense d’éducation pour l’enseignement supérieur
La formation continue
L’aide sociale aux collégiens et aux lycéens
Activités
Les personnels de l’éducation nationale
Les personnels de l’enseignement scolaire
La durée de scolarisation
L’éducation prioritaire
La scolarisation et les conditions d’accueil dans le premier degré
La scolarisation dans le second degré
Les conditions d’accueil dans le second degré
Le climat scolaire
Les formations en apprentissage
La voie professionnelle
La poursuite d’études des nouveaux bacheliers
Résultats
Les évaluations Cedre : compétences en langues en fin d’école
La maîtrise des compétences de base
Pisa-Cedre : compréhension de l’écrit en fin de collège
Les évaluations Cedre : compétences en langues en fin de collège
Les compétences en lecture des jeunes
L’accès au niveau IV de formation
La réussite au baccalauréat
Le niveau de diplôme
Les sorties aux faibles niveaux d’études
La scolarité des filles et des garçons
Le niveau d’études selon le milieu social
Le diplôme et l’exposition au chômage
Le diplôme, la situation sociale et le salaire
L’insertion professionnelle à trois ans des jeunes sortants de 2007.
Voir aussi l’accès à l’enseignement supérieur reste inégalitaire dans la plupart des pays, selon l’OCDE, La BCP, Base Centrale de Pilotage, L'état de l'École: 30 indicateurs sur le système éducatif français, Regards sur l'éducation 2008, 10220 euros par an, coût moyen d'un étudiant à l'université.

Une nouvelle application, pour quoi faire?
Pour illustrer et accompagner l’engagement de la fonction publique de l’Etat dans une démarche de responsabilité sociale de l’Etat employeur (RSE), le portail www.fonction-publique.gouv.fr se dote d’un nouvel outil dynamique.
L’application "Les indicateurs RSE de la Fonction publique de l'Etat" présente au grand public des données sur les pratiques de l'Etat employeur en matière de responsabilité sociale, composante du développement durable aux côtés des piliers économique et environnemental.
Ces indicateurs, issus pour l'essentiel du Rapport annuel sur l'état de la Fonction publique, sont répartis en 10 grands thèmes correspondants aux grandes fonctions RH: recrutement, avancement, formation, mobilité, encadrement-supérieur-cadres dirigeants, conditions de travail, égalité professionnelle, politique familiale et sociale et dialogue social.
Chaque thème peut ensuite être décliné par sexe, catégorie, tranche d’âge ou localisation géographique.
La responsabilité sociale de l’Etat employeur, qu’est-ce que c’est?
L’objectif de la démarche RSE est de donner un cadre de référence et une cohérence globale à la mobilisation des différents leviers de gestion des ressources humaines dans l’optique de mieux les valoriser et développer le bien-être des agents au travail.
Si de nombreuses démarches ont déjà été mises en œuvre (diversité des recrutements, intégration des personnes handicapées, révision des concours et examens, formation professionnelle, ou encore meilleure prise en compte des problématiques concernant la santé et la sécurité des agents publics), d’autres leviers doivent encore être développés. Parmi ceux-ci, l’égalité professionnelle entre les hommes et les femmes, la gestion des âges de la vie, la prévention des discriminations ou la qualité de vie au travail.
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Blog Educpros de Pierre Dubois. Chroniques sur la formation tout au long de la vie dans les universités. Toutes ont un service de formation professionnelle continue (FPC). Exemples: Lorraine, Paris Est Marne-la-Vallée, Paris Ouest Nanterre la Défense, Reims Champagne-Ardenne, Strasbourg. Que sait-on de la performance de ces services? Suggestion d’indicateurs d’activités, de moyens, de résultats.
Dépense nationale pour la formation continue en 2009: 31,3 milliards d’euros. Chiffre d’affaires des universités (dont INP et IUT) en 2010: 243,4 millions d’euros (RERS 2012, indicateur 7.3)… Faible présence des universités sur le marché de la formation continue. Il leur faut progresser!
Jacques Meyer, ancien président de l’URCA et vice-président du Conseil régional de Champagne Ardenne, concluant le débat sur la contribution de la formation professionnelle continue au développement des territoires (4 septembre 2012, Châlons sur Marne).
Indicateurs d’activité. Offre de diplômes nationaux et universitaires par niveau de formation: IV - DAEU), III, II, I. Dispositifs de formation accueillis dans ces diplômes: congés individuels de formation (CIF), droit individuel à la formation (DIF), validation des acquis de l’expérience (VAE), préparations aux concours de la fonction publique, contrats de professionnalisation. Nombre et caractéristiques des “stagiaires” par statut d’origine (salariés dont ceux en reconversion et personnels de l’université, demandeurs d’emploi, inactifs) et caractéristiques individuelles (âge, sexe, niveau de formation, lieu d’habitation, secteur d’activité)…
Indicateurs de moyens (ressources et dépenses). Catalogue des formations. Organisation des formations: heures, calendrier et localisation. Formations dédiées ou non aux publics de formation continue. Signataires des conventions de formation. Partenariats public-privé. Budgets de la formation: origines des ressources (dont les droits d’inscription), répartition des dépenses. Dépense par stagiaire et pour chacun des diplômes.
Indicateurs de résultats (évolution dans le temps). Évaluations de la formation par les stagiaires. Diplômes obtenus (dont les diplômes obtenus par la VAE). Devenir professionnel: enquêtes un certain nombre de mois après la sortie de formation (les diplômés en formation continue sont exclus des enquêtes nationales de la DGESIP).
Une telle batterie d’indicateurs n’est jamais, à ma connaissance, publiée par les universités. Si les services de pilotage les élaborent, pourquoi ne les publieraient-ils pas en toute transparence? Ce qui est sûr: ils répondent aux enquêtes ministérielles qui permettent de publier quelques résultats dans Repères et Références Statistiques (indicateur 7.3). En 2010: 338.000 stagiaires inscrits en formation continue dans les universités, 51,7 millions d’heures de formation, 153 heures de durée moyenne des formations.

Le RSA est-il plus indicatif à la reprise d'emploi que le RMI?
Cette étude de cas types fait apparaître que le RSA (Revenu de solidarité active) est financièrement plus avantageux à long terme que le dispositif RMI (Revenu minimum d'insertion) pour les allocataires retrouvant un emploi au Smic, mais qu'il l'est moins à court terme.
Connaissance de l'emploi, n°93, juin 2012.
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Source: Centre d'études et de l'emploi (CEE).

Repères & Analyses n°47 Etudes, Stéphene Ducatez et Damien Euzénat. L’indicateur conjoncturel de durée au chômage (ICDC) est un nouvel indicateur conjoncturel proposé par Pôle emploi dans le but de synthétiser l’incidence de la conjoncture économique sur l’état du marché du travail, et les opportunités qu’il offre pour trouver rapidement un emploi. Il consiste à évaluer la durée moyenne de chômage d’une cohorte fictive de demandeurs d’emplois qui connaîtraient durant toute leur période de chômage les mêmes conditions sur le marché du travail que celles du trimestre considéré. Les résultats détaillés de cet indicateur feront l’objet d’une publication trimestrielle. L’ICDC présente l’intérêt de refléter très rapidement les modifications de la conjoncture économique.
À titre d’illustration, il a très fortement augmenté dès l’éclatement de la crise économique en 2008: à son plus bas niveau au 1er trimestre 2007, avec une durée attendue de 7,5 mois, il avoisine les 12 mois au 2e trimestre 2009. Depuis, la persistance d’un niveau de chômage élevé n’a pas permis à cet indicateur de baisser. Avec le repli de la croissance depuis le 2e trimestre 2011, il atteint un nouveau pic au 4e trimestre 2011, à 359 jours. Télécharger Repères & Analyses n°47 au format PDF.
L'indicateur conjoncturel de durée au chômage (ICDC)
Les indicateurs actuels relatifs à la durée de chômage ne reflètent que partiellement les évolutions conjoncturelles. L’ancienneté du stock comme la durée de chômage à la sortie reflètent à la fois des effets de structure (les plus employables sortent les premiers) et de conjoncture (opportunités d’emplois). L’existence conjointe de ces deux effets ne permet pas une analyse directe de l’impact de la conjoncture sur la durée au chômage (cf. encadré 1). Le nouvel indicateur proposé ici vise à apprécier cet effet. Au même titre que l’on mesure une espérance de vie à la naissance, l’ICDC mesure la durée moyenne de chômage d’une cohorte fictive de demandeurs d’emploi qui y sont entrés au cours d’un trimestre donné et qui rencontreraient tout au long de leur parcours le même environnement conjoncturel sur le marché du travail que celui de leur trimestre d’entrée au chômage (cf. encadré 2).
Cet indicateur est très réactif à la conjoncture : il tend à augmenter en période de récession ou de faible croissance et à diminuer d’autant plus fortement que les taux de croissance du PIB sont élevés (cf. graphique 1). Les auteurs remercient Stéphane Carcillo pour les remarques qu’il a formulées et les pistes d’amélioration qu’il a suggérées.
L’indicateur conjoncturel de durée au chômage a bondi suite à la crise économique de 2008
Depuis 2001, l’ICDC a connu une évolution en trois phases, reflet des évolutions économiques sur la période (cf. graphique 2). Ainsi, entre 2001 et 2004, l’économie française a connu une période de croissance économique sans création nette d’emplois. Cette période d’atonie s’est traduite par un indicateur relativement stable, en légère progression jusqu’au quatrième trimestre 2004. La forte baisse du premier trimestre 2004 et le rattrapage qui la suit s’explique uniquement par la modification rétroactive des conditions d’indemnisation au chômage au cours de la période, rétablies par la suite.
Entre 2005 et 2007, sous l’impulsion d’une croissance économique vigoureuse (entre le 4e trimestre 2004 et le 4e trimestre 2007, le PIB français s’est accru de 6,5 %) conduisant à un dynamisme marqué de l’emploi, l’indicateur a fortement baissé. Il a atteint son niveau le plus bas sur la période au 1er trimestre 2007, avec une durée de 7,5 mois.
L’entrée en récession au 2e trimestre 2008 se traduit par une remontée de l’indicateur, qui atteint son point haut au 2e trimestre 2009 en avoisinant les 12 mois. Cette crise a sévèrement dégradé les opportunités de trouver rapidement un emploi. Entre le 3e trimestre 2008 et le 3e trimestre 2009, Pôle emploi a enregistré 700 000 demandeurs d’emploi supplémentaires. L’indicateur illustre l’ampleur de la crise économique. Si des demandeurs d’emploi avaient connu, durant toute leur période de chômage, les conditions sur le marché du travail du 2e trimestre 2008, ils seraient restés inscrits au chômage en moyenne 8 mois consécutifs. S’ils avaient subi les conditions du 2e trimestre 2009, ils seraient restés inscrits en moyenne 11 mois et demi consécutifs, soit 3 mois et demi de plus.
Sur les deux dernières années, l’indicateur se maintient à un niveau élevé et dépasse même les 12 mois au 4e trimestre 2011. Le niveau de la croissance n’a pas permis de créer suffisamment d’emploi pour amorcer une baisse du chômage.
Les effets de la crise économique ont été plus marqués chez les hommes que chez les femmes, du fait de métiers exercés différents
Par âge, l’ICDC présente la valeur la plus élevée parmi les demandeurs d’emploi de 50 ans ou plus (cf. graphique 3). À environnement économique constant, ils connaissent des durées moyennes de chômage environ 6 mois et demi plus élevées que celles des moins de 25 ans. La crise, qui a plus fortement affecté les plus âgés, a encore accentué cet écart. Si la durée attendue de chômage des moins de 50 ans tend à décroître légèrement dès le 2e trimestre 2009, elle ne cesse de s’accroître pour les demandeurs d’emploi âgés de 50 ans ou plus.
Jusqu’au 3e trimestre 2008, l’ICDC des hommes est inférieur, en moyenne d’un mois, à celui des femmes. Dès le 4e trimestre 2008, il dépasse celui des femmes, et ce jusqu’au milieu de l’année 2010, même si l’écart tend à s’estomper au cours du temps. Pour les hommes, la dégradation du marché du travail a culminé au deuxième trimestre 2009, avec un indicateur supérieur d’un mois à celui des femmes. Le rebond de la croissance économique au 1er trimestre 2011 a, en revanche, davantage profité aux hommes. Leur durée au chômage est redevenue inférieure à celle des femmes.
Les ouvriers, tout particulièrement les ouvriers qualifiés, sont ceux qui ont le plus souffert de la crise. Alors que cette catégorie de demandeurs d’emplois a traditionnellement une durée de chômage faible, celle-ci devient la plus élevée de toutes les catégories socioprofessionnelles dès le 4e trimestre 2008. À l’inverse, les employés non qualifiés ont été les plus épargnés, les activités tertiaires ayant été les moins affectées par la crise.
La reprise économique du 1er trimestre 2011 a été plus favorable aux ouvriers, mais ils ont subi aussi de manière plus marquée le ralentissement de la croissance qui a suivi, en particulier les ouvriers qualifiés.
L’ICDC se différencie nettement selon le motif d’inscription sur les listes de Pôle emploi.
Entre le 2e trimestre 2008 et le 2e trimestre 2009, un peu plus d’un quart des emplois intérimaires, occupés majoritairement par des hommes, ont été détruits (170 000 emplois détruits). L’indicateur de durée de chômage suite à une fin de mission d’intérim a bondi de plus de 70 % entre les deux périodes, soit près de 6 mois de plus (cf. graphique 4).
La crise a aussi durement affecté les salariés licenciés. En revanche, son impact, bien que réel, a été plus faible pour les personnes ayant démissionné, celles reprenant une activité ou encore celles qui se sont inscrites pour la première fois.
La plus grande exposition des hommes et des ouvriers à cette crise provient en partie de la forte diminution du recours au travail temporaire durant cette période (cf. graphique 5), les emplois intérimaires étant plus souvent exercés par des hommes ouvriers.
Un impact différent de la crise selon les territoires
La déclinaison de l’indicateur par région met également en évidence quelques spécificités sur la période récente (cf. tableau 1).
Plusieurs régions se caractérisent par un indicateur inférieur à la moyenne nationale: Corse, Guyane, Aquitaine et les régions du sud-ouest. Dans certaines régions, l’indicateur présente un profil relativement heurté, comme en Auvergne, Nord-Pas-de-Calais, Poitou-Charentes, Martinique, Guadeloupe ou Réunion.
L’analyse régionale met également en évidence un impact différent de la crise selon les territoires.
Les Pays de la Loire, la Franche-Comté et Poitou-Charentes ont été les régions les plus touchées, avec un indicateur qui bondit de près de 150 jours entre le 4e trimestre 2007 et le 2e trimestre 2009. C’est aussi dans ces trois régions qu’il a le plus fortement chuté depuis.
En Aquitaine, l’effet de la crise a été plus dilué dans le temps, avec un point haut de l’indicateur au 2e trimestre 2010. Il reste encore supérieur de 109 jours à ce qu’il était au 4e trimestre 2007.
Enfin, en Haute-Normandie, Bourgogne, Rhône-Alpes, Réunion et Martinique, la sortie de crise est difficile avec un indicateur supérieur de plus de 100 jours à ce qu’il était au 4e trimestre 2007.

Avant-propos
Les établissements d’enseignement supérieur français sont de plus en plus nombreux à se servir des indicateurs, que ce soit dans le cadre des campagnes nationales d’évaluation, pour mesurer en interne la performance d’unités et d’actions spécifiques ou pour tenter de se comparer aux homologues français et/ou étrangers. Les indicateurs ont également un rôle à jouer au niveau du développement de la stratégie institutionnelle internationale.
Les établissements peuvent rencontrer plusieurs obstacles dans l’utilisation des indicateurs: une définition trop approximative des termes employés, des difficultés d’accès à des données complètes et fiables, la diversification des sources, la non-compatibilité des données, le besoin de centraliser la collecte des données, le manque de ressources humaines dédiées, etc.
C’est dans ce contexte que l’Agence Campus France organise une journée thématique dédiée aux indicateurs d’internationalisation. Cet événement s’adresse aux établissements d’enseignement supérieur français qui souhaitent approfondir leurs connaissances sur l’élaboration et l’utilisation d’indicateurs dans le cadre du développement de leur stratégie d’internationalisation. Des experts français et internationaux, ainsi que des représentants d’établissements d’enseignement supérieur, partagent leurs expertises et expériences dans ce domaine et présentent des exemples de bonnes pratiques. La journée s’appuie également sur l’expérience de l’Agence Campus France en tant que partenaire dans le projet européen IMPI1 (Indicators for Mapping and Profiling Internationalisation) financé par la Commission européenne (www.impi-project.eu). À l’occasion de cette journée thématique, Campus France publie la présente Note qui regroupe les textes d’accompagnement des présentations des intervenants. Télécharger la Note n°38-juin 2012.Voir aussi Journée thématique - les indicateurs d’internationalisation.
1 - Les indicateurs dans l’enseignement supérieur français - Michel Quéré, Directeur de la Direction de l'Évaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP), ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, France
La contribution proposée vise à souligner la double asymétrie existante dans les indicateurs d’internationalisation des élèves scolarisés, qu’ils relèvent de l’enseignement scolaire ou de l’enseignement supérieur.
La première asymétrie relève d’une meilleure connaissance dans les bases de gestion du système éducatif des flux de jeunes étrangers entrants dans le système par rapport aux flux de jeunes français poursuivant leurs études à l’étranger. La deuxième asymétrie est la faible importance des flux relevant de l’accueil de jeunes étrangers dans l’enseignement scolaire par rapport à l’enseignement supérieur. La comptabilisation des élèves nouveaux arrivants non francophones (ENAF) est dans un ordre de grandeur annuel de 40 000 jeunes là où le volume de jeunes étrangers relevant de l’enseignement supérieur est au voisinage de 285 000 étudiants.
Le reste de la contribution est consacrée à traiter des caractéristiques statistiques de ces deux types de populations. La première (les ENAF) sera approchée selon différents types d’indicateurs (saisonnalité dans l’arrivée, distribution par âge, types de dispositifs de soutien scolaire, distribution géographique). Au-delà des critères précédents, la seconde population (les étudiants étrangers) peut être de surcroît détaillée selon le pays d’origine et selon les types d’établissement et les filières de formation poursuivies dans l’enseignement supérieur.
2 - L’évaluation de la dimension internationale dans les établissements français d’enseignement supérieur: pratiques et débats en cours à l’AERES - Patricia Pol, Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES)
Les processus d’internationalisation des établissements d’enseignement supérieur et des organismes de recherche sont importants pour analyser la qualité de l’ensemble du système d’enseignement supérieur et de recherche. Depuis ces dix dernières années, les établissements français ont été amenés à mettre en place des stratégies de développement international de plus en plus formalisées les plaçant ainsi en bonne place, aux plans mondial et européen, en matière d’accueil d’étudiants étrangers, de participation aux programmes européens de formation et de recherche, de nombre de diplômes conjoints ou délocalisés et plus globalement de rayonnement européen et international. Quel est le rôle des agences d’évaluation dans l’analyse de ces processus? Cette présentation a pour objectif de présenter les pratiques et les débats en cours à l’AERES.
Depuis sa création en 2007, l’AERES a intégré l’évaluation de la dimension internationale dans sa démarche globale d’évaluation des établissements et organismes de recherche, des programmes de formation et des diplômes et des unités de recherche. Ainsi, pour chacune de ces évaluations, des critères spécifiques permettent d’évaluer des caractéristiques en matière de stratégie internationale (formation, recherche, mobilité), de relations internationales proposées pour les formations de Master (nature des partenariats internationaux, nombre d’étudiants impliqués, double diplôme, diplôme conjoint dont Erasmus Mundus) et les écoles doctorales (politique internationale, thèse en co-tutelle internationale, échanges avec l’étranger concernant les doctorants, les enseignants-chercheurs, soutien à la mobilité des doctorants, appui à des publications et revues scientifiques nationales et internationales à comité de lecture), d’attractivité et de production scientifique pour les unités de recherche.
Une analyse détaillée des rapports de l’évaluation externe des établissements de la vague B (73) révèle que la stratégie internationale apparaît comme un point fort pour moins de 10 % d’entre eux. L’interprétation de ce résultat est multiple. La démarche que l’AERES a choisie pour évaluer l’internationalisation des formations ne permet quant à elle d’évaluer ni la diversité ni la qualité de ces processus. Arrivée au terme de cette première phase d’évaluation (2007-2011), l’AERES suit donc avec une très grande attention les débats en cours en Europe et hors Europe. Faut-il mettre en place une évaluation spécifique de la qualité de l’internationalisation des établissements, de leurs formations et de la recherche? Comment améliorer les pratiques existantes? Nous présenterons la démarche expérimentale qui sera proposée aux établissements français évalués en 2013 et en 2014 pour caractériser et auto-évaluer la dimension internationale des formations de Licence et de Master. Nous aborderons enfin les travaux en cours pour améliorer l’évaluation des diplômes conjoints et des formations délocalisées à l’étranger.
3 - Indicateurs et politiques dans le contexte du 3e rapport « Internationalisation de l’éducation supérieure: Tendances globales, Perspectives régionales » - Eva Egron-Polak, Secrétaire générale de l’Association internationale des universités (AIU), France
Nous vivons à une époque fortement marquée par des processus d’évaluations, de mesures, de comparaisons et de compétition. Ces tendances générales, aux conséquences à la fois positives mais pas seulement, envahissent tous les domaines d’action, y compris, bien évidemment l’enseignement supérieur et, un peu plus récemment, l’internationalisation de l’enseignement supérieur. Dans ce domaine, elles entrainent une quête assez frénétique des moyens qui permettraient de contrôler le progrès effectué, le succès atteint et, en quelque sorte, de jauger la valeur ajoutée réelle de telle ou telle action. En conséquence, on cherche à identifier les « bons » indicateurs de l’internationalisation.
Mais avant d’identifier des indicateurs de l’internationalisation, il importe de clarifier les objectifs spécifiques poursuivis par ce processus, le pourquoi et le bien fondé des buts à atteindre. Il convient donc de comprendre et définir la dynamique de ce processus, son, ou plutôt, ses contextes divers, ses différentes dimensions ou aspects et enfin sa complexité toujours grandissante.
Cette présentation permettra, après une brève introduction du travail de l’Association internationale des universités (AIU) sur l’internationalisation, de clarifier tout d’abord la définition et les concepts clefs de l’internationalisation, d’offrir un aperçu de différentes forces qui poussent vers une internationalisation toujours plus accrue et, sur la base des résultats du 3e sondage mondial sur l’internationalisation de l’enseignement supérieur, de tracer les grandes tendances et priorités institutionnelles dans ce domaine au niveau mondial et régional. Les résultats montreront que la/les stratégies d’internationalisation s’inscrivent au centre même des politiques institutionnelles, qu’elle(s) bénéficie(nt) d’un suivi régulier mais que, par ailleurs, les buts poursuivis ne s’alignent que partiellement avec les moyens mis en oeuvre.
Ce sera ensuite la question des indicateurs, de l’identification des indicateurs les plus appropriés, de leurs usages ou mésusages qui sera abordée. Cet examen, prenant comme point de départ l’idée que trop souvent on a tendance à mesurer ce qui est mesurable et ce qui se comptabilise facilement et non pas ce qui compte réellement, soulignera surtout la nécessité de trouver des indicateurs qualitatifs et ceux qui peuvent identifier et mesurer non seulement les résultats mais aussi le processus qui y amène. Étant donné que l'AIU prône, depuis plus d’une décennie, certaines valeurs et objectifs en internationalisation, il s’agira aussi de souligner les efforts qui doivent être mis en oeuvre pour identifier des indicateurs qui peuvent servir de mobilisateurs.
La présentation conclut sur une série de questions et des défis destinés à encourager la définition et l’application des indicateurs et leur bon usage afin de démontrer objectivement ce que nous proclamons déjà de façon plus anecdotique, à identifier des tendances et d’évaluer leur importance, dans le but, à l’avenir, d’éviter certains développements négatifs et, au contraire, d’aider les établissements et/ou les professeurs à continuer leurs efforts dans la bonne direction.
L’internationalisation est un processus de transformation de l’enseignement, de la recherche et des services offerts dans, et par les universités. Ce n’est pas un but en soi et donc connaître l’impact que nous voulons avoir sur l’étudiant, sur le savoir et sur la communauté ou société qui nous entourent est aussi au coeur du débat sur les indicateurs.
4 - Initiatives européennes - Uwe Brandenburg, Partenaire, CHE Consult, Coordonnateur du projet européen IMPI (Indicators for Mapping and Profiling Internationalisation), Allemagne
Le projet IMPI est fondé sur l'idée que l'internationalisation est devenue une composante essentielle des stratégies universitaires, mais ne devrait pas être considérée comme un objectif en soi. Voyant l'internationalisation comme un moyen, et non comme une fin, l’outil IMPI a été développé afin d’aider les utilisateurs à donner un sens à la façon dont les divers aspects de l'internationalisation peuvent améliorer la qualité de l'enseignement, de la recherche, de l'engagement civique mais aussi accroître leur visibilité et préparer les étudiants et le personnel au dialogue interculturel et à intervenir dans des environnements internationaux. Ce faisant, la boîte à outils IMPI vise à accomplir quelque chose de différent des classements. En effet, elle ne cherche pas à établir un ensemble d'indicateurs clés définitifs sur lesquels tous les établissements d'enseignement supérieur devraient être comparés. Au contraire, elle cherche à inclure un ensemble très large d'indicateurs pertinents, permettant des processus d’auto-évaluation sur mesure, et, éventuellement, une inter-comparaison institutionnelle. Six principaux partenaires (ACA, CHE Consult (coordinateur), Campus France, Nuffic, Perspektywy et SIU), soutenus par un grand nombre d'universités et des réseaux associés tels qu’APUC (Advanced Procurement for Universities and Colleges) ou le Groupe Coimbra, sont responsables de ce projet. La boîte à outils IMPI a été finalisée et peut désormais être utilisée en s’enregistrant de manière anonyme sur le site www.impi-project.eu.
Il est important de noter que l'utilisation de la boîte à outils IMPI doit suivre la définition des objectifs stratégiques et être intégrée dans une stratégie globale ou un plan de développement. Les indicateurs demeurent des entités assez complexes et la boîte à outils IMPI ne peut donc pas fournir la définition ultime de ce qu’est un indicateur. IMPI reflète la complexité et la diversité de l'enseignement supérieur et les indicateurs utilisés peuvent donc inclure des termes assez génériques. La terminologie clé doit ainsi être clarifiée et précisée par les utilisateurs eux-mêmes. En d'autres termes, IMPI ne doit pas être considéré par les utilisateurs comme un « livre de recettes » complètement finalisé avec des indicateurs prêts-à-utiliser, mais plutôt comme un ensemble d'indicateurs optionnels. L'utilisateur doit activement « mettre en oeuvre » la boîte à outils. Elle n’a, en effet, de sens que lorsqu'elle est combinée à d'autres ressources et ne suffira pas, à elle seule, à fournir des réponses définitives à l'égard de la « réussite » ou de l’« échec » en termes d'internationalisation. IMPI doit être compris comme une ressource conçue pour aider les utilisateurs à organiser leur réflexion sur les indicateurs de l'internationalisation; elle fournit un cadre pour la collecte de données. Son utilisation efficace nécessite donc réflexion, dialogue et analyse liés à la fois à la mission de l'institution et aux résultats atteints grâce à l'internationalisation. La boîte à outils et le site web contiennent également des suggestions concernant les critères de benchmarking, un glossaire, un tutoriel, et un document présentant les résultats. En mai 2012, près de 370 utilisateurs du monde entier étaient enregistrés.
IMS 2020
Le projet IMS 2020 (International Medical School) est coordonné par l’Université de médecine, la « Charité » (association de deux institutions: l’Université libre de Berlin et l'Université Humboldt de Berlin), de Berlin et réunit 6 écoles de médecine européennes, 1 non-européenne et le CHE Consult. Son objectif est de développer l'internationalisation pour le monde médical de demain et de transformer la rhétorique en un label de qualité pour l'avenir. IMS 2020 est divisé en trois groupes de travail et a, dès le mois de mai 2012, finalisé la méthodologie pour son processus d’identification. IMS 2020 comporte un vaste ensemble d'indicateurs (en partie provenant d'IMPI) regroupés en six objectifs (ceux d’IMPI auxquels s’ajoute la santé mondiale). Il se concentre sur six domaines d'activités différents tels que l'établissement, l’étudiant ou le personnel, et définit les seuils minimum et maximum de performance par indicateur. Une université qui demande à bénéficier du label peut choisir en fonction de son profil, mais doit sélectionner au moins 50% des indicateurs par objectifs. Un rapport d'auto-évaluation est ensuite suivi d'une analyse des données et d’une visite par les pairs. La méthodologie d’identification utilise divers projets dans lesquels les partenaires ont déjà été impliqués. Elle a aussi été discutée avec l'Alliance M8, une alliance d’écoles de médecine leaders au niveau mondial. En outre, une expertise Delphi a été menée parmi les principales associations et organisations de médecine et de santé mondiale. Au final, IMS 2020 devrait fournir une approche structurée pour atteindre le label d'une école médicale internationale telle qu’exprimée sur son site web: « Nous visualisons une école médicale internationale du futur où l’(inter)-nationalité est adoptée et où les frontières nationales deviennent redondantes. Ici, médecins, étudiants, chercheurs et patients venant du monde entier pourront étudier, travailler et se faire soigner dans un environnement médical international moderne. En effet, IMS 2020 vise à exploiter l'élan sans cesse croissant dans la formation et la recherche médicale de l'internationalisation, et à canaliser cet élan au sein d’une vision redéfinissant l'enseignement médical et la vie d'hôpital telle que nous la connaissons aujourd’hui. »
MEMO©
L’outil Memo© est unique. Il est le premier outil dans son genre. Il permet, en effet, d’évaluer la valeur ajoutée d’un programme de mobilité. Les résultats peuvent ainsi être utilisés pour ajuster et améliorer les stratégies et les programmes d’action des établissements d’enseignement supérieur.
L'internationalisation est le mot-clé du 21e siècle. En règle générale, les établissements d'enseignement supérieur tendent à considérer la mobilité étudiante comme quelque chose de positif. Toutefois, les établissements d’enseignement supérieur ne savent pas ce qui se passe réellement pour les étudiants lorsqu’ils se trouvent à l'étranger. Ils ne savent pas, par exemple, si cette expérience est véritablement bénéfique, à quel degré, ou quel type d’orientation est effectivement pertinente dans un monde de plus en plus mondialisé. Mémo© mesure la valeur ajoutée de la mobilité. Ce n'est pas un simple sondage de satisfaction. Au contraire, il permet d’analyser les changements opérés chez l’individu lors de son séjour à l'étranger. Par conséquent, les étudiants sont interrogés avant et après leur mobilité. Des aspects comportementaux entrent en ligne de compte et peuvent être pris en compte conjointement aux aspects socioéconomiques.
De cette façon, les établissements d’enseignement supérieur peuvent également obtenir des informations pertinentes sur le profil des étudiants qui se rendent à l'étranger. Ils peuvent analyser qui tire parti de l’opportunité d’un séjour à l’étranger, et apprendre si certains groupes spécifiques bénéficient plus de la mobilité que d'autres. La promotion efficace de la mobilité ne peut se faire que grâce à ce type d’outil qui permet d’évaluer et améliorer les mesures. En outre, avec Memo©, les établissements d'enseignement supérieur peuvent analyser les différences entre les étudiants en échange selon différents critères tels que leurs objectifs en termes d'orientation, leurs attentes, leur ouverture, leur résilience et leur intérêt culturel. En fonction de la taille des échantillons, une analyse supplémentaire est possible. Les établissements d’enseignement supérieur peuvent également utiliser Memo© pour optimiser leurs partenariats. L’outil Memo© est basé sur un projet de recherche de trois ans de CHE Consult. Les facteurs responsables de la réussite d'un diplôme – prenant en compte aussi bien les exigences universitaires que sociales – ont été examinés. Sur cette base, un outil de sondage a été développé: l’outil QUEST. Par ailleurs, Memo© prend aussi en compte les résultats des projets de recherche internationaux.
En 2012, la phase de test a commencé par le biais de partenaires-test à travers le monde. Les partenaires sont impliqués, d'une part, dans la poursuite du développement et l'optimisation du rapport d'évaluation et, d'autre part, dans la traduction de l’outil pour leur pays.
5 - Étude de cas d’un établissement d’enseignement supérieur français - Laure Castin, Chef du service des relations internationales, Université de Reims Champagne-Ardenne, France
Dans son contrat quadriennal 2008-2011, l'Université pluridisciplinaire de Reims Champagne-Ardenne (URCA) s'est donnée comme ambition de développer une culture de l'international au sein de l'établissement, de créer une dynamique fondée sur un pilotage associant tous les acteurs, administratifs et pédagogiques, à la mise en oeuvre des axes stratégiques retenus, à savoir: poursuite de l'internationalisation de l'offre de formation (L,M,D); amélioration de l'accueil, de l'intégration et de l'accompagnement des étudiants et enseignants-chercheurs étrangers; incitation et valorisation de la mobilité des étudiants et des personnels; promotion de la dimension internationale de la recherche..
L'URCA a souhaité de même que cette mobilisation soit encadrée par la mise en oeuvre simultanée d'une démarche qualité.
La participation de l'URCA à la formation-action sur la Politique d'ouverture à l'international, organisée en 2007 par l'AMUE à l'intention d'établissements français, l'a sensibilisée à la nécessité de mesurer son activité en relations internationales, au regard des axes stratégiques annoncés dans le contrat quadriennal de développement. Des indicateurs quantitatifs internes ont été élaborés, puis présentés aux doyens des composantes et au Conseil d'Administration en 2009.
En 2011, l'URCA s'est engagée dans le projet IMPI- Indicators for Mapping and Profiling Internationalisation dans le but de comparer sa démarche d'internationalisation à celle d'établissements européens, cette fois, pour aller plus loin encore dans la connaissance de soi et de ses faiblesses, mais aussi dans l'identification de ses forces et de ses atouts sur la scène internationale. Par le projet IMPI, l'URCA souhaitait avoir accès à une boîte à outils d'indicateurs de performance plus sophistiqués. Elle visait aussi à apprendre des bonnes pratiques d'établissements étrangers, en termes notamment de mobilisation de la communauté scientifique et des personnels administratifs pour susciter leur adhésion au projet d'internationalisation. L'Université de Reims Champagne-Ardenne est en effet localisée dans une région traditionnellement et curieusement peu ouverte à l'international, en dépit d'une renommée internationale indéniable, due à un patrimoine historique et culturel considérable et à la production de champagne.
La préparation du rapport d'auto-évaluation sur la base de 7 à 8 indicateurs qualitatifs de performance choisis en fonction de l'objectif global retenu « Accroître la réputation internationale et la visibilité de l'établissement » a constitué un exercice très profitable car il a permis de bien comprendre les enjeux liés aux concepts d’internationalité - instantané de l’activité internationale - et d’internationalisation – processus entre deux points d’internationalité. Si la perception de l’internationalité est incomplète ou erronée, autrement dit si la collecte des données est mal organisée, les cibles fixées seront irréalistes, sous-évaluées ou surévaluées. La collecte de données nouvelles pour le projet IMPI auprès des services centraux (Service des Relations Internationales (SRI) pour toutes les données relatives à la mobilité entrante et sortante, aux diplômes en partenariat international; Service de la Prospective, du Pilotage et de l’Évaluation (SEPPE) et Observatoire du Suivi, de l’Insertion Professionnelle et de l’Évaluation (OSIPE) pour les statistiques concernant les étudiants internationaux non conventionnés), par ailleurs fortement sollicités pour des rapports à la demande des autorités de tutelle, a tout d’abord nécessité d’expliquer les raisons de cette nouvelle démarche. Une fois cerné, le projet IMPI a suscité de leur part un intérêt indéniable mais une frustration aussi de ne pouvoir y consacrer plus de réflexion et de temps du fait des délais impartis.
L’exercice d'auto-évaluation, complété avec le rapport de Benchmarking entre les établissements, a été très profitable dans le sens où il a permis à l’URCA d’affiner encore la perception qu’elle avait de son internationalisation et des leviers d’action insuffisamment pris en compte, comme l’existence d’une forte identité facultaire, que l’Université peut exploiter pour asseoir son développement international. À l'heure où l'internationalisation des établissements est devenue une priorité stratégique mais qui implique des coûts élevés, fixer des priorités est indispensable. Disposer d'une boîte à outils des indicateurs de l'internationalisation constitue de ce fait une aide indéniable à tout projet de développement international.
6 - L’utilisation des indicateurs dans le développement de la stratégie internationale - Marina Casals Sala, Coordinatrice, Unité d’internationalisation, Université Rovira i Virgili, Espagne
Je vais vous présenter ce que nous avons fait à l'Universitat Rovira i Virgili en ce qui concerne l'utilisation d'indicateurs dans notre Plan Stratégique d'Internationalisation (PSI).
Après trois processus stratégiques (2001 : Plan de recherche stratégique; 2003: Plan stratégique d’enseignement; 2009: Troisième plan stratégique de mission), l’Universitat Rovira i Virgili a élaboré son Plan Stratégique d'Internationalisation en 2009. Il a fallu un an pour mettre au point ce plan qui a été conçu, dès le départ et en accord avec le mandat donné par le recteur, comme un plan très pragmatique, contrairement aux documents plus théoriques et politiques que certaines institutions choisissent d'élaborer.
Nous appuyant sur le projet de création du PSI, nous avons d’abord utilisé ce processus en interne et, ainsi, gagné des adeptes à la cause de l'internationalisation. Nous avons mené un processus très participatif et une vaste campagne de communication, encore d’actualité aujourd'hui. Nous avons réuni une commission, puis réalisé une analyse SWOT complète (matrice mettant en avant les forces (Strengths), faiblesses (Weaknesses), opportunités (Opportunities), et menaces (Threats) d’une organisation ou d’un projet), à partir de laquelle nous avons identifié les 4 principaux objectifs du PSI. Ces objectifs ont ensuite été traduits en actions qui ont été par la suite mesurées à l’aide d’indicateurs.
Il est facile d'énoncer dans un plan stratégique: « nous allons accroître la mobilité entrante », mais c’est une chose complètement différente de dire « nous allons accroître la mobilité entrante de 10% d'ici 2013 ». Ce genre de stratégie fait émerger un autre défi: la collecte des données de base sur lesquelles fonder nos indicateurs. Dans un monde parfait, les universités seraient très bien organisées, connaîtraient parfaitement leurs champs d’action et auraient à disposition toutes sortes de données recueillies de manière scientifique: statistiques, graphiques et données brutes. Dans un monde pas si parfait, la plupart des universités que je connais ont du mal à travailler avec leurs propres données. Chaque service et faculté doit fournir des données chiffrées, financières, comptables, relatives au classement, mais souvent présentées de façon différente parce qu’elles répondent à des objectifs différents ou recouvrent des périmètres différents.
Lorsque nous avons travaillé sur les données de base pour le PSI, nous avons dû faire face à toutes ces situations: unités différentes fournissant des résultats différents pour des données, en théorie, similaires; choix du périmètre des concepts à inclure dans une certaine catégorie (par exemple, nous avons choisi de n’inclure que la mobilité internationale au sein du PSI, alors que généralement, la mobilité comprend aussi les programmes nationaux de mobilité), et ainsi de suite.
Une fois les données de base identifiées et validées par la commission, la mise en place de Key Performance Indicators (KPI ) a commencé. Les résultats quantitatifs et qualitatifs pour chaque action devaient être précisés dans les moindres détails, par exemple: « la mobilité entrante augmente de 7% par an à partir de 2010-2011 » ou « 25% des étudiants en Master sont internationaux en 2011 », etc. Nous avons ainsi défini des KPI spécifiques pour chaque action.
Le PSI a été approuvé et tout semblait bien se passer jusqu'à ce que nous travaillions sur le bilan du PSI un an et demi après son approbation. Plusieurs problèmes concernant l'utilisation des indicateurs sont alors devenus évidents, notamment:
• le manque de précision des définitions de certains concepts qui ont été inclus pour chaque indicateur,
• des données de base inexistantes pour certains indicateurs,
• un manque de cohérence de certains indicateurs et des KPI attendus.
Compte tenu de ces résultats peu encourageants, nous avons décidé de créer un modèle pour chaque indicateur, incluant certains concepts tels que: définition, source, formule utilisée pour obtenir les données, période de référence (année universitaire, financière), données de départ en 2009 et KPI attendu.
Cette initiative ainsi que la participation de l'Universitat Rovira i Virgili dans le projet IMPI se sont avérées primordiales pour la mise en oeuvre correcte de notre PSI. Par ailleurs, il est important de garder à l'esprit que les indicateurs et le PSI ne sont que des outils qui doivent nous aider à atteindre nos objectifs.
D’après mon expérience, la plupart des universités font face aux mêmes défis: développement ou mise en oeuvre d'une stratégie, utilisation d'indicateurs, communication des bilans des indicateurs en interne, en dehors de l’université, etc. Or il n’existe pas de solution unique fonctionnant pour tous, mais le fait de travailler avec des indicateurs reste notre seul moyen de faire preuve de transparence et de progresser dans notre domaine.
Pour finir, je voudrais conclure sur une question d’envergure bien connue, mais toujours d’actualité: « Devons-nous prendre en compte tout ce qui compte? » ou encore: « Tout ce qui compte peut-il être compté? ». Voilà qui devrait nous donner matière à réflexion.
7 - Présentation de l’outil MINT (Mapping Internationalization) - Adinda van Gaalen, Chargée de projets senior, Nuffic, Pays-Bas
Face à une demande claire émergeant du domaine de l’enseignement supérieur, Nuffic a fait équipe avec un think-tank de représentants de l'enseignement supérieur provenant de divers établissements pour développer MINT. Depuis 2009, cet outil offre aux établissements un aperçu clair de leurs objectifs d'internationalisation et des activités et services correspondants. Des mesures d'assurance qualité sont également prévues dans l'outil de cartographie. En plus de fournir des aides institutionnelles, MINT vise à lancer un large débat sur les choix stratégiques en matière d'internationalisation, l'identification d’indicateurs d'internationalisation et la définition des résultats de l'internationalisation.
MINT se compose de deux questionnaires numériques d'auto-évaluation, l'un au niveau du programme et l'autre à un niveau supérieur d'organisation (au niveau de la faculté ou de l'institution, par exemple). Les questionnaires sont calqués sur des outils pré-existants et sur une étude de la littérature académique. Il est basé entre autres sur la définition de l'internationalisation développée par Jane Knight (processus qui consiste à intégrer une dimension internationale, interculturelle ou globale aux objectifs, fonctions et mise en oeuvre du système d’enseignement supérieur).
Chaque questionnaire se compose de quatre sections:
1) politique d'internationalisation et objectifs,
2) activités d'internationalisation,
3) services,
4) chiffres clés.
Un cinquième thème, qui ne fait pas l’objet d’une section à part entière mais qui se retrouve en filigrane dans l’ensemble de l’outil, est celui de l'assurance-qualité.
L’articulation de ces différentes sections permet à l’utilisateur de choisir par où commencer l'évaluation. Cependant, la méthode consistant à débuter par les objectifs, pour finir par les services et les résultats semble préférable et est donc facilitée. En l’utilisant dans cet ordre, l'outil peut alors s'adapter aux circonstances spécifiques du programme ou de l’institution, en se basant sur les étapes précédentes. Cet ordre permet ainsi d’éviter les questions inutiles. En outre, parce qu'il est d'abord et avant tout un outil d'auto-évaluation, MINT ne contient qu’une poignée de questions obligatoires auxquelles tous les utilisateurs doivent répondre.
Les données saisies et les rapports produits par l'outil MINT ne sont accessibles que par l'individu ayant entré les données et par Nuffic. Les utilisateurs accordent à Nuffic la permission d'utiliser les données institutionnelles pour améliorer l'outil MINT et/ou d'autres services. Néanmoins, toutes les données utilisées dans les publications seront rendues anonymes.
L'outil MINT peut être utilisé pour trois types d'évaluation: pour les auto-évaluations, dans le cadre de comparaisons (les données d'un partenaire interne ou externe peuvent ainsi être ajoutées au rapport), ou, pour un benchmarking (en utilisant au moins cinq établissements comparables, afin d’en garantir l'anonymat).
L'outil permet ainsi aux utilisateurs:
1) d’obtenir un aperçu complet de leurs objectifs d'internationalisation et des activités correspondantes;
2) de développer une stratégie et une politique d'internationalisation en accord avec la liste de critères établis par MINT;
3) d’établir un programme d'amélioration;
4) de se préparer aux visites d’accréditation.
Étant donné que MINT peut être utilisé pour fournir aux institutions, aux facultés ou aux programmes un aperçu de leurs initiatives d'internationalisation au cours du temps (fonction de suivi), il peut être utile de compléter l'outil annuellement. Les données de l'année précédente (si disponibles) seront automatiquement copiées dans le nouveau questionnaire, afin d’assurer un usage répété de l'outil aussi simple et efficace que possible.
Pour plus d'informations sur cet outil, veuillez consulter: www.nuffic.nl/mint ou nous contacter par courriel mint@nuffic.nl. Voir aussi Journée thématique - les indicateurs d’internationalisation.