Le rapport sur l’École française de Rome est de décembre 2011 et celui sur la Casa de Velázquez de juin 2012.
Dans le rapport sur l’École française de Rome, la Formation Continue est mentionnée page 15 dans le paragraphe 4. Favoriser un dialogue social de qualité et développer une gestion des compétences de la partie III – La gestion des ressources humaines:
Dans le même esprit, l’École doit pouvoir se doter d’un plan annuel de formation continue pour l’ensemble de ses personnels. Les sommes nécessaires étant désormais inscrites à son budget, une politique forte d’incitation à la professionnalisation et à l’évolution des compétences doit pouvoir être menée et accompagner une légitime reconnaissance des agents.
Dans le rapport sur la Casa de Velázquez, il n'y a aucune mention de la Formation Continue.

Ce rapport est de mai 2012. Il n'y a pas de partie spécifique à la Formation Continue. Ci-après les passages mentionnat la Formation Continue.
Stratégie en matière de formation
La stratégie de l’UPF affichée dans le contrat 2008-2011 vise à atteindre l’objectif fixé dès 1999: “adapter la formation aux besoins de la Polynésie française”. Plus précisément cet objectif se décline en plusieurs axes de travail dont: évaluer les formations; aider à la réussite; développer la formation continue. Tout ceci en symbiose avec les recommandations de l’AERES.
I – Un pilotage aux résultats contrastés
En formation continue, le contexte économique difficile, l’apparition de nouveaux acteurs de formation, et la chute de la contribution de la Polynésie française ont conduit à une diminution des recettes de l’ordre de 25% entre 2007 et 2010. p.13
IV – Une volonté d’évolution
Des parcours moins rigides, une politique ambitieuse pour l’apprentissage des langues, une accentuation des dispositifs visant à l’employabilité, un renforcement des actions du centre d’orientation des stages et de l’insertion professionnelle (COSIP), un repositionnement de la formation continue, la nomination future d’un chargé de mission TIC/TICE, et le projet de conventions annuelles entre l’IUFM et le Pays dans le domaine de la formation des maîtres, sont des initiatives positives.
Sur le plan de la formation continue le choix est celui d’un positionnement “haut de gamme” destiné aux cadres du public et du privé, avec pour ce faire deux objectifs: la reconquête et la restauration des partenariats publics, et la diversification des partenariats privés. La formation continue de l’UPF dispose d’un savoir-faire en ingénierie de formation qui peut la rendre apte à répondre aux aspirations du secteur privé à plus de réactivité et de flexibilité.
Elle doit également rester attentive aux questions de VAE qui, au moment où le service de l’emploi, de la formation et de l’insertion professionnelle (Service du gouvernement de la Polynésie française, principal opérateur pour l’emploi sur le territoire) lance une campagne de promotion de ce dispositif, qui pourrait rencontrer un intérêt tant auprès de l’encadrement intermédiaire du secteur public que privé. p.15
La stratégie en matière de partenariats
Les crédits reçus du Pays par l’UPF sont insuffisants selon l’établissement. Ils se résument, en dehors de ceux liés au contrat de projet Etat-Polynésie française, au financement de la formation continue pour quelques agents des services du Pays, à celui d’une bourse de doctorat et de bourses majorées. La sortie de cette situation passe par un contrat liant l’UPF et la Polynésie française sur des objectifs et des programmes d’actions partagés. p.19
La gouvernance
L’organisation de l’UPF en départements, école interne et laboratoires ne soulève pas de problèmes particuliers.
L’UPF pourrait cependant porter son attention sur trois points:
- la formation continue, dont l’importance est certaine sur le plan des ressources externes, n’a pas le statut de
service commun. Au moment où est instauré un “comité de pilotage de la formation continue”, l’UPF gagnerait à évaluer l’intérêt de son organisation actuelle; p.23
1- Une situation financière saine
Les recettes de fonctionnement représentent 82,5% des recettes totales et les investissements 17,5%. En fonctionnement, elles proviennent:
- pour 14,7% de ressources propres (43% de droits d’inscription, 49% de prestations de formation continue); p.26

Ce rapport est de novembre 2011. Dans la partie Stratégie en matière de formation, il y a une partie III – Formation continue et validation des acquis de l’expérience (VAE).
III – Formation continue et validation des acquis de l’expérience (VAE)
L’université d’Auvergne a structuré autour d’un service central de formation continue (SCFC) l’ensemble des activités de formation continue. Ce service est en outre chargé du processus de VAE. Cette organisation permet à l’UdA de disposer d’un guichet central, identifié géographiquement, coordonnant en interne les activités de support de FC des différentes filières et assurant en externe les relations avec les différents interlocuteurs, institutionnels privés ou publics.
Ce service assure en outre des fonctions de veille réglementaire, de validation et de suivi des conventions de formation ou des appels d’offre de formation continue. Il constitue aussi un point d’entrée pour l’accueil et l’orientation des futurs candidats à la FC. Il est en charge de la promotion et de la communication de l’ensemble des actions de FC de l’UdA. Les méthodes et les procédures utilisées sont claires et bien structurées. La politique tarifaire dans le champ de la FC, et plus particulièrement de la VAE, se veut modérée. Il conviendra toutefois de s’assurer que les coûts engendrés sont parfaitement couverts.
Il convient de souligner la priorité donnée au DAEU (diplôme d’accès aux études universitaires) par le ciblage d’actions de communication destinées à le promouvoir. S’agissant de la VAE, le suivi personnalisé par un accompagnement expert doit être souligné. Enfin, l’évolution du nombre de stagiaires en FC ainsi que du chiffre d’affaires depuis cinq ans traduit le dynamisme de cette activité: 2 635 stagiaires en 2005 contre 3 633 en 2009, soit une progression de 34%; un chiffre d’affaire en progression de 53% (2,6 M € contre 1,7 M€).
La structuration d’une unité mixte de formation continue en santé, créée à l’initiative des doyens des trois facultés concernées et rattachée depuis 2011 au SCFC, permet le développement de la formation continue tout au long de la vie des professionnels de ce segment; le CHU et le centre régional de lutte contre le cancer Jean Perrin sont associés à son conseil scientifique et pédagogique.pp.14-15
Autres passages concernant la Formation Continue
III – Formation et relations internationales
L’activité de formation des entités de santé est, bien sûr, d’abord axée sur les études de médecine, pharmacie et odontologie, à laquelle s’ajoute la recherche grâce à la participation des enseignants-chercheurs à tout un panel d’offres de formation universitaire et de formation continue (LMD, DU, DIU, DES). p.30
Conclusion et recommandations
Pour ses activités de formation continue, l’UdA dispose d’un guichet unique bien identifié, coordonnant en interne les activités et assurant en externe les relations avec les différents interlocuteurs. p.31

Ce rapport est de avril 2012. Dans la partie Stratégie en matière de formation, il y a une partie VI – De la formation continue à la formation tout au long de la vie, constituée de quatre sous-parties.
VI – De la formation continue à la formation tout au long de la vie
Les recettes globales de la formation continue, en moyenne de 1 320 K€ depuis 2006, ont augmenté jusqu’en 2009, puis elles ont baissé de 16,5% entre 2009 et 2010; selon le rapport de l’IGAENR sur la situation de l’université au regard des RCE, publié en juin 2011, elles ne représentent plus que 17,26% des produits d’exploitation de l’université contre 24,36% en 2009. Les effectifs inscrits dans les formations diplômantes sont passés de 792 en 2008-2009 à 493 en 2010-2011.
La formation tout au long de la vie est désormais l’un des axes du projet stratégique de l’USTV à travers la validation des acquis de l’expérience (VAE), les formations continues - courtes ou diplômantes - et la diffusion de la connaissance au public le plus large. Néanmoins, ce secteur d’activité n’a pas fait l’objet d’une délégation à une vice-présidence.
1- Formation continue
L’USTV a choisi de centraliser l’organisation de la formation continue dans un service commun de formation continue (SCFC). Les formations diplômantes sont sous la responsabilité pédagogique des UFR, sauf celles qui sont exclusivement offertes en formation continue. Le service a un rôle d’accueil des usagers et de gestion de leur dossier.
Il assure la gestion administrative et financière de tous les groupes d’apprenants, sauf pour l’alternance qui dépend du service université-entreprises, rattaché à la DEVE. Il propose aux entreprises des actions courtes relevant du DIF ou des formations sur mesure. Une collaboratrice contractuelle a été recrutée afin de démarcher les entreprises et les branches professionnelles.
2- Reprise d’études et VAE
Les procédures concernant les reprises d’études et la validation des acquis professionnels sont bien formalisées. Celle de “validation d’accès pour reprise d’études” a conduit à accepter, en 2010, 31 dossiers sur les 39 déposés, les masters de droit étant les formations les plus demandées. La procédure de “validation diplômante” a conduit à 33 validations totales et 29 partielles sur les 73 dossiers déposés; elle concerne principalement les licences professionnelles et les masters. L’accompagnement des candidats est assuré par un service dédié au sein du SCFC. Ces bons résultats témoignent de l’engagement de l’établissement dans ce domaine.
Pour développer et asseoir la VAE et la formation continue dans l’ensemble de l’établissement, il faudrait créer des référents dans les composantes et conduire un travail de réflexion avec les équipes pédagogiques.
3- L’alternance
L’alternance, par contrat de professionnalisation ou d’apprentissage, est très présente à l’USTV: les formations offertes en alternance concernent 7 licences professionnelles sur 22, 4 DUT sur 10, le master Ingémedia ainsi que la filière d’ingénieurs. Le service université-entreprises sert d’interface avec les entreprises. Il gère, sauf pour l’ISITV, les contrats d’apprentissage et de professionnalisation, la scolarité, la promotion et la collecte de la taxe d’apprentissage. Il diffuse les offres de stages et d’emplois des entreprises. Il s’est engagé dans une démarche qualité ISO 9001. Il aurait besoin de disposer d’un conseil d’orientation pour assurer un lien plus direct et plus régulier avec les milieux socio-économiques.
4- Une visibilité et une efficacité à renforcer
L’USTV possède de réels atouts pour accompagner, dans sa région, la formation tout au long de la vie: des structures dédiées (SCFC, service VAE, université du temps libre, service université-entreprises) et une offre de formations professionnelles (DUT, licences et masters professionnels, filière d’ingénieurs) conçues avec la participation des milieux socio-économiques et faisant appel à des intervenants professionnels. La dimension formation du pôle de compétitivité Mer-PACA constitue une opportunité de développement de nouvelles actions.
Cependant, ses moyens sont encore relativement dispersés ; elle gagnerait en visibilité et en efficacité si elle construisait une stratégie unifiée de formation tout au long de la vie, qui soit définie de manière concertée avec l’ensemble de la communauté universitaire et ses partenaires, et intégrée dans la stratégie globale de l’établissement.
Autres passages mentionnat la Formation Continue
La stratégie en matière de relations internationales
Les RI relèvent de nombreux services : service des relations internationales (mobilité internationale des étudiants, bourses de mobilité), école doctorale et bureau des études doctorales (cotutelles de thèse et accueil des doctorants étrangers), direction de la recherche (conventions internationales et partenariats de recherche), service de la scolarité centrale (VES et Campus France), DRH (enseignants et chercheurs invités, mobilité sortante), service de formation continue (préparation linguistique). p.23
Conclusion et recommandations
Formation continue, VAE et alternance sont des atouts de l’USTV qu’elle doit étendre à l’ensemble de ses domaines de compétence dans une stratégie unifiée de formation tout au long de la vie. p.33

Ce rapport est de juin 2012. Dans la partie Stratégie en matière de formation, il y a une partie XI – Une formation continue à positionner plus clairement.
XI – Une formation continue à positionner plus clairement
La formation continue (FC) est dispensée à l’intérieur d’un département créé en 2010. La préparation au DAEU y est assurée (347 étudiants y sont inscrits, avec un taux de réussite de 50% en 2010) et un certain nombre de DU, parfois en partenariat avec des universités métropolitaines, y sont proposés ainsi que la licence d’administration publique préparée à distance. L’établissement souligne la réactivité de la FC par rapport à la commande publique ou privée, ce qui est sans doute souhaitable. Cependant il apparaît que certaines formations montées à la demande ne font intervenir aucun enseignant de l’université. Il y a là un risque de dérive dangereuse. L’UNC se doit de définir un cadrage de ses DU qui ne se limite pas à en assurer la seule responsabilité et qui précise la part minimum des enseignements obligatoirement réalisés par des enseignants de l’université. Il serait d’autre part important d’offrir aux entreprises la possibilité pour leur personnel de suivre une formation C2i. Il semble que l’UNC ait avancé sur cette voie en 2010 puisqu’un tarif a d’ores et déjà été voté.p.17
Autres passages mentionnant la Formation Continue
Présentation
L’UNC compte 2 846 étudiants (inscriptions principales) en 2009-2010 dont 634 en formation continue. p.5
3- Une structuration en départements avec un regard extérieur limité
L’UNC a adopté une structuration en trois départements regroupant formations et laboratoires, correspondant au découpage disciplinaire de l’université; un quatrième département est transversal et correspond au service commun de formation continue. L’IUFM est une école interne. L’UNC a harmonisé les statuts des départements. On peut regretter que la présence d’extérieurs dans les conseils de départements – y compris celui de formation continue - ne soit pas prévue et que l’université n’ait pas mis en place un comité d’orientation, ouvert sur l’extérieur, tel que l’avait préconisé le précédent rapport de l’AERES. p.26
III – Une situation budgétaire et financière saine
la continuation de la politique de
dotation des composantes, avec une priorité pour besoins LLSH et formation continue;
Les recettes propres se montent à environ 15 % du budget (hors masse salariale transférée), du fait d’une augmentation importante des conventions de recherche et de l’activité de formation continue durant ces dernières années (à noter qu’il n’y a pas de taxe d’apprentissage en Nouvelle-Calédonie). p.27

Ce rapport est de juin 2012. Dans la partie Stratégie en matière de formation, il y a une partie II – Formation continue et apprentissage: une stratégie en phase de développement.
II – Formation continue et apprentissage: une stratégie en phase de développement
Le service de formation continue est composé de vingt personnes. Il travaille sur trois missions principales: accueil des publics FC; VAE/VAP (incluant la cellule RNCP); activité de formation. Il est difficile d’indiquer le nombre exact de stagiaires de formation continue car les données fournies dans les indicateurs, dans le rapport d’autoévaluation et dans le rapport d’activité du service sont toutes différentes. Si l’on se réfère au rapport d’activité: 673 stagiaires sont inscrits dans des formations conduisant à diplômes nationaux, 110 dans des DU et 275 dans des stages courts. Ces effectifs incluent le personnel de l’UAPV (trois actions de formation pour 179 stagiaires) puisque le service gère également la formation continue des personnels de l’établissement. Par ailleurs, environ 50 VAE sont accordées chaque année (complètes ou partielles) essentiellement pour des LP ou des masters. Les recettes de formation continue s’élevaient à 1 129 k€ en 2010 (dépenses : 1 087 k€). Le service a des liens étroits avec certaines composantes comme les UFR-ip de DEG et STS. L’objectif du service n’est pas de développer les DU ou stages courts (par manque de personnes ressources) mais de développer la formation par alternance en s’appuyant sur la FOAD. Les formations ciblées sont, dans un premier temps, les LP.
Aujourd’hui, les sept diplômes proposées en formation initiale en alternance (un DUT, une licence, quatre LP et un master) ne sont pas gérés par le service de formation continue. Trois LP concernent en outre des publics relevant de la formation continue. Le choix est également fait de développer la formation continue autour de trois filières qui ne correspondent pas aux axes identitaires mais répondent aux besoins du territoire: sécurité, santé et formation de formateurs.
Dans l’immédiat cependant, la majorité des LP qui existent et qui sont proposées en apprentissage ont été créées à la demande de groupement de professionnels. L’UAPV souhaite aujourd’hui recentrer ces formations vers le CFA EPURE. p.16
Autres passages mentionnant la Formation Continue
Présentation
Force est de constater qu’aujourd’hui l’UAPV est toujours bien présente, sur son territoire et au-delà. Le modèle qu’elle souhaite incarner amène à s’interroger sur sa capacité à fédérer tous ses partenaires et à se faire reconnaître, à attirer et conserver des étudiants et des chercheurs de qualité, à renforcer les partenariats noués autour de la formation continue, de l’apprentissage, de la création d’activités favorisant l’insertion des étudiants. p.5
I – Une offre de formation au niveau Licence bien implantée… mais à recentrer davantage au niveau master
1- Niveau licence
Les licences professionnelles ont été créées, le plus souvent, à la demande de l’environnement socio-économique. Elles sont, pour la plupart, proposées en alternance ou en apprentissage. De fait, elles sont gérées soit par le service de formation continue de l’université, soit en partenariat avec des organisations professionnelles. Aujourd’hui un effort est fait afin de proposer ces LP en apprentissage via le CFA EPURE, mais ce dernier n’intervient pas encore de façon prégnante. S’il est important que l’offre de LP corresponde aux besoins du territoire, il est toutefois dommage qu’elle ne propose que trop peu d’ouverture pour les L2 et les DUT de l’UAPV. En effet, le recrutement est essentiellement externe à l’UAPV, ce qui implique que les étudiants qui ne souhaitent pas poursuivre en master n’ont que peu (ou pas) de possibilité de poursuivre en LP au sein de leur université. Enfin, l’IUT propose peu de licences professionnelles par manque de moyens humains pour en assurer le suivi. p.15
II – La direction des ressources humaines a encore besoin de temps pour remplir pleinement ses missions
Le volet formation (45 000 € en 2010), auparavant placé sous la responsabilité du service de formation continue, a été rattaché à la DRH le 1er janvier 2012. p.28
Conclusion et recommandations
L’IUT est dynamique et bien intégré à l’université. Une stratégie en matière de formation continue et d’apprentissage est en cours de développement, mais laisse de nombreuses marges de progrès, tandis que la politique d’orientation et d’accompagnement à l’insertion professionnelle est de qualité et demande à être amplifiée. p.33

Le décret du 7 mai 2012 sur l'appréciation et à la reconnaissance de la valeur professionnelle des personnels de l'éducation nationale est abrogé. Ce texte prévoyait notamment un entretien professionnel réalisé par les directeurs d'établissement pour évaluer les enseignants. (voir notre actualité du 15 mai).
Les dispositions des statuts particuliers afférentes à la notation et à l'avancement d'échelon « multi cadencé » (au grand choix, au choix, à l'ancienneté) des personnels enseignants, d'éducation et d'orientation antérieurement applicables sont ainsi rétablies.
Par ailleurs, est reportée l'obligation pour les candidats reçus aux concours externes de recrutement dans les corps enseignants de justifier de la possession d'un certificat de compétences en langues de l'enseignement supérieur et d'un certificat de compétences en informatique et internet, à la date de leur titularisation, et non plus à la date de leur nomination en qualité de fonctionnaire stagiaire.
Décret n° 2012-999 du 27 août 2012.

Rédigé par Jonathan Pottiez. Nos clients nous interpellent régulièrement au sujet des démarches à entreprendre lors du passage à l'évaluation en ligne des formations (donc la dématérialisation des questionnaires d'évaluation). En dehors des aspects organisationnels liés à l'accompagnement de ce changement (comme le fait de prévoir une communication spécifique afin d'informer l'ensemble des acteurs de la démarche), nous leur conseillons systématiquement de déclarer leur fichier à la Commission nationale de l'informatique et des libertés (CNIL).
En effet, le fait d'évaluer l'efficacité de ses formations génère un ensemble de données qui sont stockées dans la solution Formaeva et dont certaines sont des données à caractère personnel (DCP).
Sur ce point, deux éléments majeurs méritent d'être soulignés:
* En tant que responsable de la création et de la gestion de ce fichier (ex: mises à jour), la solution Formaeva n'étant ici "que" l'outil permettant leur stockage et leur exploitation, la CNIL stipule que c'est au client de réaliser cette déclaration. Bien entendu, l'équipe Formaeva est présente pour accompagner ses clients dans cette démarche et pour en informer le personnel. De plus, dans les plus grandes organisations, il existe généralement un correspondant informatique et libertés (CIL) en interne qui peut donc être directement sollicité.
* Passer outre cette obligation risque de vous exposer à des sanctions, notamment si vous procédez à des tests de positionnement ou à des évaluations des acquis de la formation (niveau 2 du modèle de Kirkpatrick). Sur ce point, je vous suggère vivement de lire l'article publié sur le site e-Learning-letter.com et intitulé "E-learning et données à caractère personnel...". L'auteur y recense les DCP que sont susceptibles de collecter les learning management systems (LMS) ainsi que les systèmes d'évaluation des formations, comme Formaeva.
Sachant qu'il est toujours préférable de prévenir que de guérir, je vous conseille vivement de prendre le temps de "mettre les choses au carré" afin de respecter cette obligation. Vous éviterez ainsi que votre projet de mise en oeuvre d'un nouveau système d'évaluation des formations ne soit pénalisé.

By Julia Lawrence. Based on data collected from the ACT college and career readiness exam, only a quarter of exam-takers are considered fully prepared for college-level work.
ACT has released the this year’s edition of its The Condition of College & Career Readiness report based on information collected from high school graduates taking the ACT college and career readiness exam. For the first time this year, more than half of the U.S. graduating class took the ACT exam — and data shows that more than a quarter didn’t meet even a single one of the four ACT College Readiness Benchmarks in English, mathematics, reading and science. This strongly indicates that a large proportion of students enrolling as college freshmen this fall haven’t been adequately prepared by their high schools to tackle college-level work.
The report contains additional bad news. A further 15% of test-takers met only one out of the four ACT benchmarks, and 17% met only two. That means that nearly 2/3r of students who took the exam during the 2012 academic year don’t have the necessary skills to successfully tackle their first-year college courses. In all, only one-fourth of the students showed the needed proficiency in all four subject areas. The percentage was unchanged from the year before.
Commenting on the report findings, ACT Chief Executive Officer Jon Whitmore said that it is clear that a large proportion of high school graduates continue to fall well short of college readiness. This is particularly unsettling in light of the fact that as the American economy continues to become increasingly global, in the near future U.S. students will be competing on the job market against their better-prepared international peers.
ACT’s empirically derived College Readiness Benchmarks are based on actual grades earned in college by ACT-tested students. They specify the minimum score needed on each of the four ACT subject tests to indicate that a student has a 75 percent chance of earning a grade of C or higher or a 50 percent chance of earning a B or higher in a typical credit-bearing first-year college course in that subject area. ACT continually updates its research to ensure that the benchmarks are reflective of college success.
Although generally alarming, the levels of college readiness among African-American and Hispanic students were particularly low. While the majority of white and Asian-American students either met or exceeded each of the college-readiness benchmarks, except for science, the passage rate for African-American and Hispanic test-takers was no better than 50% on any single measure.
“Our research supports what many educators and parents have long suspected—that the best way to help our students prepare for successful futures is by monitoring their achievement, academic behaviors and goals starting early in their academic careers and providing appropriate help whenever we find they are not on track for success,” said Whitmore.

By Ellen Hazelkorn. The European Science Open Forum, or ESOF, came to Dublin the other week. ESOF is Europe’s largest general science meeting and is held in a leading Europe city every two years. The Dublin event followed that of Stockholm in 2004, Munich (2006), Barcelona (2008) and Turin (2010). Copenhagen will host the event in 2014.
It was hugely successful, provoking wide-ranging discussions and debate about science and technology, not only amongst the 4,000-plus delegates but also the wider Irish public. I had a great conversation with a taxi driver about James Watson, the American molecular biologist, geneticist and zoologist, best known as a co-discoverer of the structure of DNA in 1953, who was jointly awarded the 1962 Nobel Prize in Physiology or Medicine.
An underlying theme of ESOF was the role of science and technology in society and public policy. The balance – or rather the tension – between scientific discovery and societal needs has become increasingly tense in the decades since Vannevar Bush, director of the U.S. Office of Scientific Research and Development under Franklin D. Roosevelt, published Science, The Endless Frontier in 1945. His focus was on the necessity for closely aligning fundamental scientific research with social and economic progress.
This alignment has underpinned the tremendous expansion of university-based research in the intervening years, and sealed the “social contract” between the taxpayer, structured governmental research financing, and the research community. Science would be privileged as long as there were expectations of usefulness. Use of the term “science” by Bush – and the ESOF conference – effectively marginalized the arts, humanities, and social sciences, presumably on the assumption that these disciplines do not contribute to social or economic progress – a point I will return to in a future blog.
In the decades since 1945, university-based research has come to be viewed not simply as the driver of economic growth but a vital part of the research-innovation ecosystem. The concept of the “knowledge economy” based on the application of scientific knowledge as the key source of economic and political power, and social and individual prosperity is now the main policy paradigm across Europe, and around the world. This correlation is strongly promoted by OECD, World Bank, Unesco, the European Union, etc. – and every national government.
Because the creation of new knowledge is primarily located within higher education, the university has assumed huge significance. If higher education is the “engine of the economy,” the severity of the global economic crisis has reignited the debate about being accountable and ensuring value-for-money and return on (taxpayer) investment. The spotlight is now firmly placed not just on performance and productivity but on assessing the value, impact, and benefit of research. Ideally, this spotlight should have been in place from the beginning; the danger is that the spotlight will be entirely driven by the impact on macroeconomic indicators.
The intensity of scrutiny arguably follows from an inflation of promises made by the academic community to justify spending taxpayer’s money and/or to attract foundation funds or venture capital. Often these “promises” were innocently made in response to questions about the significance of the research or opportunities for dissemination. Nonetheless, it’s a good example of being careful what you wish for. In a period of austerity and pathways for recovery, it’s payback time.
Traditionally, academic research output has been measured by peer publications and its impact has been judged by citations. Taking Google Scholar’s adage, citations are a demonstration of “standing on the shoulder of giants.” But, that’s peer accountability rather than social accountability. Today there are calls for closer alignment between higher education, research, economic priorities, short-term impact and job creation. There is increased emphasis on a “market-driven approach.”
The Irish National Strategy for Higher Education to 2030 asserted the interlocking importance of teaching and research, and the importance of investment across all disciplines to maintain a broad base of knowledge. However, its approach has been eclipsed by the Report of the Research Prioritization Group. The prioritization report identified 14 science and technologies fields giving only passing reference to policy research in a few select fields, and “research for knowledge.” Horizon 2020, the E.U.’s new €80-billion strategy for research and innovation to drive to create new growth and jobs in Europe, has a similar emphasis. It speaks of bridging the gap between research and the market through the development of technological breakthroughs and the translation into viable products with real commercial potential.
This shift in emphasis means it will no longer be possible to rely on the L’Oreal rationale: “because we’re worth it.” Implementation poses profound challenges, with transformation being felt across higher-education and research systems – but isn’t that the point?
•    Greater emphasis on those disciplines – and institutions – which are best able to respond to the science and technology agenda will bring change to universities and colleges. This is likely to privilege particular disciplines, and influence institutional resource allocation models and academic recruitment with spill-over effects on the breadth of educational provision. It is also likely to encourage further shift seeing higher education as a public good, as institutions and researchers become increasingly rent-seeker. Nonetheless, the U.K. government has said it will safeguard educational and research support for science, technology, engineering, and mathematics. Budget cuts will disproportionately hit the arts, humanities, and social sciences hard.
•    The emphasis on “relevance” is likely to impact on the choice of research topics, project design and selection, career appointment and progression, etc. Social impact or economic benefits can be difficult to measure beyond the usual suspects of patents, licenses and high-performance start-up (HPSU) companies. It also ignores the fact that impact occurs in complex and unpredictable ecologies and time-scales, and is by its very nature not known apriori. Nonetheless, in Ireland, all research proposals will in future be subjected to a two-tier evaluation process, of which the first threshold will be alignment with one of the 14 priority areas.
Increasing government steerage of higher-education and research systems, and the privileging of scientific and technological knowledge are raising genuine alarm. However, there is little disputing the fact that higher education is being asked, in my opinion correctly, to respond more directly to societal needs: sustained, embedded, and reciprocal engagement beyond campus walls, discovery which is useful beyond the academic community and service that directly benefits the public.
I will look at how this is being done in my next blog.
Ellen Hazelkorn is vice president for research and enterprise and head of the Higher Education Policy Research Unit at the Dublin Institute of Technology. She is the author of Rankings and the Reshaping of Higher Education: The Battle for World-Class Excellence.