Le programme Horizon2020, programme de financement de la recherche et de l'innovation de l'Union européenne pour la période 2014-2020 réserve 8,6 milliards d'euros pour les PME innovantes, les PME à fort potentiel de recherche, les start-up, les entreprises de taille intermédiaires (E.T.I.). Plus...

Le processus de Bologne est aujourd’hui confronté à de nombreux défis qui relèvent autant du contexte européen général et de la mondialisation que des spécificités du processus ou des enjeux de l’ESR lui-même.
Avec l’entrée de la Biélorussie dans le processus en 2015, la question de la différence de rythme entre pays dans la mise en œuvre des réformes, est devenue plus sensible et occupe une place inédite dans le communiqué d’Erevan : « Non-implementation in some countries undermines the functioning and credibility of the whole EHEA. We need more precise measurement of performance as a basis for reporting from member countries ». De ce fait, le sujet “implantation vs non implantation” a beaucoup occupé les membres du BFUG et le groupe de travail dédié à ce sujet. Cela a abouti à une proposition d’évaluation cyclique de la façon dont les différents pays membres mettent en œuvre trois engagements majeurs, qui devrait figurer dans le communiqué de Paris. La France a alerté sur les risques politiques d’un procès qui, au bout de 3 cycles, pourrait déboucher sur l’exclusion d’un membre et défend l’idée positive et non « excluante» de réseaux d’universités de plusieurs pays d’Europe, prêts à aller très loin dans l’européanisation de leurs activités, ce qui permettrait d’articuler «constamment l’ambition motrice de quelque -uns et le respect du rythme de chacun (*)».
Un second défi, et qui n’est pas sans lien avec le premier, est celui de la durée. Le processus de Bologne doit-il et peut-il continuer au-delà de 2020, échéance qui avait été posée en 2009, lors de la Conférence de Louvain-la-Neuve, comme le terme de l’approfondissement du processus de Bologne ? La France est favorable à ce que le processus de Bologne continue au-delà de 2020 (cf. fiche 20) pour des motifs à la fois positifs et négatifs : négatif, parce qu’on voit mal, si Bologne devait disparaître, l’enseignement supérieur devenir à court terme une compétence partagée entre l’UE et les 28 Etats qui la composent, compte tenu des difficultés actuelles de l’UE et de l’ancrage national très historique et culturel de toute politique éducative ; positif parce que les pays d’Europe qui sont rentrés plus récemment dans le processus ont encore besoin de cet espace de dialogue et de confrontation qu’est Bologne pour progresser vers les objectifs communs, mais au rythme de chaque pays et avec son histoire propre.
Ce serait par ailleurs un paradoxe, et c’est là le troisième défi du processus de Bologne, que l’Europe de l’Enseignement supérieur ne se concrétise plus en tant que région au moment où plusieurs autres grandes régions du monde (ASEAN, Afrique, Amérique Latine) et d’autres régions encore nous regardent avec intérêt et réfléchissent, elles aussi, à la manière dont elles pourraient organiser leur propre espace d’enseignement supérieur, pour mieux tenir leur place dans la globalisation. Car un des enjeux majeurs posés dès la déclaration de Bologne en 1999 est toujours d’actualité et vaut pour l’ESR comme pour tous les autres sujets : non pas nier la globalisation ni en avoir peur, mais être plus forts ensemble et promouvoir à l’international nos valeurs, nos principes, notre culture, nos réussites.
Le quatrième défi dans lequel est plongé le processus de Bologne est un défi mondial : c’est celui des mutations contemporaines (politiques, sociales, environnementales, technologiques, cognitives...) qui appellent de nouvelles façons d’enseigner, de former et de faire de la recherche, tout en restant fidèle aux Fundamental Values qui fondent le processus de Bologne. Dans le contexte de ces mutations et pour que l’Europe permette à tous de partager une même citoyenneté et éviter des positions de replis, dans la diversité et la richesse des cultures et des sociétés qui la compose, la formation supérieure doit permettre à chacun : de développer tout au long de sa vie sa capacité à apprendre, son esprit critique et son autonomie ; de savoir dialoguer avec les autres, d’agir en citoyen dans un monde transformé par le numérique, d’avoir des compétences pour s’insérer dans le monde du travail, et ainsi de contribuer à un monde commun.
C’est pourquoi l’enseignement supérieur se doit d’être inclusif : il doit prendre en compte la diversité des qualités, des profils, des besoins et des projets des étudiants, comme la diversité des modalités d’études, d’apprentissage et de formation, et cela tout au long de la vie. Le caractère inclusif de l’enseignement supérieur est une exigence autant sociale et politique que culturelle et intellectuelle.
Le caractère inclusif pose bien entendu aussi la question de l’accès et des droits d’inscription.
Avec la transformation numérique des sociétés, c’est également le rôle des établissements porteurs de la mission de service public de formation supérieure et tout au long de la vie (cf. la question de l’« uberisation » possible de l’enseignement supérieur et ses conséquences), mais aussi les façons d’étudier, le rapport au savoir, les formes du travail et les modalités d’acquisition et de validation des compétences, qui sont interrogés.
A la conception de programmes d’études définis dans leurs moindres détails, la formation supérieure substitue de plus en plus une organisation en blocs de compétences correspondant à des niveaux pertinents de qualification. S’inscrivant dans une vision de la formation tout au long de la vie, intégrant des césures ou périodes d’expériences de stage, de travail, de mobilité, etc., la formation supérieure doit permettre des parcours plus individualisés, plus diversifiés, plus ouverts, mais non moins exigeants et intégrer de plus en plus la reconnaissance de compétences transversales et d’apprentissages extra-curriculaires.
Last, but non least, le cinquième défi du processus de Bologne est celui de sa gouvernance et de sa « débureaucratisation » (cf. fiche 6). La France proposera des évolutions en ce sens à la Conférence de Paris et devra elle-même améliorer sensiblement sa mobilisation politique interne autour du processus de Bologne entre deux Conférences, afin de s’approprier pleinement les enjeux qui y sont traités en faisant de l’Europe une affaire domestique. Plus...

Si cette question se pose avec acuité en 2017, c’est d’abord que nous approchons de la date de 2020, qui a été présentée lors de la conférence de Louvain-la-Neuve (2009) comme le terme de l’approfondissement du processus de Bologne (cf. fiche 22).
Une seconde raison, moins formelle, pourrait tenir à la lourdeur supposée du processus (cf. fiche 6), due en grande partie à son périmètre (48 contre 28 pour l’UE) et au niveau inégal de mise en œuvre des grands objectifs que sont en particulier l’instauration des trois cycles, le système de transferts de crédits, la démarche qualité, etc.
Mais que signifierait arrêter le processus de Bologne en 2020 ?
Se rabattre sur les 28 (bientôt 27) Etats de l’UE et faire de l’enseignement supérieur une compétence partagée entre l’Union européenne et les Etats ?
Cela ne semble pas du tout à l’ordre du jour de l’UE, compte tenu de la nécessité de donner aujourd’hui un second souffle à l’Union européenne sans l’alourdir, et compte tenu aussi des spécificités culturelles, linguistiques, politiques, qui marquent encore profondément l’organisation des systèmes d’enseignement supérieur et entraînent des différences telles qu’on voit mal comment elles s’accommoderaient du fonctionnement par normes et contraintes qui est celui de l’UE.
Dissoudre le processus de Bologne et considérer qu’il est soluble dans la globalisation de l’Enseignement Supérieur ?
Ce serait abandonner une bonne partie de l’Europe(*)  à son sort, celle de l’Est en particulier qui est rentrée plus récemment dans le processus et peut tirer parti de cet espace de dialogue et de confrontation qu’est Bologne pour progresser vers les objectifs communs et la voie à suivre, mais à leur rythme et avec leur histoire propre.
A l’heure de la montée des nationalismes et des replis identitaires, du Brexit et des atteintes aux libertés universitaires dans certains pays, ce serait oublier l’horizon et la « lumière » que représentent le processus de Bologne et ses valeurs fondamentales (cf. fiche 1) pour les universitaires européens « en danger » (Turquie, Russie, Biélorussie, Ukraine, Hongrie, etc.).
Ce serait aussi un vrai paradoxe au moment où plusieurs autres grandes zones du monde (ASEAN, Afrique, Amérique Latine nous regardent avec intérêt et réfléchissent, elles aussi, à la manière dont elles pourraient organiser leur propre espace d’enseignement supérieur, pour mieux tenir leur place dans le cadre de la globalisation. Mêmes les pays anglo-saxons s’interrogent sur leurs systèmes s’agissant notamment de l’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur et regardent avec attention les pratiques du continent européen en matière de financement.
Ce serait en fait renoncer à un des objectifs affichés dès la déclaration de Bologne : non pas nier la globalisation ni en avoir peur, mais être plus forts ensemble et promouvoir à l’international nos valeurs, nos principes, notre culture, nos réussites.

La proposition française pour l’après 2020 :

La proposition française, telle que formulée par le président de la République le 26 septembre 2017, en Sorbonne, de créer des réseaux d'universités européennes(**)  va dans le sens d’actions concrètes à spectre limité, « articulant constamment l’ambition motrice de quelques-uns et le respect du rythme de chacun »(***) . Cela reviendrait à encourager les coopérations renforcées entre universités de pays proches ou partenaires, ouvertes sur les autres pays du processus et sur l'international, sur l'innovation, adhérentes à un socle commun de valeurs académiques, démocratiques et civiques. Cela reviendrait à ancrer le processus dans des coopérations transfrontalières vivantes et ouvertes, à donner un nouveau rôle aux "universités binationales", telles que l’université franco-allemande et les réseaux binationaux (franco-italien, franco-néerlandais, etc.).

Encourager les coopérations renforcées tout en continuant Bologne, c’est garder l’esprit des fondateurs en s’adaptant aux défis du 21ème siècle.

A côté de ces actions à spectre limité que le Président de la République invite la France à promouvoir, les pays engagés dans processus de Bologne doivent continuer chacun à leur rythme et en fonction de leur histoire à progresser dans la mise en œuvre des réformes nécessaires pour la construction d’un espace européen d’enseignement supérieur fluide et lisible favorable à la mobilité des étudiants comme des salariés (cf. fiche 13). C’est la condition pour que les situations s’harmonisent progressivement vers le haut et pour que les « réseaux d’universités » n’intègrent pas que des universités de l’ouest européen.

Mais les instances de Bologne doivent surtout fonctionner comme un think tank innovant, un incubateur d’idées capable de permettre aux pays européens de mieux répondre ensemble aux défis nouveaux, sociaux et cognitifs, qu’entraînent les grandes mutations politiques, technologiques et environnementales du 21ème siècle. Au-delà des questions de cycles d’études et d’ECTS, imagine-t-on former, enseigner et faire de la recherche comme c’était le cas il y a 20 ou 30 ans ? (cf. fiche 21).

Et pour que cette incubation soit possible, il faudra sans aucun doute que le fonctionnement de l’Espace européen de l’enseignement supérieur soit plus participatif, plus ouvert, plus réactif et plus à l’écoute des parties prenantes et des communautés universitaires de chaque pays, sans pour autant renoncer à l’intergouvernementalité qui le caractérise et le distingue du fonctionnement communautaire (cf. fiche 9). Plus...

Dans le prolongement de la déclaration de la Sorbonne, signée par les ministres français, italien, allemand et britannique en charge de l’enseignement supérieur en 1998, la déclaration de Bologne, signée un an plus tard par 29 Etats européens, lance un Processus de convergence entre leurs systèmes d’enseignement supérieur. Ce processus est initié sur la base de l’approfondissement de leur comparabilité et compatibilité, et de recommandations autour de plusieurs objectifs : structuration en deux cycles de Licence/Bachelor et Master, système de transfert de crédits, promotion de la mobilité des étudiants et des enseignants chercheurs...
En 2001, la Conférence ministérielle de Prague, inscrit de nouveaux objectifs et axes de travail : la formation tout au long de la vie et le rôle des étudiants comme acteurs du Processus. Alors que se préparait l’intégration dans l’Union européenne de pays d’Europe de l’Est, elle affirme l’engagement des Etats signataires à établir un espace européen de l’enseignement supérieur d’ici 2010.
Au fil des Conférences ministérielles suivantes, d’autres objectifs et axes de travail sont introduits, en particulier lors des deux Conférences qui ont suivi celle de Prague :
- l’introduction de la démarche qualité au niveau national et institutionnel et la prise en compte du doctorat comme d’un 3ème cycle, le cadre européen de qualification et le renforcement des liens entre les espaces européens de l’enseignement supérieur et de la recherche par le rapprochement entre formation et recherche (Berlin, 2003),
- le renforcement de la dimension sociale, l’adoption de standards pour la démarche qualité, l’engagement pour l’élaboration de cadres nationaux de qualifications, et les progrès à engager pour la délivrance et reconnaissance du supplément au diplôme (Bergen, 2005).
Tandis que la Conférence de Londres (2007) a consacré l’essentiel de ses recommandations à approfondir ou élargir les objectifs déjà fixés en vue de progresser vers l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES), celle de Louvain-la-Neuve (2009) a fait le point sur les réalisations du Processus de Bologne et fixé les priorités pour l’EEES pour la décennie suivante, jusqu’en 2020. Durant cette décennie, l’EEES aura apporté « une contribution majeure dans la réalisation d’une Europe de la connaissance hautement créative et innovante » ; il parachèvera et consolidera la mise en œuvre des objectifs fixés précédemment par le Processus de Bologne et définira les priorités de la formation pour le futur. La Conférence de Louvain fixe les grandes modalités du mandat confié aux parties prenantes du Processus de Bologne et du Bologna Follow up Group jusqu’en 2020. La Conférence de Budapest - Vienne de 2010 a acté le lancement de l’EEES tel qu’il avait été envisagé par la déclaration de Bologne.
Les Conférences ministérielles qu’avait programmées le Conférence de Louvain-la-Neuve se sont inscrites dans la double continuité du Processus de Bologne et de l’Espace européen de l’enseignement supérieur auquel ce Processus a donné le jour en 2010, comme l’illustre la présentation conjointe de leur deux logos à compter de la conférence de Bucarest en 2012.
Au-delà des 29 Etats signataires de la déclaration de Bologne en 1999, d’autres Etats, par ailleurs signataires de la Convention culturelle européenne de 1954, se sont engagés dans ce Processus dans les années qui ont suivi.
2001 : Chypre, Croatie, Liechtenstein, Turquie
2003 : Andorre, Albanie, Bosnie Herzégovine, Fédération de Russie, République de Macédoine, Saint-Siège*, Serbie-Monténégro
2005 : Arménie, Azerbaïdjan, Géorgie, Moldavie, Ukraine
2007 : Monténégro (devenu indépendant en 2006)
2010 : Kazakhstan*
2015 : Biélorussie*

* Ces pays, signataires de la Convention culturelle européenne ne sont pas, à la différence de tous les autres, membres du Conseil de l’Europe.

Par ailleurs, l’Union européenne participe de ce processus en y apportant notamment le financement du programme Erasmus, devenu Erasmus+, auquel participent actuellement 5 pays hors Union (Islande, Liechtenstein, Macédoine, Norvège, Turquie). Plus...

L’Union européenne, qui n’avait pas été impliquée dans la Conférence des quatre ministres français, italien, allemand et britannique à la Sorbonne en 1998, est en revanche signataire de la Déclaration de Bologne de 1999, au même titre que les autres Etats. L’éducation n’est pas de la compétence de l’Union européenne (UE).
Celle-ci ne peut intervenir que pour soutenir, coordonner ou compléter les actions des pays de l’UE. En l’occurrence, elle appuie la mise en œuvre des objectifs de la déclaration de Bologne, en particulier par les actions du programme Erasmus+, et contribue au financement du Secrétariat tournant de Bologne. Plus...

Les 28 et 29 avril 2009, à Louvain, les ministres de l'enseignement supérieur des Etats membres du processus de Bologne (alors au nombre de 46) ont décidé de consolider les réformes déjà entreprises en faveur de la construction d'un espace européen de l'enseignement supérieur (E.E.E.S.) :: 

• mise en œuvre, concrète et généralisée, des références européennes en matière de qualité, 
• construction progressive du registre européen des agences d'évaluation,
• ancrage des formations et des diplômes d'enseignement supérieur autour des résultats attendus de formation ("learning outcomes"), appréhendés en termes de savoirs, capacités et compétences ("knowledge, skills, competences" ou K.S.C.),
• meilleure insertion professionnelle via l'éducation et la formation tout au long de la vie,
• développement et démocratisation de la mobilité dans l'espace européen,
• renforcement de l'orientation/l'information/le conseil pour la pleine réussite des étudiants.

Perspectives pour 2020

• mieux prendre en compte la dimension sociale corrélée à l'éducation et à la formation tout au long de la vie ;
• favoriser un enseignement conçu selon une approche centrée sur les connaissances et les compétences, ainsi que l'insertion professionnelle des étudiants à l'issue de leur formation ;
• accroître l'ouverture internationale des établissements et développer la mobilité qui "doit être la marque distinctive de l'espace européen de l'enseignement supérieur". A ce titre, d'ici à 2020, "au moins 20 % des diplômés devront avoir bénéficié d'une période d'études ou de formation à l'étranger" ;
• suivre le développement d'outils qui fournissent des informations plus détaillées et plus transparentes sur les établissements d'enseignement supérieur.

Les 11 et 12 mars 2010, s'est tenue la conférence-anniversaire du Processus de Bologne, organisée par l'Autriche et la Hongrie (à Vienne et à Budapest) : à cette occasion a été célébrée la création officielle de l'espace européen de l'enseignement supérieur (E.E.E.S), en écho à l'échéance de 2010 fixée par la conférence de Prague en 2001.

Dans le prolongement des objectifs de Louvain, notamment centrés sur le développement de la mobilité, le principe d'une formation centrée sur l'étudiant, l'insertion professionnelle et la dimension sociale, les ministres ont souligné la nécessité de :

• parachever, approfondir les réformes au plus près du terrain, au cœur même de chaque établissement d'enseignement supérieur ;
• mieux prendre en compte les préoccupations des étudiants et des enseignants ;
• communiquer davantage sur les objectifs et les acquis du Processus;
• réaffirmer la responsabilité des pouvoirs publics vis-à-vis de l'enseignement supérieur.

Tout en réaffirmant les objectifs de Louvain, les ministres européens  réunis à  la conférence de Bucarest (Roumanie) les 27 et 28 avril 2012, ont réaffirmé la responsabilité publique vis-à-vis de l’enseignement supérieur pour garantir le plus haut niveau possible de financement public.
A Erevan (Arménie), la conférence ministérielle des 14 et 15 mai 2015 a permis d’accueillir la Biélorussie comme 48ème pays, avec une feuille de route pour faciliter l’accélération des réformes en lien avec le processus de Bologne. Les ministres européens ont par ailleurs retenu un ensemble d’actions pour la période 2015-2018 afin de consolider l’EEES par l’approfondissement des réformes structurelles.
Prochaine étape : la conférence ministérielle de Paris (France), prévue les 24 et 25 mai 2018.
Cette conférence organisée par le ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation  permettra d’une part, de faire le point sur les nouvelles avancées réalisées au cours de la période 2015-2018 pour mettre en œuvre des réformes relatives à l’enseignement supérieur dans l’EEES, et d’autre part de définir conjointement, avec tous les ministres chargés de l’enseignement supérieur, de nouveaux objectifs pour les futurs développements de l’E.E.E.S., en particulier au cours de la période 2018-2020.
La conférence ministérielle sera précédée du Forum politique de Bologne (24 mai) ouvert à des pays du reste du monde intéressés par le processus de Bologne et les réformes concrétisées dans l’EEES. Plus...

La mise en place d'un registre européen qui recense les agences opérant en Europe en matière d'assurance-qualité - que ce soient des agences ou autres opérateurs d'évaluation ou d'accréditation, et qu'elles aient pour objet des programmes ou des établissements -, constitue une des priorités pour faire de l'E.E.E.S. un véritable espace européen de l'enseignement supérieur, lisible et attractif, qui garantisse la confiance mutuelle entre les pays et le développement de la mobilité des étudiants.
Ainsi ont été adoptées les grandes références et orientations en matière de qualité ("European Standards and Guidelines" ou E.S.G.) adoptés à Bergen en 2005, puis révisés à Erevan en 2015), que ces agences doivent respecter en Europe. Le registre européen des agences "Qualité", EQAR ("European Quality Assurance Register for higher education"), opérationnel depuis l'automne 2008, se construit progressivement, sur la base de l'examen des candidatures des agences, qui font l'objet d'évaluations externes. Pour la France, le HCERES et la C.T.I. en font actuellement partie.
La prise en compte des études doctorales et le renforcement des liens enseignement supérieur/recherche constituent un second sujet majeur. La convergence européenne en matière de diplômes doit se poursuivre et intégrer davantage le doctorat dans le processus.
Le développement des formations "à et par la recherche" doit constituer une priorité, tant pour la compétitivité de la zone Europe que pour permettre une bonne articulation entre l'espace européen de l'enseignement supérieur (E.E.E.S.) et l'espace européen de la recherche (E.E.R.). Après le séminaire de Salzbourg (Autriche) de 2005, consacré pour la première fois aux doctorats en Europe, la France a co-organisé avec l'E.U.A., à Nice en décembre 2006, un séminaire destiné à approfondir cette question, qui a réuni 450 participants européens. Désormais, la construction des formations doctorales dans l'E.E.E.S. peut s'appuyer sur les principes adoptés à cette occasion.
Autre priorité : promouvoir le processus hors d'Europe et renforcer l'attractivité des établissements d'enseignement supérieur et de recherche européens. Dans un contexte d'internationalisation et de compétition mondiale, cette exigence a conduit les ministres européens réunis à Londres à adopter une stratégie vis-à-vis du reste du monde ; celle-ci repose sur l'information et la promotion de l'enseignement supérieur, l'intensification de la coopération fondée sur le partenariat, le renforcement du dialogue politique, et l'amélioration de la reconnaissance des diplômes.
Après Louvain - qui a vu en 2009 la première édition d'un "Forum politique de Bologne"  ("Bologna policy forum") permettant un dialogue inédit entre pays de l'E.E.E.S. et des pays du reste du monde - trois autres "Forums politiques" du même type ont été  organisés à Vienne en 2010, à Bucarest en 2012, puis à Erevan en 2015.  Ces quatre Forums ont abouti respectivement à une déclaration ("Bologna policy forum Statement"), qui met en exergue la volonté de renforcer la coopération entre l'E.E.E.S. et le reste du monde, par des projets concrets, des réseaux innovants et des échanges réguliers et la mutualisation de bonnes pratiques. Plus...