Depuis le 15 septembre 2011, les établissements évalués par l’AERES en 2011-2012 dans le cadre de la vague C de contractualisation 2013-2017, sont invités à déposer leur dossier d’évaluation sur la nouvelle plateforme « Pélican » (PEliCan-Plateforme d'Echange Commune).
Développée en partenariat avec le Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, « Pélican » est la nouvelle application commune aux différents acteurs de l’évaluation et de la contractualisation: ministère, AERES, établissements d’enseignement supérieur et organismes de recherche. Elle entre en service pour la campagne 2013.
Elle est destinée à collecter de manière centralisée et en un lieu unique, puis à rendre accessibles, les informations à échanger dans ce cadre sur les établissements, les structures de recherche et les formations.
L’application « Pélican » se substitue, pour le dépôt des dossiers, aux applications ministérielles Habili (formations), e-dgesip (formations et dossier établissement) et Siredo (écoles doctorales et structures de recherche), et au système de gestion électronique de documents de l’AERES (GED). Les dossiers communs à plusieurs établissements seront déposés par l’un d’entre eux.
Dans ce cadre, « Pélican » permet en un lieu unique le recueil et l’échange des informations relatives aux établissements, aux structures de recherche et aux formations d’enseignement supérieur.
Rappel: les établissements de la vague C de contractualisation 2013-2017 ont jusqu’au 15 octobre 2011 pour effectuer le dépôt de leur dossier. Accéder à « Pélican ».
Le Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche et l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur ont élaboré une application nommée « Pélican », commune aux différents acteurs de l'évaluation et de la contractualisation: ministère, AERES, établissements d’enseignement supérieur, organismes de recherche.

Ce rapport est de septembre 2011. Dans la partie Stratégie en matière de formation, il y a une partie II, spécifique Formation Continue:
II – Une formation continue en prise avec les milieux socio-économiques et dont l’organisation constitue un bon appui pour les enseignants
La formation continue (FC) est structurée autour du SUFOP. Les composantes et les formations s’emparent à des degrés divers des possibilités offertes: 79% des stagiaires de FC sont inscrits dans des formations diplômantes et 20% des diplômés de l’UL le sont en FC. Il est à noter que ce service gère également la FC du personnel. Dans la faculté de droit et sciences économiques ainsi que dans la faculté de sciences et techniques, certains diplômes sont aussi développés en FOAD et en FC. Le service de la formation continue facilite les actions souhaitées par les enseignants, ce qui est à souligner. Télécharger le rapport de l'AERES pour l'Université de Limoges.

Comme en 2010, nous avons mené cette année une étude sur les pratiques d'évaluation des formations des entreprises françaises. 60 organisations de toutes tailles ont participé à cette édition 2011 de l'étude Formaeva, recevant en exclusivité les résultats de celle-ci. Soucieux de faire progresser les pratiques en la matière, nous partageons à nouveau les résultats de cette étude afin d'en faire bénéficier l'ensemble des acteurs de la formation (entreprises, organismes de formation, OPCA, etc.). Cliquez ici pour télécharger la synthèse de l'étude 2011.
A la lecture de ces résultats, vous pourrez noter que les constats établis à la suite de l'étude de 2010 sont encore d'actualité. En particulier, l'évaluation est encore rarement pensée comme un processus structurant complètement l'action de formation. Il est vrai qu'un système d'évaluation des formations pertinent ne se limite pas à l'envoi de questionnaires "à chaud" et/ou "à froid" (termes qui n'ont que peu de signification en soi), sans une véritable réflexion sur l'amont et l'aval de la formation. N'hésitez pas à réagir et à nous faire part de vos questions et remarques. Toute l'équipe Formaeva vous souhaite une excellente lecture!
A titre de synthèse, nous pouvons mettre en exergue deux enseignements majeurs de l'étude de 2011
Les pratiques d'évaluation demeurent peu développées, tant au sein des entreprises (les « demandeurs de formation ») que des organismes de formation (les « offreurs de formation »). Comme en 2010, l'évaluation des réactions (niveau 1) est la plus pratiquée, limitant donc principalement le rôle de l'évaluation de la formation au simple fait de questionner le degré de satisfaction des formés, sans savoir ce qu'il a appris (niveau 2), s'il se sert de ce qu'il a appris en situation de travail (niveau 3) et si cela a un impact positif sur les résultats de l'organisation (niveau 4). Ce constat en rejoint un autre, qui est que plus l'on progresse dans la hiérarchie des niveaux, plus rares se font les évaluations. Il s'agissait là aussi d'une conclusion de l'étude de 2010. Le tableau de la page suivante compare justement les d'ailleurs intéressant de comparer les chiffres de 2010 et de 2011. Précisons toutefois que les échantillons diffèrent entre les études, tant dans le nombre d'organisations participantes que dans leur type (même si plusieurs organisations ont participé aux deux éditions de l'étude). Les chiffres ne sont donc donnés qu'à titre indicatif.
Analyse
80% des organisations interrogées ne pratiquent donc pas l'évaluation de niveau 4, bien que cela soit une demande récurrente des directions générales que de disposer d'éléments concrets attestant de l'utilité organisationnelle de la formation. Cette rareté des pratiques est principalement la conséquence de difficultés méthodologiques: « Cela n'est jamais fait car nous manquons de technique permettant d'isoler le facteur formation dans l'évolution d'un indicateur ». Cette difficulté est bien réelle si l'on souhaite calculer le retour sur investissement de la formation (niveau 5 de Jack Phillips), mais n'a pas lieu d'être si l'on souhaite démontrer le retour sur les attentes (ROE) de la formation. Cette seconde logique consiste en effet à vérifier que les attentes des parties prenantes de la formation (matérialisées sous la forme d'objectifs concrets) sont satisfaites, sans chercher isoler la part de la formation dans l'obtention du résultat, tant il est vrai que le résultat ne peut être que collectif. La fonction formation agit alors en véritable partenaire d'affaires, avec les opérationnels, pour obtenir les résultats escomptés.

By Kevin Carey (Policy Director of Education Sector, independent think tank in Washington). For the past three months, The Chronicle's reporters have been writing a series of articles collectively titled Measuring Stick, describing the consequences of a higher-education system that refuses to consistently measure how much students learn. From maddening credit-transfer policies and barely regulated for-profit colleges to a widespread neglect of teaching, the articles show that without information about learning, many of the most intractable problems facing higher education today will go unsolved. The Chronicle's Measuring Stick series collected original reporting and expert commentary on the subjects.

Failing to fill the learning-information deficit will have many consequences:

* The currency of exchange in higher education will continue to suffer from abrupt and unpredictable devaluation. Students trying to assemble course credits from multiple institutions into a single degree—that is, most students—frequently have their credits discounted for no good reason. That occurs not only when students transfer between the two- and four-year sectors, or when the institutions involved have divergent educational philosophies. A student trying to transfer credits from an introductory technical-math course at Bronx Community College to other colleges within the City University of New York system, for example, would be flatly denied by five institutions and given only elective credit by three others. John Jay College of Criminal Justice, by contrast, would award the student credit for an introductory modern-math course acceptable for transfer by every CUNY campus, including Bronx Community College—except that BCC would translate that course into trigonometry and college algebra, not technical math. Students who emerge from this bureaucratic labyrinth should be awarded credit in Kafka studies for their trouble. Credit devaluation, which wastes enormous amounts of time, money, and credentialed learning every year, is rooted in mistrust. Because colleges don't know what students in other colleges learned, they're reluctant to give foreign courses their imprimaturs.
* Taxpayers have few defenses against those who would exploit the federal financial-aid system for profit. Last year the U.S. Department of Education rightly criticized the Higher Learning Commission of the North Central Association of Colleges and Schools for accrediting American InterContinental University, despite AIU's "egregious" policy of awarding nine credits for five-week courses. But the department's follow-up proposal to solidify the traditional, time-based definition of credits as signifying one hour spent within the classroom and two without was also criticized, and for good reason. Nearly a third of all college students took online courses last year. Why would anyone define credits in terms of seat time when, increasingly, there are no seats and no fixed learning time? Because they have no other basis for doing so. Lacking objective information about student learning, the crumbling quality-control triad of accreditors, states, and the federal government is faced with an unwelcome choice: Reinforce a time-based measuring stick that was already flawed when it was developed, in the late 19th century, or allow unscrupulous operators to write checks to themselves, all to be paid by the U.S. Treasury.
* Upward mobility in higher education will remain limited to institutions that happen to be located in the cities favored by Richard Florida's "creative class." If your campus is in Greenwich Village or Foggy Bottom, the sky's the limit. If all you have to offer is unusually good teaching, you're out of luck. How can you prove it? How would anyone know? So aspiring colleges are forced to compete for students by means of marketing campaigns, recreation centers, and other expensive things that continually drive up tuition until there are no students left to pay full freight and subsidize all the rest. And then the whole rickety system comes crashing down. It's not a question of whether this will happen to many mid-tier institutions—it's when.
* The public definition of institutional quality is left to think-tank entrepreneurs and journalists with agendas to push and magazines to sell. Those who are terrified by the notion of Congress's using such information to create an accountability system for higher education should consider that, in fact, we've had such a system in this country since 1983. It's run by U.S. News & World Report.
* Most important, without information about learning, there is less learning. Faculty cultures and incentive regimes that systematically devalue teaching in favor of research are allowed to persist because there is no basis for fixing them and no irrefutable evidence of how much students are being shortchanged.
Reasonable higher-education leaders acknowledge all of those points. Yet the prevailing attitude toward information about learning still ranges from infinite caution to outright hostility. Assessing student learning is difficult, particularly learning at the elevated levels to which colleges ought to aspire. Still, possible instruments of assessment are seen as either gross violations of institutional autonomy or as so crude and imperfect that they require further refinement and study, lasting approximately forever. "The perfect is the enemy of the good" has become a rhetorical strategy to be deployed, rather than a problem to be avoided, when outsiders ask uncomfortable questions about teaching and learning.
American universities grant 50,000 research doctorates per year. Even if we consider only full-time staff in Ph.D. programs, there are upward of 170,000 people working in colleges today who have been rigorously trained to find meaning in chaos. They explore the furthest theoretical reaches of time and space; ponder the nature of justice, beauty, and truth; develop new ways of understanding the human condition; and contribute countless innovations that make the world a more vibrant, humane place to be. Are we to understand that it is beyond their intellectual means to produce a reasonably accurate estimate of how much chemistry majors learn at Institution A compared with Institution B? That a student's relative capacity to think analytically and write clearly is a mystery that no mortal can hope to reveal?
Nonsense. Comparable learning information doesn't exist because many groups have a strong interest in its not existing. Institutions that thrive on centuries-old reputations, despite their present-day failure to challenge students in the classroom. Companies looking to exploit the federal financial-aid system. Faculty who hate teaching and love research. Colleges that profit from forcing students to take the same course twice.
Institutional autonomy is important, and so is the academic freedom that allows faculty to shape the content and character of their courses. But there are reasonable limits to most things, including these. When the autonomy of CUNY math departments produces a Mad Hatter credit-transfer system, it's time to draw the line.
There are, of course, many people in higher education with enlightened motives and views. Public institutions are beginning to publish results from the Collegiate Learning Assessment and other assessments of critical-thinking skills. Seventy-one presidents, many from liberal-arts colleges that specialize in teaching, have formed the Presidents' Alliance for Excellence in Student Learning and Accountability. The better accreditors are using their limited leverage to prod institutions toward more assessment and transparency.
But the question remains: Will those efforts come fast enough or go far enough?
The "gainful employment" regulations that the Department of Education is working to impose on for-profit colleges are nothing less than a wholesale repudiation of traditional higher-education quality control. All of the institutions in question are accredited to do business. Yet the federal government still doesn't trust that their students are learning enough for what they're paying. So the department has chosen to define learning in purely economic terms, comparing students' postgraduate earnings with their debt.
That makes sense for vocational programs. But how long will it be before politicians who see higher education as nothing more than a way to train future workers simply cross out the "for profit" limitation on the gainful-employment measures?
College rankings, meanwhile, are proliferating as private companies compete to sate the growing appetite for comparative information among prospective students at home and abroad. As much as colleges complain that their unique essence can't be distilled into a single number, students choosing a college (or, increasingly, a course) can choose only one. Yet, rather than produce alternative rankings that reflect the core values of higher learning, many people in higher education seem to believe that the rankings genie can be put back in the bottle through a campaign of frequent, uncoordinated complaining, accompanied by the hope that U.S. News, which doesn't even publish an actual newsmagazine anymore, will somehow see the error of its ways.
Meanwhile, a few of those 170,000 smart people are actually interested in how much students learn in college, and are using new psychometric instruments to find out. When their results become public, the myth that everyone with a college degree actually learned something will be definitively punctured, and along with it any justification for keeping information on learning hidden.
The real debate shouldn't be about whether we need a measuring stick for higher education. We need a debate about who gets to design the stick, who owns it, and who decides how it will be used. If higher education has the courage to take responsibility for honestly assessing student learning and for publishing the results, the measuring stick will be a tool. If it doesn't, the stick could easily become a weapon. The time for making that choice is drawing to a close.

This evaluation assesses the functioning of the European rules applying to the recognition of professional qualifications and identifies the remaining obstacles to the mobility of professionals.
The Professional Qualifications Directive was adopted in September 2005 and transposed in Member States between 2007 and 2010. However, since the Directive consolidates the rules set out in 15 previous Directives adopted from the 1960's onwards, the evaluation covers a much older acquis.
Since 2007, more than 100 000 recognition decisions have been taken under the Directive, enabling the mobility of 85.000  professionals. The most mobile professions are health professions, teachers, social/cultural professions and craftsmen.
Links: Evaluation of the Professional Qualifications Directive, Summary of responses on the public consultation.

Philippe Tchamitchian, 53 ans, a été nommé, sur proposition du président et après délibération du conseil de l’AERES, directeur de la section des établissements au sein de l’Agence. En fonction à compter du 1er septembre 2011, il succèdera à Michel Cormier qui occupe ce poste depuis le 5 avril 2007.
Professeur de mathématiques à l’Université Paul Cézanne – Aix-Marseille III depuis 1991, Philippe Tchamitchian a présidé cet établissement, de 2005 à 2008. Il a été nommé administrateur provisoire, chargé des fonctions de président, de l’Université du Sud Toulon-Var d’octobre 2009 à mars 2011.
Ancien élève de l’Ecole normale supérieure de Saint-Cloud (1977-1982), agrégé de mathématiques (1980), docteur en mathématiques à l’Université Paris-Sud 11 (1983), Philippe Tchamitchian est entré à l’Université Paul Cézanne – Aix-Marseille III, en 1985, comme maître de conférences. Responsable de formations, de 2000 à 2004, il a notamment piloté la nouvelle licence de mathématiques et d’informatique dans le cadre du passage au LMD.
Côté recherche, ses travaux ont porté sur l’analyse harmonique (opérateurs d’intégrales singulières) et ses applications en traitement du signal (transformation en ondelettes) et aux équations aux dérivées partielles. De 1998 à 1999, il a piloté la création de la Fédération des unités de recherche en mathématiques d’Aix-Marseille. Membre du Laboratoire d’analyse, topologie et probabilités (UMR de l’Université de Provence Aix-Marseille 1, de l’Université Paul Cézanne – Aix-Marseille III et du CNRS) depuis 1995, il a dirigé le Laboratoire de mathématiques fondamentales et appliquées à l’Université Paul Cézanne – Aix-Marseille III de 1995 à 1999.
En 2009, Philippe Tchamitchian a présidé un comité d’experts de l’AERES en charge de l’évaluation de l’Université Paris-Sud 11.
Au sein de l’AERES, la section des établissements évalue les établissements d’enseignement supérieur et de recherche, les organismes de recherche, les établissements et les fondations de coopération scientifique et l’Agence nationale de la recherche. Elle est également compétente pour la validation des procédures d’évaluation des personnels des établissements concernés.
Dans la continuité des actions entreprises par son prédécesseur, Philippe Tchamitchian souhaite axer le travail de la section des établissements autour de quatre enjeux:
* la pertinence des évaluations : aller à l’essentiel. Il s’agit de concentrer le travail d’expertise sur l’examen de la stratégie et de la gouvernance de l’établissement.
* appréhender les politiques de site : l’évaluation de la stratégie d’un établissement doit être conduite à l’aune du renforcement des coopérations et des rapprochements des établissements entre eux, et dans le cadre de la politique de site.
* les comités d’experts : garantir la cohérence et la qualité. Une place plus grande doit être faite aux experts internationaux au sein des comités toujours plus sensibilisés aux aspects déontologiques, éthiques et psychologiques de l’évaluation.
* engager les travaux et concertations qu’appelle l’examen des procédures d’évaluation des personnels des entités évaluées. Télécharger le communiqué de presse du 08/07/2011
A propos de l’AERES
L’AERES est un organisme public indépendant qui conduit l’évaluation des établissements, des unités de recherche, des formations et des diplômes de l’enseignement supérieur.

Ce rapport est de mars 2011. Vu la particularité du CNAM, il n'y a pas de partie spécifique Formation Continue. Télécharger le rapport de l'AERES sur le CNAM. En voici quelques extraits:
Présentation
La création du Conservatoire national des arts et métiers (Cnam) est due à l’abbé Grégoire et date du 10 octobre 1794, année à laquelle l’École polytechnique et l’École normale supérieure furent également fondées. Les “Arts & Métiers” s’inscrivaient dans la suite logique des travaux des encyclopédistes, notamment ceux de Diderot et d’Alembert: chacun pouvait alors accéder librement à la connaissance hors des corporations détentrices des savoirs transmis par compagnonnage. Le Cnam était ainsi un outil de diffusion des savoirs ouvert et en charge d’instruire tous ceux qui le souhaitaient, par ailleurs investi d’une mission ambitieuse : “perfectionner l’industrie nationale”. La devise actuelle du Cnam “Docet Omnes Ubique” montre un glissement sémantique qui ne prend plus en compte la mission de développement industriel.
Le Cnam constitue à maints égards un établissement atypique dans le paysage de l’enseignement supérieur français. Ses étudiants sont essentiellement des “auditeurs” (plus de 90000 en 2009-2010), qui viennent apprendre, se perfectionner, se reconvertir, se cultiver… 8500 diplômes sont délivrés chaque année (dont 1000 diplômes d’ingénieur en moyenne). Le potentiel en matière d’enseignement est fort: on compte à Paris 519 enseignants permanents titulaires et contractuels et environ 2000 enseignants vacataires. Les fonctions support de l’établissement parisien sont assurées par 1151 Biatos. Les CRA totalisent 600 permanents et 6000 enseignants vacataires.
Notons enfin que depuis le 7 décembre 2010, le Cnam fait partie, en tant que membre fondateur, du Pres Hesam (Hautes Études Sorbonne Arts et Métiers). Parmi les membres de ce Pres, sont présents des établissements dont la formation et la recherche sont orientées vers les sciences de l’ingénieur et des établissements orientés vers les sciences humaines et sociales.
I – Une nouvelle stratégie de formation acceptée par une majorité du personnel
Le décret statutaire de 2009 confirme les missions de formation du Cnam. Il conforte ainsi, notamment par une nouvelle organisation, en deux écoles et en réseau, la volonté, affirmée depuis fin 2008, de recentrer le Cnam sur ses missions historiques. Encore faut-il mettre en oeuvre cette stratégie en fixant des objectifs réalistes et un échéancier, et en profitant d’une adhésion assez large du personnel au nouveau statut.
L’originalité de l’établissement repose sur:
- un public particulier d’auditeurs avec une large majorité d’adultes engagés dans la vie active,
- une ingénierie de formation spécifique basée sur un système de parcours modulaires,
- un réseau de CRA devant garantir aux auditeurs “une homogénéité de formation et assure[r] la continuité des
études en cas de mobilité professionnelle”.
II – Une offre de formation très riche, mais peu lisible et peu visible
Les formations hors temps de travail qui constituent l’offre majeure du Cnam sont organisées sous forme d’unités d’enseignement (UE). Chaque UE est placée sous la responsabilité d’un enseignant qui en définit le contenu. 1450 UE différentes sont proposées et théoriquement susceptibles d’être enseignées dans chaque CRA. L’UE constitue pour l’établissement la base de construction des formations car de nombreux auditeurs suivent des UE dans le seul but de perfectionnement et sans objectif de “diplômation”. Les quelque 300 parcours différents conduisant à des certifications découlent tous d’un assemblage d’un certain nombre de ces UE...
L’hétérogénéité des droits d’inscription nuit à l’effectivité d’une solide démarche “accueil, information, orientation” (AIO) qui ne saurait se résumer à un site web (à restructurer) et à un forum.
Finalement, le Cnam doit s’engager en direction de certifications exclusivement professionnelles visant à la promotion sociale et à une insertion professionnelle durable, afin de garder son originalité et ne pas perdre ses spécificités au risque de devenir un établissement universitaire semblable aux autres.
III – Un réel potentiel dans l’ingénierie de formation
Le Cnam s’est investi dans l’apprentissage1. Près de 300 diplômes d’ingénieur sont ainsi délivrés annuellement dans 18 cursus, chiffre important au regard des 700 autres délivrés en formation continue hors temps de travail. La mise en place de ces formations a résulté d’abord d’initiatives et de partenariats industriels au niveau régional, huit régions sont aujourd’hui concernées ; l’EICnam (composante de Siti) travaille à leur coordination et au partage pédagogique. Les conventions passées dans les régions avec les centres de formation d’apprentis (CFA) relèvent désormais de l’établissement et non des seuls CRA. En Île-de-France, ces formations sont maintenant gérées par le CFA Cnam Île-de-France créé en 2009 et qui propose également 13 cursus par apprentissage pour des diplômes et titres de niveaux II et III.
IV – Le réseau Cnam, un atout important qui doit bénéficier d’une tutelle pédagogique plus directive
La mise en oeuvre des enseignements dans les régions est réalisée par les CRA, qui sollicitent des enseignants vacataires extérieurs. Actuellement, les responsables nationaux des UE et des diplômes donnent leur agrément aux CRA pour proposer des diplômes, organiser des UE et faire appel à des enseignants. Ce système n’est pas satisfaisant, car les règles établies constituent seulement des procédures pour les agréments et non des critères sur lesquels ils doivent se fonder. Ainsi, même si le responsable national a défini un contenu pour l’UE dont il a la charge, les règles ne lui font pas obligation de vérifier les capacités de l’enseignant concerné par l’agrément ni l’enseignement qu’il compte effectivement mettre en oeuvre. De plus, le défaut de réponse d’un responsable à une demande d’agrément constitue un accord tacite: 25% des agréments d’enseignants fonctionnent encore ainsi, ce taux pouvant exceptionnellement dépasser 40% pour certaines formations. Ce système doit être revisité et devenir un véritable dispositif qualité prévoyant la réduction des situations non conformes et comprenant des instruments de mesure de l’efficacité, sous la responsabilité de l’établissement.
La stratégie en matière de relations extérieures
III – Relations avec les collectivités
En Île-de-France, les relations du Cnam avec les collectivités, Ville de Paris et conseil régional (CR) d’Île-de-France, sont limitées. Ailleurs, des relations existent entre les CRA et les régions, qui ont la compétence en matière de formation continue. Celles-ci voient dans le Cnam une institution visible délivrant des diplômes reconnus. Elles financent une part conséquente des activités des centres – en moyenne 60%. Pour autant, les CRA ne développent pas forcément une offre de formation continue s’inscrivant dans les priorités régionales. En effet, même si les centres disposent d’un statut autonome, l’établissement parisien leur ayant dévolu la gestion des ressources et des moyens, leur mission principale consiste à mettre en oeuvre l’offre de formation du Cnam qu’ils devraient pouvoir relayer en totalité, ce qui peut engendrer des contradictions. Une des conséquences est que les aides des CR viennent soutenir moins des projets régionaux que l’offre nationale Cnam. La diversité des politiques régionales conduit ainsi les CRA à pratiquer une tarification régionale des droits d’inscription qui engendre des disparités entre les auditeurs d’une même formation Cnam.
L’établissement devra vraisemblablement être amené à choisir, pour ses centres, entre deux politiques: soit il s’agit de relais du Cnam dans les régions pour l’offre Cnam et l’établissement devrait en assurer la gestion, soit il s’agit d’entités d’un réseau conservant une certaine autonomie et l’établissement devrait accepter de les inscrire davantage dans les schémas régionaux de formation continue dans le cadre de conventions avec les CR.
La stratégie en matière de relations internationales
I – Un réseau international de centres partenaires
L’activité première du Cnam à l’échelle internationale est la formation dans des centres partenaires à l’étranger. Dans ces antennes, les enseignements sont en adéquation avec les missions du Cnam: accent sur la formation professionnelle et continue d’adultes, mais aussi sur la promotion sociale. Les centres partenaires se situent quasi uniquement dans les pays francophones ou les pays de la francophonie. Dans la plupart des centres situés dans des pays non francophones, l’enseignement est aussi donné en français. Une trop forte accentuation sur les régions francophones n’est pas cohérente avec une stratégie internationale ambitieuse dans un monde de plus en plus globalisé.
Le nombre d’inscrits dans ces centres à l’étranger s’élève à 9 300 environ, ce qui représente à peu près 10% du nombre total des auditeurs du Cnam. Les centres les plus importants se situent au Liban (3800 élèves), au Maghreb et en Afrique francophone (4000), avec des centres plus petits en Asie (Chine, Vietnam, Malaisie: 150), en Amérique (Canada: 50, Brésil: 50) et en Europe. Une activité en Haïti rassemble 600 étudiants. Le Cnam offre aussi des programmes de formation professionnelle pour le personnel d’entreprises françaises installées à l’étranger.
L’objectif est de réaliser dans les centres étrangers des formations équivalentes à celles du Cnam en France. 20 % du programme d’enseignement peut être adapté à la situation locale du pays. Les conditions dans lesquelles sont maintenues les exigences de qualité des formations ne sont pas décrites. En analysant les sites web aussi bien du Cnam que des établissements d’enseignement supérieur partenaires, il est très difficile, voire impossible, de trouver des informations concrètes sur les programmes d’enseignement et sur la nature des liens avec le Cnam. Dans les faits, la relation entre les formations à l’étranger et le Cnam ne va pas au-delà d’un “label” Cnam sur ces formations.
III – Une présence à affirmer dans l’Europe de la formation professionnelle
Malgré sa forte orientation vers la formation continue, le Cnam apparaît peu investi dans les réseaux européens de la formation et de l’enseignement professionnels mis en place dans le cadre du processus de Bruges – Copenhague depuis 2002, alors même que l’organisation de son enseignement en UE capitalisables lui permet de s’inscrire pleinement dans le système de crédits ECVET (European Credit for Vocational Education and Training).
Affirmation de l’identité de l’établissement au travers d’une politique de communication
Alors que les formations du Cnam suscitent une réelle fierté parmi les auditeurs, ce qui témoigne de la force du “label” Cnam, le sentiment d’appartenance des usagers est faible, ce qui pourrait s’expliquer par l’absence de cohortes homogènes comme il en existe dans les écoles d’ingénieurs plus traditionnelles. Les anciens auditeurs impliqués dans la vie de l’établissement sont peu nombreux; soulignons toutefois leur présence dans les CRA où ils conseillent très utilement les futurs inscrits et militent vigoureusement en faveur de la formation professionnelle continuée. Télécharger le rapport de l'AERES sur le CNAM.

Ce rapport est d'avril 2011. Il n'y a pas de partie spécifique Formation Continue. Le sujet n'est évoqué à aucun moment ni de près, ni de loin. Télécharger le rapport PRES Lyon.
Käesolev aruanne on aprill 2011. Teema on arutanud mis tahes ajal või selle lähedal või kaugel. Lae aruanne Lyoni lähistel.

Ce rapport est de juin 2011. Dans la partie Stratégie en matière de formation, il y a une partie III, spécifique Formation Continue:
III – Formation continue
Le service de formation continue (FC), dirigé par un EC, travaille dans des conditions difficiles du fait d’un renouvellement important du personnel. Le service manque de personnel qualifié et nécessiterait donc de faire l’objet d’un repyramidage des emplois.
Pour autant, le nombre de stagiaires a considérablement augmenté (6626 en 2009 contre 3859 en 2006) ainsi que celui des diplômés hors validation des acquis de l’expérience (VAE): 976 en 2009 contre 706 en 2006.
La VAE est bien structurée et se révèle performante: le nombre de dossiers est en augmentation, passant de 27 en 2006 à 78 en 2008. Il est regrettable que toutes les composantes ne s’investissent dans la FC, ainsi la chimie et l’électronique, qui sont pourtant des pôles forts de l’établissement.
Autres passages concernant la FC
Présentation
L’UR 1 accueille un peu moins de 25000 étudiants en 2009-2010, dont approximativement 40% en droit, économie, gestion et sciences humaines et sociales, 40% en sciences et 20% en santé. Le nombre d’étudiants en formation continue est de l’ordre de 3000. La répartition des effectifs entre les différents cycles est: 52% en licence, 43% en master et 5% en doctorat. Le nombre de diplômes de doctorat délivrés en 2010 est de 260. Télécharger le rapport. Voir la FC dans la précédente évaluation de Rennes 1 par l'AERES.

Ce rapport est de juin 2011.La Formation continue est évoquée dans le chapitre III – Un PRES “Université de Toulouse” enfin reconstruit autour du Plan Campus et des appels à projets “Initiatives d’excellence” de la partie Le potentiel d’enseignement supérieur et de recherche en Midi-Pyrénées:
En termes de formation, les objectifs initiaux du PRES de Toulouse étaient peu nombreux, mais progressivement l’implication du PRES dans ce domaine a évolué. L’installation du Département “Formation et Vie Etudiante”, comportant un bureau composé des vice-présidents du CEVU des six membres fondateurs, traduit concrètement l’évolution de cette stratégie. Le Département FVE a notamment pour objectifs d’organiser la réflexion pour améliorer la cohérence de l’offre de formation et de la promouvoir, d’encourager les projets inter-établissements et les formations transversales, de favoriser l’innovation pédagogique (grâce à un fond Bonus Qualité Formation) et de développer les actions de coopération autour des formations. Des actions significatives ont été développées concernant notamment la formation continue, la VAE, l’apprentissage des langues. La promotion des licences professionnelles est une action exemplaire, conduisant à une meilleure lisibilité et impactant l’ensemble du territoire de la région Midi-Pyrénées. Télécharger le rapport PRES Toulouse.