Le rapport relatif au recrutement, au déroulement de carrière et à la formation des enseignants-chercheurs s’inscrit dans le cadre de l’article 74 de la loi du 22 juillet 2013 sur l’enseignement supérieur et la recherche qui  fait obligation au gouvernement de rendre compte de ces trois sujets au parlement. Il se situe dans un contexte de renforcement de l’autonomie des établissements d’enseignement supérieur et de concurrence internationale très marquée. Recrutement, déroulement de carrière et formation des enseignants-chercheurs.
L’effet limité du renforcement de l’autonomie des établissements

• La loi LRU n’a pas remis en cause le partage des pouvoirs entre l’organe dirigeant de l’établissement et les instances nationales

La loi LRU de 2007, tout en étendant le champ de l’autonomie des établissements d’enseignement supérieur, en particulier en matière de gestion de leur masse salariale, n’a pas pour autant remis en cause les grands principes présidant au recrutement et au déroulement de la carrière des enseignants-chercheurs. Ces derniers sont toujours des fonctionnaires rémunérés sur des crédits d’État et « le recrutement et la carrière des enseignants-chercheurs restent inscrits dans un cadre commun, garant du caractère national du corps et réduisant d’autant les pouvoirs des établissements ».
D’une part, le mouvement de déconcentration accéléré des actes de gestion, qui a transféré aux présidents l’essentiel des décisions individuelles relatives à la carrière, bien qu’ayant une portée symbolique non négligeable, n’a pas eu d’effet réel sur la gestion des enseignants-chercheurs ; il a simplement modifié le niveau de l’autorité signataire des décisions administratives.
D’autre part, le CNU, a conservé ses prérogatives. L’autonomie des établissements qui les recrutent et dans lesquels les enseignants-chercheurs exercent leurs fonctions, continue à être limitée, en particulier si l’on compare la situation des établissements français à celle de la plus grande partie des établissements étrangers. Un rapport de l’association des universités européennes place ainsi la France à l’avant-dernier rang (devant la Grèce) sur vingt-huit pays pour ce qui concerne l’autonomie universitaire en matière de gestion du personnel.

• Les évolutions ultérieures ont conduit à un rééquilibrage au profit des enseignants-chercheurs

Le processus de recrutement prévu par le décret du 10 avril 2008 pris sur le fondement de la loi LRU, donnait la prééminence à l’établissement en matière de recrutement : l’instance représentative de la discipline (le comité de sélection) ne formulait qu’un avis sur les candidatures, la fonction de jury étant exercée par l’organe représentant l’établissement (le conseil d’administration), et le président disposant d’un droit de véto sur les recrutements.
Or, l’intervention du Conseil constitutionnel et la jurisprudence du Conseil d’État ont conduit à remettre en cause le partage des compétences en matière de recrutement, prévu par la loi.
En considérant que « le principe d’indépendance des enseignants-chercheurs s’oppose à ce que le président de l’université fonde son appréciation sur des motifs étrangers à l’administration de l’université et, en particulier, sur la qualification scientifique des candidats retenus à l’issue de la procédure de sélection », le Conseil constitutionnel a restreint le champ du droit de véto du président.
En s’appuyant sur cette décision, le Conseil d’État, dans une jurisprudence constante, a rappelé que seuls les comités de sélection ont la qualité de jury et qu’il incombe au conseil d’administration (aujourd’hui au conseil académique) d’apprécier l’adéquation des candidatures à la stratégie de l’établissement, sans remettre en cause l’appréciation des mérites scientifiques des candidats retenus par le comité de sélection.
De même, alors que le président dispose désormais d’un pouvoir de proposition des membres des comités de sélection, le Conseil constitutionnel a rappelé que : « Le président ne dispose que d’un pouvoir de proposition ; qu’il doit tenir compte, dans ces propositions, du rang et des compétences des personnes et respecter un équilibre entre les enseignants de l’université et ceux qui exercent leurs fonctions dans d’autres universités ; qu’ainsi, son pouvoir de proposition est strictement encadré par la loi ; que la nomination des membres des comités de sélection ressortit à la seule compétence du conseil d’administration ».
La loi du 22 juillet 2013 puis le décret du 2 septembre 2014 ont tiré les conséquences de cette jurisprudence en consacrant les prérogatives des comités de sélection au détriment des instances de direction de l’établissement.
Inversement, on ne peut pas vraiment parler de rééquilibrage pour ce qui concerne l’intervention des présidents d’université en matière d’obligations de service des enseignants-chercheurs, bien au contraire. Le décret du 23 avril 2009, qui avait introduit dans le statut des enseignants-chercheurs le dispositif de la modulation de service (cf. troisième partie), encadrait déjà le pouvoir des présidents en prévoyant explicitement que cette modulation ne pouvait être mise en place qu’avec l’accord de l’intéressé.
Les dispositions du décret du 2 septembre 2014, qui réaffirment le caractère facultatif de la modulation dont l’instauration est conditionnée à l’accord écrit de l’enseignant-chercheur concerné, ont donc une portée plus symbolique que juridique et témoignent d’une volonté d’apaisement du MENESR. L’attachement des représentants des enseignants-chercheurs à cette confirmation atteste de la réticence d’une partie des enseignants-chercheurs58 à reconnaître les présidents d’université comme leurs employeurs.

• Mais des souplesses nouvelles ont été introduites

La loi LRU a introduit un article L. 954-3 dans le code de l’éducation, qui prévoit que les présidents des établissements ayant accédé aux responsabilités et compétences élargies (RCE) peuvent recruter, en CDI ou en CDD, des agents contractuels pour occuper des fonctions techniques ou administratives correspondant à des emplois de catégorie A, mais également pour assurer des fonctions d’enseignement, de recherche ou d’enseignement et de recherche.
Ces dispositions permettent donc à tous les établissements passés aux RCE de recruter des enseignants-chercheurs contractuels (après avis d’un comité de sélection constitué selon des règles plus souples que celles qui encadrent le recrutement des enseignants-chercheurs titulaires), ce qui jusqu’à présent n’était pratiqué, sans fondement juridique, que dans les universités de technologie.
Ce dispositif qui avait suscité de vifs échanges lors des débats parlementaires de la loi LRU, avait pour objectif principal de favoriser la venue dans les établissements d’universitaires et de chercheurs étrangers de haut niveau, ainsi que le retour de post doctorants français prometteurs. Il s’agissait ainsi de pouvoir leur offrir des conditions de rémunération et d’organisation de leurs obligations de service attractives et concurrentielles au niveau international. Il n’est pas encore possible de mesurer précisément le niveau d’utilisation de ce dispositif. Le nombre de contractuels LRU effectuant des fonctions d’enseignement ou d’enseignement et de recherche comptabilisé par le MENESR au cours de l’année 2013-2014 était de 80260 mais les remontées d’information des établissements ne sont, semble-t-il, pas encore complètement stabilisées sur ce point.
Un rapport récent de l’IGAENR a montré une grande variété des volumes de recrutement et des modalités de mise en oeuvre du dispositif selon les établissements. Il apparaît en particulier que des universités, notamment parmi les plus actives en recherche, y ont recours dans une perspective qui, en répondant à l’objectif initial (attirer des enseignants-chercheurs de haut niveau), conduit, d’une certaine façon à introduire un mécanisme très proche de celui du « tenure track » (cf. ci-dessus), dans le système universitaire français.
Il s’agit en effet pour ces établissements de recruter des doctorants prometteurs, souvent sur le « marché » international, de leur offrir, dans le cadre d’un CDD, des conditions en matière d’obligations de service propices au développement de leurs recherches, puis, à l’issue de quelques années de cette « mise à l’essai » (deux ou trois ans en général), d’ouvrir à leur intention des concours soit de MCF soit de PR. Cette pratique de recrutement, encore utilisée de façon restreinte, intéresse cependant de plus en plus d’établissements soucieux de s’assurer de la qualité de leurs recrutements. L’École d’économie de Toulouse de l’université Toulouse 1, a ainsi indiqué ne quasiment plus procéder à des recrutements directs de MCF et leur préférer des recrutements d’enseignants-chercheurs en « CDD LRU » de trois ans renouvelables, débouchant généralement sur une titularisation par concours sur un poste de PR de 2ème classe (PR2) ou sur un CDI.
L’Université de Bordeaux a mis en place un double dispositif de « chaires juniors » destinées à de brillants candidats dans la perspective d’un recrutement ultérieur en tant que titulaires lors de la campagne d’emplois classique, et de « chaires seniors » pour des enseignants-chercheurs confirmés, les uns et les autres bénéficiant d’obligations de service et de conditions financières avantageuses. Ce dispositif complémentaire du modèle statutaire dominant, qui introduit de la souplesse dans un système d’enseignement supérieur et de recherche aux caractéristiques et aux besoins diversifiés, méritera de faire l’objet d’une évaluation pour voir s’il doit être développé et soutenu.
Préconisation : procéder à une évaluation des effectifs d’enseignants-chercheurs recrutés sur le fondement de l’article L. 954-3 du code de l’éducation, et à une analyse du fonctionnement de ce dispositif dans les établissements. pp 11-14. Voir l'article...

Le rapport relatif au recrutement, au déroulement de carrière et à la formation des enseignants-chercheurs s’inscrit dans le cadre de l’article 74 de la loi du 22 juillet 2013 sur l’enseignement supérieur et la recherche qui  fait obligation au gouvernement de rendre compte de ces trois sujets au parlement. Il se situe dans un contexte de renforcement de l’autonomie des établissements d’enseignement supérieur et de concurrence internationale très marquée. Recrutement, déroulement de carrière et formation des enseignants-chercheurs.
Le conseil national des universités 
1. Historique
Le CNU est une instance nationale qui existe sous des appellations et des formes variées depuis le XIXème siècle.
Se sont ainsi succédés dans une relative continuité, la section permanente du conseil de l’instruction publique en 1850, le comité consultatif des universités en 1945, le conseil supérieur des corps universitaires en 1979, le conseil supérieur des universités en 1983 et le conseil national des universités depuis 1992.
Le CNU est actuellement régi par les dispositions du décret n° 92-70 du 16 janvier 1992, qui a fait l’objet de plusieurs modifications (en 1995, 1997, 2008 et 2009).
2. Organisation
Le CNU comprend 1 740 membres titulaires (2 500 avec les membres des sections du CNU santé) et un nombre égal de membres suppléants.
Il est organisé en « groupes de sections » et en autant de sections qu’il y a de disciplines académiques reconnues, celles-ci comportant éventuellement des sous-sections.
La liste des groupes, sections et sous-sections est fixée par arrêté du ministre en charge de l’enseignement supérieur. Il y a actuellement, douze groupes et cinquante-deux sections (hors CNU santé).
Chaque section est composée de deux collèges où siègent en nombre égal des PR et des MCF. La taille des sections varie selon les disciplines de douze à quarante-huit membres.
Chaque section comprend un bureau constitué d’un président PR, ainsi que de deux vice-présidents (un PR et un MCF) et un assesseur MCF, ou de trois assesseurs (un PR et deux MCF) si le nombre de membres de la section est supérieur à trente-six.
La commission permanente du CNU (CP-CNU), créée en 2009, regroupe les membres titulaires des bureaux des sections, soit 228 membres qui élisent en leur sein un président.
Elle est chargée de coordonner le travail des sections et de veiller à ce que les critères et les procédures mises en oeuvre prennent en compte la diversité des activités des enseignants-chercheurs et celle des champs disciplinaires.
Les membres titulaires bénéficient d’une décharge et perçoivent une indemnité fonctionnelle annuelle de 1 000 € ; les membres titulaires et suppléants perçoivent une indemnité d’activité (27 € par dossier de qualification et 200 € par jour d’examen des dossiers d’évaluation).
3. Mode de désignation des membres
Chaque collège comprend deux tiers de membres élus et un tiers de membres nommés par le ministre chargé de l’enseignement supérieur.
L’élection se déroule au scrutin de liste sans panachage, à la représentation proportionnelle au plus fort reste.
La nomination de membres par le ministre a pour objet de concourir à « assurer la représentation équilibrée de la diversité du champ disciplinaire concerné des établissements d’affectation des enseignants-chercheurs en relevant et de la répartition entre les femmes et les hommes qui la composent. »
4. Le rôle du CNU
Le CNU intervient lors des principales étapes de la carrière des EC. Il est chargé :
– de l’attribution de la qualification aux fonctions universitaires (ou du retrait de celle-ci) ;
– de l’attribution de la moitié des mesures d’avancement de grade au choix ;
– de l’attribution d’un contingent de CRCT ;
– de l’expertise des demandes de primes d’encadrement doctoral et de recherche lorsque les établissements en font la demande ;
– du suivi de carrière des enseignants-chercheurs. Voir l'article...

Le rapport relatif au recrutement, au déroulement de carrière et à la formation des enseignants-chercheurs s’inscrit dans le cadre de l’article 74 de la loi du 22 juillet 2013 sur l’enseignement supérieur et la recherche qui  fait obligation au gouvernement de rendre compte de ces trois sujets au parlement. Il se situe dans un contexte de renforcement de l’autonomie des établissements d’enseignement supérieur et de concurrence internationale très marquée. Recrutement, déroulement de carrière et formation des enseignants-chercheurs.
Les enseignants-chercheurs : des fonctionnaires qui bénéficient d’une grande indépendance 

• Des fonctionnaires d’État

Les enseignants-chercheurs constituent deux corps, les maîtres de conférences (MCF) et les professeurs des universités (PR), relevant du statut général de la fonction publique : leur recrutement ainsi que leurs systèmes de rémunération et de progression de carrière sont régis par des dispositions nationales. Ils bénéficient de garanties liées à leur statut de fonctionnaire, dont le recrutement par concours et l’assurance de l’emploi à vie. Ils sont nommés par arrêté du ministre chargé de l’enseignement supérieur pour les MCF et par décret du Président de la république pour les PR.
La France n’est pas le seul pays où les universitaires ont un statut de fonctionnaire. C’est notamment le cas de plusieurs pays de l’Europe du sud (Espagne, Grèce, Italie), de la Turquie ainsi que de l’Allemagne pour les seuls professeurs. Mais, à échelle mondiale, cette situation ne concerne qu’une minorité d’universitaires et elle est en voie de régression. Plusieurs États ont, en effet, mis en extinction le statut de fonctionnaire de leurs enseignants-chercheurs. Parmi ces derniers, on trouve des pays issus de l’ex URSS (la Russie, la Lettonie et l’Estonie), la Slovénie, la Chine, et plus près de nous, la République tchèque, l’Autriche et la Suisse.
Au niveau international, la tendance est à la reconnaissance aux universités d’une liberté de recrutement qui les conduit à privilégier les formules contractuelles à durée déterminée (CDD), celles-ci pouvant cependant parfois aboutir à l’obtention de contrats à durée indéterminée (CDI).
Dans de nombreux États, une partie des enseignants-chercheurs bénéficie ainsi d’un dispositif proche de l’emploi à vie, la « tenure », à laquelle ils peuvent accéder après une période probatoire de plusieurs années : le « tenure track ».
Ce système s’est d’abord développé dans les universités publiques et privées de l’Amérique anglo-saxonne (États-Unis, Canada anglophone) et du Québec. Aux États-Unis, les professeurs « tenured » ont une stabilité d’emploi comparable à celle des enseignants-chercheurs en France. On n’y connaît pas précisément les parts respectives d’enseignants « tenured », en « tenure track » et hors système de la « tenure», celles-ci variant fortement d’une université à l’autre. À titre d’exemple, à l’université de Californie (comprenant les dix campus incluant en particulier Berkeley et l’université de Californie à los Angeles (UCLA)), la moitié des enseignants sont « tenured ».
Cependant, il semble que depuis la crise financière de 2008, les universités privées restreignent le nombre des postes permanents destinés au « tenure track ».
Le dispositif, progressivement adopté par un grand nombre d’universités européennes et asiatiques avec plus ou moins de variantes et de façon plus ou moins généralisée, semble aujourd’hui s’être imposé au niveau international y compris européen, notamment dans les universités membres de la ligue des universités de recherche européennes (LERU). Les universités membres de la LERU en Allemagne, Belgique, Finlande, Italie, Suède, Suisse et aux Pays-Bas ont toutes mis en place des dispositifs de « tenure track » au cours des années 2000 à 2010. La France, l’Espagne et le Royaume-Uni qui dispose d’une procédure contractuelle « maison » de probation (« probation on the job ») qui le satisfait, sont les seuls pays ayant des universités adhérentes de la Ligue à n’avoir pas du tout recours au dispositif.
En Asie, la Chine et l’Inde pratiquent également le système du « tenure track ». En France, de plus en plus de voix se font entendre pour recommander un recours ciblé à ce dispositif, le recrutement « à l’essai » étant considéré comme le meilleur moyen de tester les compétences et la sociabilité des candidats, contrepartie logique de la possibilité d’accéder au régime très protecteur du statut de fonctionnaire sans restriction de durée. L’Académie des sciences le préconise, en particulier pour le recrutement des plus brillants jeunes chercheurs dans un contexte concurrentiel : « Il est évident qu’il faut instaurer un parcours "tenure track" avec un "package"… et prendre la décision de stabilisation au bout de cinq ans. ».
Le recours à des enseignants-chercheurs contractuels pourrait également être envisagé comme une variable d’ajustement dans un système universitaire appelé à évoluer dans ses formations et ses domaines de recherche sachant qu’aujourd’hui la fermeture d’une formation laissant des enseignants-chercheurs sans charge d’enseignement crée un désajustement des moyens aux besoins, qui dans certains établissements ne se règle réellement qu’au moment du départ en retraite des enseignants concernés. En effet, s’il existe bien des instruments juridiques mobilisables24 pour traiter un potentiel d’enseignement statutaire trop important par rapport à la carte des formations, ces derniers sont généralement soumis à l’accord des enseignants-chercheurs, et sont en réalité très peu mis en oeuvre. La mission, constate d’ailleurs dans de nombreux établissements français le développement d’une pratique de recrutement finalement assez proche du « tenure track » (cf. 1.1.2).
Dans certains établissements étrangers, l’emploi à vie statutaire reste cependant exceptionnel. Ainsi, à l’université de Genève, le dispositif de la « tenure » ne s’applique qu’aux professeurs associés financés sur ressources propres, soit à une petite partie des enseignants-chercheurs. Dans cette université, depuis les années 1970, les professeurs ordinaires (le niveau le plus élevé) et la plus grande partie des professeurs associés, ne sont recrutés qu’en CDD, par un premier contrat de quatre ans puis par contrats successifs de sept ans.

• … qui bénéficient de garanties d’indépendance étendues

Conformément aux dispositions du code de l’éducation :
« Les enseignants-chercheurs, les enseignants et les chercheurs jouissent d'une pleine indépendance et d'une entière liberté d'expression dans l'exercice de leurs fonctions d'enseignement et de leurs activités de recherche, sous les réserves que leur imposent, conformément aux traditions universitaires et aux dispositions du présent code, les principes de tolérance et d'objectivité ».
Cette situation a été consacrée par la décision du 20 janvier 1984 du Conseil constitutionnel qui a érigé l’indépendance des professeurs des universités en un principe fondamental des lois de la République, d’abord applicable aux seuls professeurs, puis étendu aux maîtres de conférences en 1993. Cette garantie d’indépendance emporte plusieurs conséquences sur la gestion des corps et des carrières des enseignants-chercheurs. Elle complique notamment l’exercice d’un pouvoir hiérarchique direct sur ces personnels. Ainsi, les enseignants-chercheurs ne sont pas soumis à des inspections comme c’est le cas pour les enseignants du second degré.

• et de dérogations aux règles de la fonction publique…

Les dispositions législatives et réglementaires relatives aux enseignants-chercheurs, et notamment le décret du 6 juin 1984, prévoient un ensemble de dérogations aux règles de la fonction publique, leur permettant de profiter de dispositions particulièrement favorables. Ainsi, par exemple, ils bénéficient :
– d’un régime de positions spécifiques (délégation, CRCT en particulier) ;
– de modalités d’accès aux corps largement dérogatoires (notamment sur tous les dispositifs des concours « internes ») ;
– d’un régime d’inamovibilité particulier, grâce auquel ils ne peuvent être mutés que sur leur demande ;
– de la possibilité du maintien en activité en surnombre, ainsi que de l’éméritat qui jusqu’alors réservé aux PR, vient d’être étendu aux MCF par le décret du 2 septembre 2014 ;
– de règles de cumul dérogatoires qui leur donnent, notamment, la possibilité de devenir parlementaire sans cesser leurs fonctions ou d’exercer une profession libérale en lien avec leur enseignement. Ils ne sont pas non plus gérés par une commission administrative paritaire ministérielle à l’instar des autres corps de la fonction publique.
C’est une instance spécifique, le Conseil national des universités (CNU), qui « exerce notamment les compétences dévolues aux commissions administratives paritaires par la loi du 11 janvier 1984 ». Surtout, les enseignants-chercheurs sont essentiellement soumis au seul jugement de leurs pairs et en particulier des pairs de la même discipline.
Ce sont les pairs qui interviennent en matière de recrutement et d’attribution des promotions, des primes les plus importantes ou des congés de recherche et de conversion thématique, conformément aux dispositions du 2ème alinéa de l’article L. 952-6 du code de l’éducation, qui dispose :
« L'examen des questions individuelles relatives au recrutement, à l'affectation et à la carrière de ces personnels relève, dans chacun des organes compétents, des seuls représentants des enseignants-chercheurs et personnels assimilés d'un rang au moins égal à celui postulé par l'intéressé s'il s'agit de son recrutement et d'un rang au moins égal à celui détenu par l'intéressé s'il s'agit de son affectation ou du déroulement de sa carrière. »
Ainsi, comme le soulignait le sénateur Yves Fréville, le recrutement des enseignants-chercheurs « s’apparente par ses modalités à une cooptation » plus qu’à un concours classique de la fonction publique. Il ressort de ces différents éléments que « les enseignants-chercheurs constituent une profession à part, plus proche par certains aspects des professions libérales que des corps classiques de fonctionnaires de la fonction publique française ».

• Ils sont représentés par le Conseil national des universités (CNU)

Le CNU, représentant des corps universitaires, est chargé de prérogatives importantes en matière de recrutement et de gestion de la carrière des enseignants-chercheurs.
Le CNU est une spécificité française que l’on ne retrouve qu’en Italie (sous une forme un peu éloignée avec un pouvoir de contrôle a posteriori), certains de ses détracteurs le considérant même comme « une aberration française ».
Présenté par la CP-CNU comme la « garantie de l’indépendance des enseignants-chercheurs et des libertés académiques », et effectivement reconnu comme tel par une partie de la communauté universitaire, le CNU fait cependant l’objet de critiques d’origines diverses, émanant y compris de certains de ses membres ou anciens membres, et mentionnées de façon récurrente dans les rapports successifs consacrés aux enseignants-chercheurs.
La légitimité de ses membres est fréquemment contestée, pour ce qui concerne les membres élus aux motifs d’un taux d’abstention élevé à l’élection et du mode de scrutin qui favorise le « scrutin syndical » et le risque de conditionnement idéologique, et pour ce qui concerne les membres nommés, en raison du soupçon du caractère politique de ces nominations qui, de plus, dans le cas fréquent d’élections à la majorité relative, peuvent conduire à des renversements de majorité au sein des sections.
Sont également dénoncées l’insuffisante qualité scientifique de certains membres qui n’ont pas été élus ou nommés sur un critère de compétence et qui, pourtant, sont chargés d’évaluer leurs collègues et amenés « à rapporter sur des dossiers qu’ils connaissent mal », ainsi que des affaires de manquements à l’éthique et à la déontologie, qui entachent la crédibilité de l’instance.
Les critiques portent également sur la nature disciplinaire du CNU, qui va de pair avec une autre particularité française que constitue l’organisation de notre dispositif d’enseignement supérieur en établissements faiblement pluridisciplinaires (malgré leur appellation), que le processus de fusion d’établissements vient cependant progressivement atténuer.
Une autre critique de fond tient au fait que le CNU ne travaille que sur dossiers, notamment sans auditionner les candidats. Au-delà de ces critiques sur tel ou tel point, c’est l’existence même de l’institution qui est remise en cause par ceux qui estiment que le CNU constitue une entrave à l’ouverture du système universitaire français sur des modes de développement qui se sont imposés au niveau international. Le CNU resterait ainsi « une singularité française, alors que l’une des finalités des réformes en cours depuis quelques années dans l’enseignement supérieur et la recherche était l’harmonisation internationale ».
La pérennisation du CNU reste cependant défendue par une partie des enseignants-chercheurs très attachés au caractère national de leur statut et satisfaits de pouvoir compter sur l’institution pour faire contrepoids au pouvoir politique central et à celui des présidents d’université. Cela explique qu’alors que la question de la pertinence du maintien du CNU avait été posée lors de la préparation de la loi LRU, le choix a été fait de maintenir l’institution à laquelle a été confiée en 2009, une mission d’évaluation des enseignants-chercheurs, et d’augmenter ses moyens de fonctionnement.
À court terme, il reste au CNU à faire la preuve de sa capacité à se réformer pour corriger les dérives mentionnées ci-dessus. À plus long terme, il convient de s’interroger sur la plus-value de l’institution au regard du risque que son maintien ne conduise notre système d’enseignement supérieur et de recherche à rester en marge du mouvement d’internationalisation qui connaît actuellement une accélération marquée. pp4-11. Voir l'article...

Le rapport relatif au recrutement, au déroulement de carrière et à la formation des enseignants-chercheurs s’inscrit dans le cadre de l’article 74 de la loi du 22 juillet 2013 sur l’enseignement supérieur et la recherche qui  fait obligation au gouvernement de rendre compte de ces trois sujets au parlement. Il se situe dans un contexte de renforcement de l’autonomie des établissements d’enseignement supérieur et de concurrence internationale très marquée. Recrutement, déroulement de carrière et formation des enseignants-chercheurs.
Le système de la « tenure » et du « tenure track » 
La « tenure » désigne un dispositif de CDI qui offre la quasi garantie d’un emploi à vie. Les professeurs qui ont accédé à la tenure (« tenured ») peuvent être assimilés à des titulaires.
L’accession à la « tenure » intervient à l’issue d’une période probatoire de pré-titularisation conditionnelle, sous la forme d’un parcours ou chemin d’accès à la « tenure », le « tenure track » dans le cadre d’un CDD de trois à cinq ans en général, parfois renouvelable. L’accès à la « tenure » n’est pas automatique. Il dépend de l’évaluation de l’activité de l’enseignant-chercheur, faite par les pairs à diverses étapes du parcours. Mais, dans les faits, l’établissement concerné anticipe le recrutement de l’enseignant-chercheur en « tenure track » en prévoyant pour celui-ci un poste d’enseignant permanent. Par ailleurs, des dispositifs d’accompagnement et de formation permettent de « rattraper » des enseignantschercheurs qui auraient eu des évaluations négatives.
Le dispositif du « tenure track » ayant pour objet de tester les capacités des futurs professeurs en titre, mais également d’attirer de jeunes chercheurs brillants, le contrat de « tenure track » est souvent associé à un « paquet » (package) comprenant, outre la rémunération de l’enseignant-chercheur, un financement pour sa recherche. Selon l’Académie des sciences, « le package proposé à un jeune dans les instituts les plus compétitifs, consiste en un bon salaire, un espace de travail pour cinq à six personnes avec les crédits correspondants, un salaire pour un ingénieur, deux post-docs et deux thésards ».
À côté des enseignants-chercheurs « tenured », et des enseignants-chercheurs en « tenure track », il existe généralement une troisième catégorie d’enseignants, également recrutés en CDD, qui n’ont pas vocation à accéder à la « tenure ». Voir l'article...

Le rapport relatif au recrutement, au déroulement de carrière et à la formation des enseignants-chercheurs s’inscrit dans le cadre de l’article 74 de la loi du 22 juillet 2013 sur l’enseignement supérieur et la recherche qui  fait obligation au gouvernement de rendre compte de ces trois sujets au parlement. Il se situe dans un contexte de renforcement de l’autonomie des établissements d’enseignement supérieur et de concurrence internationale très marquée. Recrutement, déroulement de carrière et formation des enseignants-chercheurs.
Rappel des préconisations 
Préconisation n° 1 : procéder à une évaluation des effectifs d’enseignants-chercheurs recrutés sur le fondement de l’article L. 954-3 du code de l’éducation, et à une analyse du fonctionnement de ce dispositif dans les établissements.
Préconisation n° 2 : étudier l’hypothèse d’une fusion des corps d’enseignants-chercheurs et de chercheurs ou a minima d’un rapprochement de ces corps, dans le cadre d’une réflexion d’ensemble sur leurs missions et leurs obligations de service.
Préconisation n° 3 : en fonction des résultats de l’évaluation par le HCERES, de l’expérimentation en cours de décontingentement des postes ouverts aux recrutements selon la procédure du 46.1 dans les sections du CNU de sciences économiques (05) et de sciences de gestion (06), étendre éventuellement le dispositif de décontingentement, aux autres disciplines d’agrégation de l’enseignement supérieur.
Préconisation n° 4 : veiller à ce que le projet de modification des textes réglementaires relatifs aux écoles doctorales et au doctorat, actuellement en cours de discussion, intègre des dispositions robustes visant à garantir le niveau des doctorats délivrés, et prévoir une évaluation de l’application du dispositif réglementaire dans les deux ou trois ans suivant sa mise en place.
Préconisation n° 5 : dans le cadre de la réglementation actuelle des comités de sélection :
– encourager l’ouverture des comités de sélection à des représentants de la gouvernance de l’établissement ainsi que de la composante et du laboratoire concernés par le recrutement ;
– faciliter la participation des membres extérieurs, notamment étrangers, en allongeant les calendriers de recrutement des comités de sélection ;
– étudier des solutions de mise en place de comités de sélection dans le cadre de regroupements d’établissements.
Préconisation n° 6 : généraliser dans les établissements la mise en oeuvre d’opérations de recrutement correspondant aux pratiques en vigueur au niveau international (visites préalables de candidats potentiels, échanges avec les futures équipes, allongement des temps d’auditions et réalisations de séminaires par les candidats, véritables entretiens d’embauche). Envisager des incitations ministérielles dans le cadre de la politique contractuelle pour favoriser cette évolution des pratiques.
Préconisation n° 7 : encourager les établissements à faire auditer leurs processus internes de recrutement dans le but d’établir des règles internes propres à garantir un fonctionnement impartial des différentes instances. Encourager également la mise en place d’un dispositif de certification de ces processus.
Préconisation n° 8 : instaurer une procédure de titularisation des enseignants-chercheurs plus formalisée et plus rigoureuse.
Préconisation n° 9 : faire un bilan des actions menées au sein du CNU, en réponse à la demande ministérielle en vue d’une harmonisation du fonctionnement des différentes sections.
Mettre en place sous l’égide de la DGRH, un groupe de travail sur l’organisation et le fonctionnement du CNU, auquel participeront la CPCNU et la CPU ainsi que des représentants des EPST et des personnalités universitaires étrangères.
Préconisations n° 10 : dans l’hypothèse du maintien à court ou moyen terme de la qualification comme condition pour se présenter à un concours d’enseignant-chercheur dans les conditions de droit commun : – étendre le dispositif actuel des dérogations règlementaires aux candidats ayant fait la preuve de leurs qualités en enseignement et en recherche, – étudier la faisabilité juridique d’un dispositif de dérogation à l’article L.952-6 du code de l’éducation dans le cadre d’une procédure expérimentale pour une durée de cinq ans.
Préconisation n° 11 : affiner le suivi de l’endo-recrutement et la définition des endo-recrutés pour distinguer les enseignants - chercheurs ayant acquis la totalité de leur expérience antérieure dans l’établissement recruteur, de ceux qui tout en ayant soutenu leur thèse où eu des fonctions de MCF dans cet établissement, ont réalisé une ou des mobilités dans d’autres établissements, en tant que post doctorant, enseignant-chercheur ou chercheur. Pour favoriser la diminution de l’endo-recrutement, préférer, sauf exception, les politiques incitatives dans le cadre contractuel à un supplément de réglementation nationale.
Préconisation n° 12 : faire évoluer la règlementation, notamment en matière de reclassement, pour favoriser le recrutement d’enseignants-chercheurs étrangers ou français ayant acquis une expérience professionnelle internationale ou dans d’autres fonctions.
Préconisation n° 13 (pour le MENESR) : poursuivre les partenariats avec des équipes de recherche pour approfondir la connaissance des carrières des enseignants-chercheurs.
Préconisation n° 14 : renforcer le dispositif statutaire de prise en compte des mobilités géographiques et fonctionnelles dans la progression de carrière des enseignants-chercheurs.
Préconisation n° 15 : promouvoir des recherches sur la définition d’outils d’évaluation de l’activité d’enseignement en s’inspirant des exemples étrangers existant. Encourager le développement de l’évaluation des enseignements par les étudiants, notamment dans le cadre de la politique contractuelle.
Préconisation n° 16 : procéder à une analyse des référentiels des EPCSCP pour recenser les tâches les plus identifiées aujourd’hui, afin d’améliorer la connaissance de la part relative de chacune des composantes du métier et de mesurer l’intérêt d’une nouvelle définition des obligations de service.
Préconisation n° 17 : inciter les établissements à utiliser les dispositifs règlementaires de modulation des obligations réglementaires de service, dont ils disposent, afin, notamment, de diminuer le volume horaire d’enseignement des nouveaux MCF au profit de leur activité de recherche, et inversement de renforcer celui des enseignants-chercheurs qui opteraient pour une réorientation de leur mission dans le sens d’un plus grand investissement dans l’enseignement que dans la recherche.
Approfondir la réflexion sur une modification des obligations réglementaires de service d’enseignement des enseignants-chercheurs, dans le sens d’un assouplissement et d’une individualisation du dispositif, et engager des expérimentations dans ce sens.
Préconisation n° 18 : généraliser le suivi de carrière à toutes les sections du CNU et confier au HCERES une mission d’étude sur les modalités de mise en oeuvre de l’évaluation individuelle des enseignants-chercheurs.
Préconisation n° 19 : réaliser un audit des formations réalisées au sein des écoles doctorales confié au HCERES ainsi qu’un référentiel des compétences à acquérir par les candidats à un concours de recrutement des enseignants-chercheurs.
Préconisation n° 20 : généraliser les dispositifs de formation des nouveaux MCF et les rendre obligatoires dans le cadre de la procédure de titularisation. pp133-135. Voir l'article...

Le rapport relatif au recrutement, au déroulement de carrière et à la formation des enseignants-chercheurs s’inscrit dans le cadre de l’article 74 de la loi du 22 juillet 2013 sur l’enseignement supérieur et la recherche qui  fait obligation au gouvernement de rendre compte de ces trois sujets au parlement. Il se situe dans un contexte de renforcement de l’autonomie des établissements d’enseignement supérieur et de concurrence internationale très marquée. Recrutement, déroulement de carrière et formation des enseignants-chercheurs.
Conclusion 
Au terme de l’analyse du recrutement, du déroulement de la carrière et de la formation des enseignants-chercheurs, plusieurs constats se dégagent.
1/ En moins de dix années, ces trois éléments qui constituent des points essentiels de la vie professionnelle des enseignants-chercheurs, ont connu des évolutions importantes qui demandent cependant à être poursuivies.
La loi LRU de 2007 et la loi ESR de 2013 ainsi que les modifications du décret statutaire du 6 juin 1984 ont fait évoluer notablement les dispositifs relatifs au recrutement (modification de la procédure de recrutement des établissements…), au déroulement de la carrière (assouplissement des obligations de service, création de nouvelles voies de promotion, mesures favorisant la mobilité…) et à la formation ( réorganisation de la formation initiale, reconnaissance du droit à la formation continue…) des enseignants-chercheurs.
Ces modifications ont été portées par les évolutions de l’environnement universitaire national et international, marquées par la mondialisation de l’enseignement supérieur et surtout de la recherche, et le renforcement de l’autonomie des établissements, qui amène ces derniers à intervenir davantage dans la GRH des enseignants-chercheurs. Par ailleurs, l’arrivée de nouveaux publics et de nouvelles méthodes d’enseignement notamment fondées sur l’utilisation du numérique, le développement de nouvelles modalités de financement de la recherche et les besoins accrus de gouvernance, ont fait évoluer les missions des enseignantschercheurs. Pour autant, les réformes réalisées n’apparaissent pas complètement abouties.
Si la mondialisation des systèmes d’enseignement supérieur et de recherche ne signifie pas qu’il existe un unique modèle de fonctionnement, que les établissements français devraient s’appliquer à reproduire exactement sans tenir compte de leurs spécificités historiques, il apparaît évident que dans un contexte concurrentiel, ils doivent davantage rapprocher leurs pratiques des standards internationaux dans plusieurs domaines, et en particulier en matière de recrutement et d’évaluation des enseignants-chercheurs, pour s’inscrire dans le paysage universitaire mondial et maintenir ainsi leur attractivité.
De même, la volonté des équipes dirigeantes de donner toute sa mesure à l’autonomie des établissements, doit être conciliée avec le principe du jugement par les pairs. La diversification des missions des enseignants-chercheurs fait également apparaître le caractère inadapté de certains dispositifs statutaires comme par exemple le mode de comptabilisation des ORS. La recherche du meilleur équilibre entre les différents impératifs statutaires et environnementaux doit donc être poursuivie.
2/ Le fait que beaucoup des réformes nécessaires fassent l’objet d’un très large consensus et que de nombreux établissements aient déjà développé des initiatives intéressantes pour rendre leurs procédures de gestion des enseignants-chercheurs plus efficaces et plus incontestables, constitue un point très positif. Que ce soit en matière d’opérations de recrutement, de délivrance du doctorat, de diversification des critères de promotion, de mise en oeuvre de dispositifs ciblés de modulation de service, de suivi de carrière ou de création de structures de formation des enseignants-chercheurs, la mission constate au cours de ces dernières années, une multiplication des exemples de « bonnes pratiques ».
Les évolutions de l’organisation du paysage français de l’enseignement et de recherche (regroupements institutionnels avec les fusions et les COMUE, et géographiques avec la politique de site), devraient également continuer à faciliter les avancées vers la mise aux normes internationales des procédures de gestion des enseignants-chercheurs. Il reste à repérer et à évaluer ces initiatives, à encourager toutes celles qui se révèlent positives et à favoriser l’extension de leur mise en oeuvre par des mesures incitatives et, le cas échéant par de nouveaux dispositifs réglementaires.
Le recours à un supplément de réglementation ne devrait, en effet, intervenir que lorsqu’il est absolument nécessaire et dès lors qu’il ne risque pas de porter atteinte, par excès d’uniformisation, aux besoins de souplesse des établissements qui dans le cadre de leur autonomie doivent pouvoir mener leurs propres politiques de gestion des enseignants-chercheurs et s’adapter en continu, sachant que, qu’on le veuille ou non, les procédures d’évaluation, nationales et internationales, explicites ou implicites constituent des instruments de régulation auxquels aucun établissement ne pourra échapper.
3/ La complexité du dossier tient en partie à l’interpénétration des différents éléments de gestion des enseignants-chercheurs.
La confiance dans la capacité des établissements à établir des pratiques de recrutement incontestables sans le préalable de la qualification par le CNU, nécessite une plus grande homogénéisation des pratiques d’attribution du doctorat et de recrutement.
La mise en place d’opérations de recrutement sérieuses avec entretiens dignes de ce nom et mise en situation professionnelle permettant de vérifier l’adéquation d’une candidature avec les besoins de l’établissement, implique que les comités de sélection disposent de davantage de temps (pris sur le calendrier de la qualification). L’amélioration de la qualité de l’enseignement requiert un effort de formation, ce qui suppose que les qualités pédagogiques soient mieux prises en compte lors du recrutement et dans la carrière.
La mise en place d’une véritable formation des nouveaux MCF nécessite une modulation de leurs ORS d’enseignement. Ces quelques exemples d’interaction des conditions du recrutement, du déroulement de carrière et de la formation des enseignants-chercheurs ne plaident pas pour autant en faveur d’une remise à plat totale pour laquelle les conditions ne sont pas remplies.
Il s’agit plutôt de mener à leur terme les différents chantiers dont la plus grande partie est déjà ouverte au niveau de la réglementation et dont il reste à conforter la mise en oeuvre, et à poursuivre les rénovations en cours (cf. la réforme du doctorat). Il s’agit par ailleurs, de ne pas éluder les trois sujets non consensuels qui constituent des points importants du statut des enseignants-chercheurs : la qualification, la modulation des obligations de service et l’évaluation. Sur ces sujets, la mise en oeuvre des dispositifs expérimentaux paraît de nature à permettre de sortir des blocages actuels.
4/ La réflexion sur les évolutions souhaitables des principaux éléments de la vie professionnelle des enseignant-chercheurs, doit être élargie à l’ensemble des personnels des établissements. Il apparaît en effet, nécessaire d’envisager la complémentarité des enseignants-chercheurs titulaires avec les enseignants-chercheurs contractuels ainsi qu’avec les enseignants du second degré (PRAG et PRCE) et les chercheurs.
Mais cette réflexion doit également prendre en compte les personnels non enseignants et en particulier les ITRF qui sont nombreux à jouer un rôle essentiel en recherche (personnel de soutien) mais aussi en matière d’innovation pédagogique en particulier dans l’enseignement à distance. La réflexion devrait donc se poursuivre. pp130-132. Voir l'article...

Le rapport relatif au recrutement, au déroulement de carrière et à la formation des enseignants-chercheurs s’inscrit dans le cadre de l’article 74 de la loi du 22 juillet 2013 sur l’enseignement supérieur et la recherche qui  fait obligation au gouvernement de rendre compte de ces trois sujets au parlement. Il se situe dans un contexte de renforcement de l’autonomie des établissements d’enseignement supérieur et de concurrence internationale très marquée. Recrutement, déroulement de carrière et formation des enseignants-chercheurs.
4.2.1. Les évolutions du paysage de l’enseignement supérieur et de la recherche ont fait apparaître des besoins nouveaux de formation des enseignants-chercheurs
4.2.1.1 Dans l’enseignement
• L’évolution des publics et de leurs attentes
La massification de l’enseignement supérieur intervenue en France comme dans l’ensemble du monde occidental, dans le dernier quart du 20ème siècle, a eu des effets quantitatifs mais également qualitatifs, l’accroissement du nombre d’étudiants s’étant accompagné d’une diversification des publics. La part des bacheliers titulaires d’un bac professionnel au sein des nouveaux bacheliers s’inscrivant à l’université (hors IUT), est ainsi passée de 2,9 % en 2003 à 7,8 % en 2012.
L’échec en première année d’une partie significative de ces étudiants a conduit à s’interroger sur les pratiques pédagogiques et le format des enseignements traditionnels, et à encourager les établissements d’enseignement supérieur à s’adapter à ces nouveaux publics.
Le développement de l’offre de formation continue déclenche également une demande de formation chez les enseignants concernés qui prennent conscience de la nécessité de faire évoluer leurs pratiques d’enseignement pour rester à la pointe des évolutions dans un univers très compétitif.
En France, la contribution de l’enseignement supérieur à la formation continue reste très faible puisqu’elle ne représente que 1,55 % des stagiaires et 1,96 % du chiffre d’affaires de ce secteur.
Mais la création du compte personnel de formation devrait modifier la donne si on se réfère à l’approche volontariste de la CPU qui estime que les universités « doivent naturellement devenir le premier lieu où se mettra en oeuvre le compte personnel de formation ». Là encore, les enseignants-chercheurs ont à faire avec un public exigeant auquel il faut proposer une pédagogie adaptée, notamment à travers l’utilisation du numérique via des cours en ligne ouverts à tous ou bien, inversement, des cours en ligne plus personnalisés et concernant des petits groupes d’étudiants particulièrement bien adaptés à la formation continue.
Par ailleurs, là où elles existent, les évaluations des enseignements par les étudiants constituent également un élément déclencheur du besoin de formation à la pédagogie des enseignantschercheurs, soit à leur initiative soit à celle des directeurs de composantes ou des présidents. Enfin, les établissements tablent sur l’amélioration de la qualité des enseignements pour attirer les étudiants dans un contexte de concurrence internationale. pp114-115. Voir l'article...

Le rapport relatif au recrutement, au déroulement de carrière et à la formation des enseignants-chercheurs s’inscrit dans le cadre de l’article 74 de la loi du 22 juillet 2013 sur l’enseignement supérieur et la recherche qui  fait obligation au gouvernement de rendre compte de ces trois sujets au parlement. Il se situe dans un contexte de renforcement de l’autonomie des établissements d’enseignement supérieur et de concurrence internationale très marquée. Recrutement, déroulement de carrière et formation des enseignants-chercheurs.
La diversification des publics étudiants en formation initiale et l’intérêt financier des établissements pour la formation continue, qui appellent des pratiques pédagogiques adaptées, ainsi que le développement des technologies numériques, ont accru le besoin de formation à la pédagogie. Dans le même temps, l’augmentation de la part du financement de la recherche par projets sur appels d’offre compétitifs, est venue élargir l’éventail des compétences attendues des chercheurs et renforcer leur besoin de formation (en management d’équipes, gestion de crédits…). Introduction p.8
La formation continue dans le Rapport n° 2015-073
De même, certains chercheurs accomplissent une activité d’enseignement en sus de leur activité de recherche, conformément aux dispositions du décret fixant les dispositions statutaires communes aux corps de fonctionnaires des EPST (Décret n° 83-1260 du 30 décembre 1983 fixant les dispositions statutaires communes aux corps de fonctionnaires des établissements publics scientifiques et technologiques ; article 3), qui prévoit « que les chercheurs participent à la formation initiale et à la formation continue principalement dans les organismes de recherche et dans les établissements d'enseignement supérieur ».
Ainsi, en 2014, sur les 2 142 chercheurs de l’INSERM, 1 033 (48,23 %) ont effectué des heures d’enseignement pour un total de 21 342 heures, soit une moyenne de 20 heures d'enseignement par an par chercheur, chiffre stable depuis 2010, date de la mise en place de cet indicateur dans le cadre du contrat d'objectifs de l'établissement. pp.18-19
Les voies d’accès au corps de professeurs des universités
La cinquième (article 46. 5°), instituée par le décret du 2 septembre 2014, s’adresse à des MCF ayant exercé pendant au moins quatre ans dans les neuf ans qui précèdent, des responsabilités importantes « dans les domaines de l'orientation, de la promotion sociale et de l'insertion professionnelle, de la formation continue, du transfert et de la valorisation des résultats de la recherche, de l'innovation pédagogique, de la gouvernance des établissements, du développement des ressources numériques, des partenariats internationaux, de la diffusion culturelle, scientifique et technique et de la liaison avec l'environnement économique, social et culturel… » en tant que président ou directeur, ou vice-président, ou directeur de composante ou de service commun ou de toute structure équivalente. Ces candidats qui doivent être titulaires de la HDR (ou du doctorat d’État ou de diplômes ou titres de niveau équivalent), doivent par ailleurs être qualifiés par une commission nationale ad hoc. p.22
Ainsi, le dernier dispositif en la matière, introduit par le décret du 2 septembre 2014, réserve des postes de professeur pour des maîtres de conférences particulièrement investis dans certaines fonctions d’intérêt général peu ou pas reconnues par le CNU lors de la qualification, mais dont on considère que leur exercice peut difficilement être confié à d’autres profils que celui d’un enseignant-chercheur :
« dans les domaines de l'orientation, de la promotion sociale et de l'insertion professionnelle, de la formation continue, du transfert et de la valorisation des résultats de la recherche, de l'innovation pédagogique, de la gouvernance des établissements, du développement des ressources numériques, des partenariats internationaux, de la diffusion culturelle, scientifique et technique et de la liaison avec l'environnement économique, social et culturel, au titre des fonctions de président ou directeur d'établissement ou de président ou vice-président mentionnées dans les statuts de l'établissement, de directeur de composante … ou de service commun dans les universités ou de toute autre structure interne équivalente dans les autres établissements. »
Cette mesure permettant de récompenser un investissement exceptionnel dans l’établissement, qui a fait l’unanimité dans la sphère universitaire, entérine d’une certaine façon la reconnaissance de l’activité de recherche comme critère légitime de promotion, et le besoin de recours à des dispositifs dérogatoires complémentaires quand il s’agit de récompenser la prise en charge d’autres activités. pp.84-85
Un effort global de formation continue relativement restreint
Nous ne disposons pas de données quantitatives consolidées au niveau national sur la formation continue des enseignants-chercheurs.
L’enquête annuelle réalisée par la DGRH depuis le début des années 2000 sur les actions et les dépenses de formation continue des personnels des établissements d’enseignement supérieur, dont les résultats figurent dans le bilan social du ministère, ne concerne que les personnels BIATSS. Le ministère a mis récemment en place une remontée d’information portant spécifiquement sur la formation des enseignants du supérieur, mais les premiers résultats sont actuellement peu exploitables. L’amélioration de l’enquête suppose que les établissements collectent eux-mêmes ces informations, ce qui n’est pas toujours le cas.
La mission retient cependant des différents éléments recueillis au niveau national et dans les établissements que :
– les établissements consacrent une part très faible de leur budget à la formation des personnels tous statuts confondus ;
– lorsqu’elle existe, la formation continue des enseignants-chercheurs apparaît comme « le parent pauvre » des budgets formation ;
– moins de 10 % des enseignants-chercheurs suivent au moins une formation chaque année ;
– traditionnellement, les formations des enseignants-chercheurs portent principalement sur l’apprentissage d’une langue étrangère et l’utilisation technique des nouvelles technologies, mais, beaucoup plus rarement sur la pédagogie.
Cette faiblesse de la formation continue des enseignants-chercheurs, apparaît d’autant plus paradoxale que ces personnels constituent la population la plus nombreuse, la mieux rémunérée (donc celle qui « pèse » le plus en termes de dépenses), et celle qui est considérée comme constituant le coeur du dispositif de formation et de recherche des établissements.
À la demande de la CPU, la DGRH avait envisagé en son temps de proposer un cadrage national et un pourcentage optimal de budget formation continue des personnels des établissements d’enseignement supérieur. Cette proposition pourrait être réétudiée par la mission formation mise en place au MENESR. Elle pourrait, éventuellement faire l’objet d’un engagement des établissements dans le contrat en précisant les actions spécifiques dédiées à la formation continue des enseignantschercheurs.
4.1.2. Un a priori négatif très répandu dans la culture universitaire
D’après une enquête réalisée en 2008 à l’université du Québec à Montréal, sur la hiérarchie des besoins et des attentes exprimés par les universitaires canadiens, la formation arrive en troisième position après, au premier rang, le besoin de davantage de temps et au deuxième rang l’aide des pairs d’une part, et la mise à jour des connaissances d’autre part.
Ce relativement faible intérêt pour la formation professionnelle s’explique en grande partie par le fait que les compétences pédagogiques des enseignants-chercheurs sont peu prises en considération dans la promotion de carrière (cf. infra).
Mais il tient également à la persistance chez les enseignants-chercheurs de la conception « humboltienne » de l’université, fondée sur la relation entre l’enseignant qui transmet un savoir sous forme de contenus et des étudiants apprenants passifs.
Dans ce contexte, seule une minorité d’enseignants-chercheurs exprime un besoin de se former à la pédagogie. L’essentiel des critiques émises à propos des CIES venait d’ailleurs d’enseignantschercheurs « qui adoptaient des positions de principe sur la nécessité de dispenser une formation adaptée à la spécificité de chaque discipline » et rien de plus.
Les études conduites dans ce domaine montrent que ce sentiment est plus ou moins prégnant selon les disciplines : « ceux qui interviennent dans des disciplines scientifiques et techniques ont par exemple une conception plutôt magistro-centrée et sont plus inquiets de la maîtrise disciplinaire que de l’accompagnement des étudiants ». Cette position ne prend absolument pas en compte la diversification croissante de l’origine scolaire des étudiants qui choisissent de s’inscrire à l’université et la nécessité de s’adapter à de nouveaux publics dont les savoirs et les méthodes de travail peuvent s’avérer plus fragiles.
Quelques pays (la Belgique, le Canada, la Suisse) se sont attachés précocement à dépasser ces schémas traditionnels et à promouvoir la formation pédagogique, mais de façon générale, l’expression d’un besoin de formation ou d’un accompagnement pour apprendre à enseigner est encore limitée. Les enseignants-chercheurs considèrent généralement que pour la partie « recherche » de leur mission, leur formation initiale est assurée par le doctorat sous la forme d’une « formation à la recherche par la recherche ». Pour ce qui concerne le volet enseignement, la conviction est largement répandue qu’« il suffit d’être un bon chercheur expert en son domaine pour être un bon enseignant », que la pédagogie s’apprend « sur le tas » et que « c’est en enseignant qu’on apprend à enseigner ». Quant à la formation continue, elle est censée être réalisée au travers des travaux de recherche et de l’auto formation documentaire.
L’idée que l’on peut (que l’on doit ?) apprendre à enseigner reste un tabou pour un grand nombre d’enseignants du supérieur. Beaucoup d’entre eux considèrent également que la liberté académique inhérente à leur statut, doit s’exercer y compris dans le choix de se former ou non tout au long de sa carrière. La mission ajoutera que les incitations ont été longtemps peu nombreuses, notamment au niveau de la tutelle, le droit à la formation continue des enseignants-chercheurs n’ayant été officialisé dans le décret statutaire des enseignants-chercheurs que depuis septembre 2014. Cette situation est cependant en cours de changement et les discours sur l’importance de la formation professionnelle non académique des enseignants du supérieur prennent de l’ampleur.
Dans le prolongement de publications scientifiques mettant en lumière l’existence et la singularité d’une véritable pédagogie universitaire et la nécessité de s’y former, le rapport concluant les Assises de l’enseignement supérieur et de la recherche en décembre 2013, inscrivait au nombre de ses propositions, celle visant à « améliorer le dispositif de formation à la pédagogie, initiale et continue, pour les enseignants-chercheurs et systématiser ces formations ». Dans la continuité, le rapport Soutenir la transformation pédagogique dans l’enseignement supérieur commandé par le ministère en 2014, propose dix pistes d’actions à engager, qui devraient déboucher sur une mise en oeuvre à plus ou moins court terme.
4.1.3. Des avancées plus précoces à l’étranger
La mission n’a pas disposé d’études comparatives internationales exhaustives sur la formation des enseignants-chercheurs, en particulier à la pédagogie, ni sur l’investissement des établissements dans ce domaine, cet élément étant rarement pris en compte dans les classements internationaux des établissements d’enseignement supérieur.240 Divers travaux montrent cependant l’émergence, à partir des années 1990, d’une véritable recherche internationale sur le sujet, et la mise en place de dispositifs de formation à la pédagogie dans plusieurs établissements de l’Europe du nord, des États-Unis et du Canada mais également d’Australie et de Nouvelle-Zélande.
Les monographies sur l’université de Montréal (Québec, Canada), de l’université catholique de Louvain (Belgique) et de l’université de Genève (Suisse), réalisées dans le cadre d’un rapport de l’IGAENR, mettent en lumière l’avancée de ces établissements dans l’expertise en matière d’enseignement et d’apprentissage, l’accompagnement des enseignants du supérieur, et la recherche en sciences de l’éducation. Il apparaît à partir de ces exemples, qu’un des éléments constitutifs essentiels d’une politique de soutien à la formation est la conviction que la pédagogie universitaire correspond à une compétence à acquérir.
Dans les trois établissements mentionnés mais plus spécialement à Louvain et à Montréal où le dispositif est à la fois plus ancien et plus systématique, la recherche en pédagogie est considérée comme une discipline universitaire à part entière, dont le corpus se constitue en faisant appel à un ensemble d’autres disciplines qui vont des sciences cognitives et des neurosciences, à la communication, la psychologie et la sociologie. Toute la production écrite, qu’elle soit théorique ou à vocation pratique (du type fiche de résolution de problème), comporte une bibliographie fournie d’articles et d’ouvrages de recherche universitaire sur le sujet.
Ces indications bibliographiques font la part belle aux références internationales et aux pratiques reconnues dans les différents systèmes universitaires et les organisations internationales (Union Européenne, OCDE, UNESCO, etc.). À Louvain, la pédagogie universitaire a notamment débouché sur la création d’une chaire UNESCO chargée de conduire des recherches en lien avec les problématiques de terrain, et de constituer un lieu de réflexion et de recherche sur la pratique pédagogique au niveau international et sur le développement professionnel des enseignants universitaires. Le corpus théorique, dont on constate d’ailleurs qu’il est pratiquement identique dans les trois établissements, constitue alors le socle des réflexions des instances dirigeantes de l’établissement chargées de la définition globale des politiques de formation, ainsi que le cadre de réalisations d’outils par des instituts dédiés spécifiquement à la formation initiale et continue des enseignants chercheurs. pp109-112. Voir l'article...