Par Renaud Descamps. Avec un taux d’accès de 6,5% en 2010, le droit individuel à la formation (DIF) n’a pas remporté le succès escompté. De plus, la durée moyenne des formations stagne autour d’une vingtaine d’heures. Le manque d’information et d’accompagnement des salariés peut expliquer son faible développement. En effet, l’existence d’un droit individuel ne suffit pas à en susciter l’usage; le contexte, qui détermine les conditions favorables ou non de son application, reste décisif.
Proposition du Céreq
Favoriser les politiques d’entreprises susceptibles d’assurer l’essor du DIF ou transférer le DIF sur le congé individuel de formation.
Innovation majeure de la réforme de la formation professionnelle de 2003 et 2004, le DIF, droit individuel à la formation, a maintenant plus de huit ans. Aujourd’hui, le recul permet de dépasser les conjectures et les hypothèses de départ, qui mélangeaient à l’époque l’espérance d’un accès à la formation pour tous, et les inquiétudes quant à son financement. Or le constat est quelque peu décevant.
Destiné à permettre aux salariés d’être acteurs de leurs parcours professionnels, le DIF n’a pas atteint un volume à la hauteur de cet enjeu. L’engagement dans un parcours professionnel qui intègre de la formation semble rester fortement dépendant du contexte de l’entreprise du salarié, et notamment de sa poltique de gestion des ressources humaines.
L’espérance
« Le nouveau DIF (droit individuel à la formation) […] permet la mise en oeuvre d’une assurance-formation à son bénéficiaire. » (François Fillon, débat public sur le texte au Sénat, février 2004). Les propos des acteurs de la formation, relevés dans des dépêches de l’Agence emploi formation (AEF) en 2003, sont encourageants. Il « devrait faciliter les reconversions » (Danielle Kaisergruber, présidente du directoire de Bernard Brunhes Consultant); pour Dominique de Calan, négociateur de l’UIMM: « [avec le DIF] nous offrons aux salariés qui le souhaitent, le moyen de maintenir leur employabilité. » Pour Jean-Claude Quentin (négociateur CGT-FO), « Un calcul simple montre que si seulement 30% des 15 millions de salariés utilisaient leur DIF, il faudrait dispenser pas moins de 100 millions d’heures de formation. » (table ronde organisée par le Sénat le 22 janvier 2004). L’accueil réservé au nouveau dispositif était pour le moins enthousiaste.
En écho à cette expansion prévue de la formation, d’autres anticipaient une explosion des coûts: « Le DIF pourrait porter le volume des dépenses de formation d’une entreprise à 4,6% de sa masse salariale. » (consultants de Training Orchestra). J.-P. Willems estimait pour sa part que « L’utilisation effective de 20 heures de formation par salarié et par an représente un coût supérieur au 1,6%. » Entreprise et Carrières s’interrogeait: « Les chefs d’entreprise doivent-ils prévoir dans leur comptabilité, d’accumuler des provisions pour financer les futurs DIF? » Et Chef d’entreprise Magazine titrait, en 2007: « Le DIF, une bombe à retardement pour les PME? »
Dans le même temps les organismes de formation y voient de belles perspectives pour leur chiffre d’affaires. Pour Anne Rosain, du syndicat des indépendants consultants et formateurs (SICFOR): « Les nouveaux dispositifs (DIF, périodes de professionnalisation...) apparaissent comme de "nouvelles opportunités" pour les consultants et formateurs indépendants. » Certains organismes élaborent des catalogues de formation spécial DIF.
Le Céreq, dans le Bref n°207 d’avril 2004, est également optimiste pour l’avenir du dispositif: « Le droit individuel à la formation, [...] pourrait devenir un objet de négociation individuelle encadrée collectivement. Ce faisant, il pourrait [...] rendre la formation plus habituelle au sein de toutes les entreprises et pour tous les salariés.»
Moins euphorique, le conseil national de la comptabilité, pour sa part, considérait finalement que la dépense pour le DIF restait « potentielle pour l’entreprise car le salarié pourra ne jamais la demander et l’entreprise pourra refuser l’action de formation choisie ». Seul « l’accord écrit de l’employeur et du salarié » transforme le droit potentiel en réalité tangible, et donc la dépense potentielle en dépense effective. Depuis 2010, les droits acquis ont atteint le maximum réglementaire pour bon nombre de salariés.
Les années qui passent correspondent maintenant à des pertes de droit, car le cumul ne peut se faire au-delà de six ans. Alors que l’on parle déjà d’une énième réforme de la formation professionnelle continue, quel bilan peut-on tirer de cet élément majeur de la réforme de 2003?
Le Dif en chiffres
Les chiffres actuels ont des allures de douche froide: 6% des salariés ont suivi une formation dans le cadre du DIF en 2009 (données définitives) et 6,5% en 2010 (chiffres provisoires). La durée moyenne de ces formations était de 23 heures en 2009 et de 22 heures en 2010. Au final, le poids du DIF dans l’ensemble des dispositifs de formation destinés aux salariés est des plus modestes. Le décollage des chiffres du DIF était attendu, mais il n’était jusqu’alors pas possible de proposer une mesure raisonnable du dispositif. D’une part, un nouveau dispositif requiert un temps d’appropriation par les acteurs. Les plus optimistes trouveront ce temps encore insuffisant. D’autre part, une des spécificités du dispositif, à savoir la capitalisation possible sur six ans, autorise plusieurs modes de consommation. Certains salariés, en concertation avec leur employeur, peuvent privilégier un usage fréquent mais peu important, tandis que d’autres peuvent préférer utiliser au maximum la capitalisation et attendre de disposer de 120 heures. Avant le sixième anniversaire du DIF, il était donc toujours possible d’invoquer l’accumulation de droits pour expliquer le retard à l’allumage du dispositif. Passée cette période, nous devrions atteindre, s’il n’y a pas de perte de droits due au plafonnement du cumul, un régime de croisière de « pleine charge », soit 20 heures en moyenne par salarié et par an.
De ce point de vue, le fait que la durée moyenne des formations stagne autour de 22 heures sur toute la période (cf. graphique haut de page) n’accrédite pas l’option de l’accumulation maximum de droits pour un usage plus massif. L’ampleur des formations ne vient donc en rien compenser leur rareté. En outre, la durée des actions, assez courte, évoque davantage des formations du type de celles mises en oeuvre dans le cadre d’un plan de formation.
Le nombre d’entreprises qui mobilisent le dispositif semble avoir atteint un point d’équilibre. La proportion d’entreprises concernées reste certes encore en légère croissance. De même, lorsque l’on observe le comportement
des entreprises d’une année sur l’autre, on constate qu’une proportion conséquente d’entre elles (entre 8 et 10% ces quatre dernières années) déclare réaliser au moins un DIF alors qu’elles n’en avaient pas déclaré l’année précédente (cf. graphique ci-dessous).
Mais cette proportion d’entreprises « nouvellement converties » est de plus en plus compensée par celles qui, au contraire, ont déclaré au moins un DIF l’année précédente, mais aucun l’année en cours (7% de « déçues » en 2009). Ce reflux du dispositif là où il a été testé semble bien indiquer que nous ne sommes plus en phase de décollage mais en phase de maturité… Maturité plutôt décevante avec 28% d’entreprises concernées en 2010. D’autre part, l’utilisation du DIF respecte les écarts habituels relatifs à la taille des entreprises: le taux d’utilisation est de 2,2% dans les entreprises de 10 à 19 salariés contre 9,0% dans les entreprises de plus de 2 000 salariés. Il semblerait donc que le DIF n’ait pas frappé assez fort pour modifier sensiblement le paysage de la formation continue en France: les taux d’accès sont faibles, les durées courtes et les ouvriers des petites entreprises nettement moins concernés que les cadres des grands groupes. On est donc loin des effets escomptés pour un dispositif majeur de la réforme.
Un enthousiasme initial compréhensible
Les espoirs suscités par la création du DIF étaient pourtant en partie fondés. Son caractère novateur et le nombre d’heures potentiellement mobilisables pour la formation pouvaient en effet laisser espérer un réel développement.
Le système français de formation continue est, depuis 1971, structuré par l’obligation de financement qui pèse sur l’entreprise. Or le DIF crée un droit au niveau de l’individu. Il induit sinon une obligation, il ne s’agit que d’un « droit à », du moins une possibilité de répartition plus équitable de l’effort de formation puisque chacun est en droit d’en demander un minimum égal pour tous. Sachant que 64% des salariés ne s’étaient pas formés en 2003, il y avait donc potentiellement un important réservoir de salariés bénéficiaires.
La philosophie du DIF le situe entre le congé individuel de formation, à l’initiative du salarié, et le plan de formation à l’initiative de l’employeur. Appuyée par un entretien individuel (comme le prévoit l’article 1 de la réforme), cette voie alternative était de nature à générer un débat social dans l’entreprise autour de la formation et des parcours professionnels.
L’absence de besoin est la raison la plus fréquemment avancée, tant du côté du salarié que de son employeur, pour expliquer l’absence de formation. On pouvait dès lors espérer une prise de conscience de besoins latents. Mais si le DIF peut stimuler le dialogue employeur/salarié, ce dialogue est aussi, à l’inverse, une condition a priori nécessaire pour l’adoption du dispositif. Finalement, le DIF a pu s’implanter de manière privilégiée dans les entreprises où ce dialogue préexistait. En ce sens, il apparait bien complémentaire des entretiens professionnels instaurés également par l’ANI. Mais le dialogue et la négociation ne s’instaurent pas en décrétant un moment, fut-il privilégié, pour cela.
La moyenne de 20 heures par salarié et par an, si le dispositif était utilisé à pleine charge, est à mettre en rapport avec les 11,5 heures par salarié en usage en 2003. Nonobstant un effet de substitution avec des formations déjà dispensées (qui ne pouvait pas être systématique), c’est à un doublement voire un triplement des heures dispensées auquel on pouvait s’attendre.
Enfin, l’accord de 2003 prévoyait une indemnisation (équivalente à un demi-salaire net) pour la formation en dehors du temps de travail. Cette possibilité n’a guère été utilisée. Seuls 1,3% des salariés ont été concernés par ce « co-investissement » en 2009. La France reste ainsi le pays d’Europe où les adultes en emploi se forment le moins en dehors de leur temps de travail.
Ce qui freine encore ?
Si le DIF peut être interprété comme une façon d’équiper l’individu afin qu’il affronte le marché du travail, la démarche soulève quelques interrogations.
En premier lieu, ce droit est soumis à l’accord de l’employeur. L’introduction du dispositif n’est donc pas de nature à modifier sensiblement le rapport hiérarchique, plus ou moins marqué selon les entreprises et les catégories de salariés. La priorité accordée à la demande de CIF en cas de refus ne s’avère pas constituer une menace crédible susceptible d’engager le dialogue employeur/salarié en cas de mauvaise volonté. Ce qui fait dire à certains (Thierry Le Paon, de la CGT, dans le Quotidien de la formation) que le DIF n’est pas un droit opposable.
En second lieu, les entreprises sont des construits sociaux dans lesquelles les styles de management intègrent plus ou moins l’information des salariés, la négociation, l’entretien professionnel... Or, ce sont autant de facteurs qui favorisent la capacité des salariés à discuter de leur formation et qui facilitent la greffe d’un dispositif comme le DIF. Si certaines conditions sont réunies, il peut devenir plus qu’un droit formel. Dans d’autres cas, l’existence du dispositif ne modifie pas fondamentalement les relations professionnelles. Il est alors possible qu’un manque partagé d’appétence, tant de la part du salarié que de celle de l’employeur, conduise à délaisser la formation.
Il n’en demeure pas moins que le DIF, dans sa construction théorique et juridique, est un outil intéressant. Dans les entreprises qui en font usage, il semble contribuer à une réduction des inégalités d’accès à la formation.
In fine, le principal défaut du dispositif est sans doute de ne pas avoir encore pénétré les entreprises dans lesquelles il serait le plus nécessaire, c’est-à-dire les moins formatrices. Comme si les causes qui conduisaient à ne pas former étaient les mêmes que celles qui empêchaient l’adoption du DIF. À cet égard, le préambule de l’accord de 2003 prévoyait de donner aux instances représentatives du personnel et au personnel d’encadrement de l’entreprise un rôle essentiel pour assurer le développement de la formation professionnelle. Cela passait par l’information des salariés sur les dispositifs de formation et leur accompagnement dans l’élaboration et la mise en oeuvre de leur projet professionnel. Ces intentions n’ont été suivies d’effet que dans de rares entreprises. Il conviendrait donc que les politiques d’entreprise permettent aujourd’hui aux salariés d’être capables de négocier l’évolution de leurs compétences.
Le droit individuel à la formation
Le droit individuel à la formation a été conçu par les partenaires sociaux au cours des négociations qui ont abouti à l’Accord national interprofessionnel (ANI) de septembre 2003. Il a ensuite été entériné par la loi du 4 mai 2004 qui en reprend les grandes lignes.
Chaque année le salarié dispose donc d’un droit à la formation de 20 heures, cumulables à hauteur de 120 heures. L’objectif est de développer l’accès des salariés à des actions de formation professionnelle conduites tout au long de leur vie professionnelle.
Une de ses originalités tient au fait qu’il se positionne entre les actions du plan de formation à l’initiative de l’employeur et le congé individuel de formation (CIF) à l’initiative du salarié: si l’initiative appartient au salarié, l’employeur, par ailleurs financeur, peut refuser. Après deux refus, le salarié se voit reconnaître une priorité d’accès au CIF (sous réserve que sa demande corresponde aux priorités et aux critères définis par le FONGECIF).
Voir aussi Un nouveau bilan du DIF.

La situation délicate dans laquelle se trouvait l'AFPA semble évoluer positivement avec le soutien vigoureux de l'Etat et le concours de cadres supérieurs expérimentés déjà en fonction sous l'équipe précédente.
M. Yves BAROU, Le nouveau président de l’association nationale pour la Formation Professionnelle (AFPA) adjoint, provisoirement,  à sa fonction celle de directeur général. Sa nouvelle équipe est constituée de M. LEPETIT, en charge de la gestion financière, M. SCHWACH, à la coordination opérationnelle de l’activité, M. LE CLECH, Directeur Régional PACA, chargé de l’action territoriale et du développement régional.
Ces cadres supérieurs étaient déjà en fonction lors du mandat de ses prédécesseurs, messieurs Vergne (président) et CAYLA (DG).
Nous sommes sans aucune nouvelle des nombreux directeurs généraux adjoints qui conseillaient le précédent directeur général.
M.BAROU  a fait part, lors d’un comité central d’entreprise, d’annonces et de  mesures d’économies qu’il qualifie  lui-même de symboliques: les cartes de crédit, les voitures de fonction, les logements de fonction sont supprimés, dénonçant ,au passage, « un train de vie supérieur à celui d’une multinationale ».
Lors de cette  réunion et selon un document de la Confédération Générale du Travail, il apparait que « la direction générale souhaite que la communication sur la situation financière soit maîtrisée. La crainte est que des nouvelles trop alarmistes sur la situation de l’AFPA nuisent auprès des banquiers et surtout des fournisseurs. »
Très prochainement devrait être organisée une réunion avec des banques afin de trouver une solution à la situation financière difficile dans laquelle se trouve l’association. Il est fort probable qu'avec la cation de l'Etat et des Régions cette situation devrait grandement s'arranger.
La puissante Fédération de la Formation Professionnelle n'a, à notre connaissance, pas pris position quant à la situation de l'AFPA pourtant, premier organisme de formation professionnelle européen.
à suivre...

Par Yves Rivoal. Comment les consultants perçoivent-ils les personnes qu’ils accompagnent lors d’un bilan de compétences? Nous avons posé la question à Géraldine Valero, consultante en Ressources humaines au sein du cabinet Florian Mantione Institut.
Quel regard portent les consultants sur les personnes qu’ils accompagnent pendant un bilan de compétences?
- Comme des personnes qui arrivent avec une problématique à clarifier et une envie de prendre en main leur carrière professionnelle. La plupart du temps, nous avons en face de nous des gens qui ont envie d’agir, d’être acteur de leur évolution professionnelle, et de ne pas subir la situation floue ou difficile dans laquelle ils se trouvent. Nous les percevons aussi comme des interlocuteurs qui portent déjà leur projet en eux, mais qui ont besoin d’un miroir ou d’un cadre pour trouver des solutions et mettre en place leur projet professionnel.
À partir de là, comment se positionne le consultant?
- Le consultant va apporter au bénéficiaire un cadre de réflexion et un espace d’expression en se mettant à son écoute, et en lui fournissant les outils qui vont l’aider à structurer cette réflexion. En revanche, le consultant ne doit absolument pas induire de réponse, ou assumer la construction du projet.
Quel genre de relations un consultant va-t-il essayer d’instaurer au fil des entretiens?
- Forcément, une relation de confiance puisque la personne doit pouvoir s’exprimer de la manière la plus sincère possible. Pour cela, le consultant doit respecter une certaine distance et laisser une totale indépendance à son interlocuteur dans sa réflexion. Il ne doit donc pas s’imposer, ni donner son avis.
En ce sens, peut-on dire que le bilan de compétences constitue une forme de psychothérapie?
- Non. D’ailleurs, lors de l’entretien préalable que l’on organise systématiquement avant de démarrer un bilan de compétences, nous rappelons toujours qu’il ne s’agit en aucun cas d’une psychothérapie. Le bilan de compétences reste un outil RH qui n’a aucune connotation médicale, et en général, les bénéficiaires font très bien la part des choses. Ceci étant dit, il peut effectivement arriver que certaines personnes soient suivies en parallèle par un psychothérapeute. Mais les deux choses ne sont pas liées.
Comment procédez-vous lorsque vous avez en face de vous des gens qui font fausse route?
- Le travail du consultant est d’amener le bénéficiaire vers une prise de conscience à travers nos discussions, les recherches d’informations et les enquêtes qu’il mène sur terrain, les rencontres qu’il fait… Pour cela, le consultant doit faire la synthèse de toutes ces informations et éventuellement l’alerter avec des formules du type « attention, vous vous rendez bien compte de telle ou telle difficulté… ».
Et normalement, en reformulant simplement ce qui s’est dit lors des entretiens, la prise de conscience opère. Mais en aucun cas, un consultant ne peut dire au bénéficiaire: «  arrêtez tout, vous faites fausse route, prenez une autre direction… » Ce n’est pas au consultant de juger si la route qu’il s’apprête à prendre est bonne ou pas. C’est la personne qui doit réaliser par elle-même si cette direction est vraiment celle qu’elle a envie de prendre, et s’imprégner des difficultés qu’elle pourrait rencontrer.

En France, près de 20% des jeunes sortent chaque année du système éducatif sans diplôme ni qualification. Le taux de chômage des jeunes y est proche de 23% et ce sont les moins qualifiés qui sont les plus touchés: trois ans après leur sortie du système scolaire, 40% des non diplômés sont au chômage, contre 9% des diplômés du supérieur. Télécharger cette publication.
Les expériences menées dans d'autres pays nous rappellent que le chômage massif des jeunes n'est pas une fatalité. Une politique volontariste et menée sur le long terme est la seule à même de porter remède à cette situation socialement inacceptable. C'est le sens de la Note que viennent de publier l'Institut Montaigne et Entreprise&Personnel, intitulée Choisir les bons leviers pour l’insertion professionnelle des jeunes non qualifiés. Elle identifie trois axes de réforme pour:
• faire émerger un environnement favorable à l’accueil des jeunes peu qualifiés dans les entreprises;
• assurer une gestion véritablement décentralisée de l’insertion professionnelle des jeunes;
• refonder l’orientation à l’école et valoriser les métiers requérant peu de diplômes.
Cette note est le fruit d’un groupe de réflexion formé conjointement par Entreprise&Personnel et l’Institut Montaigne et présidé par Sandra Enlart, directrice générale d'Entreprise&Personnel. Télécharger cette publication.
Extraits
La France est le cinquième pays le plus riche du monde. Pourtant, elle connaît un échec scolaire massif puisque près de 20% des jeunes sortent chaque année du système éducatif sans diplôme ni qualification. Le taux de chômage des jeunes y est proche de 23% et ce sont les moins qualifiés qui sont les plus touchés: trois ans après leur sortie du système scolaire, 40% des non diplômés sont au chômage, contre 9% des diplômés du supérieur.
Cette situation ne peut être acceptée et le chômage massif des jeunes n’est pas une fatalité, d’autant que d’autres pays, tels que le Danemark, l’Allemagne ou encore le Canada parviennent à maintenir le taux de chômage des jeunes à des niveaux faibles (respectivement 13,8%; 9,7% et 14,8%).
L’alternance est un véritable passeport pour l’emploi des jeunes
L’analyse des pratiques de pays comme l’Allemagne le montre: l’alternance est un véritable passeport pour l’emploi des jeunes.
L’alternance a pendant longtemps été considérée comme une filière d’échec en France, alors même qu’elle permet aux jeunes d’apprendre un métier, de développer des compétences et d’affiner leur projet professionnel. Elle fait le lien entre école et monde du travail et doit être envisagée comme une voie d’excellence tournée vers l’acquisition de compétences opérationnelles. L’alternance est un mode de formation alternatif, il ne s’agit pas d’une pré-embauche mais d’un véritable « passeport vers l’emploi » qui permet aux jeunes d’obtenir une qualification reconnue et valorisable, en leur apprenant à interagir dans un univers collectif, en développant leurs savoir-être et savoir-faire. Les familles et les acteurs du système éducatif gagneraient à être sensibilisés à cette autre forme d’enseignement qu’est l’apprentissage. L’exemple allemand nous montre que l’alternance est l’une des pistes les plus fécondes pour favoriser l’accès à l’emploi des jeunes sortis tôt du système scolaire, à qui elle apporte un métier et des compétences, un savoir-être et un savoir-faire nécessaires à la vie professionnelle. Les chiffres en témoignent: en France, l’alternance permet dans huit cas sur dix d’obtenir au final un emploi pérenne et l’apprentissage augmente en moyenne de sept points les chances d’être en emploi18.
Plusieurs mesures ont été prises ces dernières années afin de généraliser l’alternance et d’inciter les entreprises à embaucher plus de jeunes à travers des contrats de professionnalisation et d’apprentissage, mais beaucoup reste encore à faire. Fin décembre 2010, en France, 414 000 jeunes étaient en contrat d'apprentissage et 173 000 étaient en contrat de professionnalisation, pour un total de 587 000 contrats de formation en alternance (l’Allemagne compte 1 200 000 apprentis). Le système français d’apprentissage reste illisible et complexe, notamment pour les petites et moyennes entreprises et pour les jeunes qui en ont le plus besoin, avant tout ceux qui risquent de sortir du système scolaire sans qualification. En France, l’essentiel du développement de l’apprentissage ces dernières années a d’ailleurs concerné les étudiants les plus qualifiés. En 2006, seulement 40% des nouveaux apprentis étaient non qualifiés, alors qu’ils étaient 60 % en 1992.
Les entreprises françaises sont-elles disposées à miser sur des jeunes peu qualifiés et à leur proposer des parcours de professionnalisation ? De nombreuses entreprises ont besoin de personnel qu’elles peuvent former aux savoir-faire et savoir-être qui leur sont propres. Cela leur est d’autant plus facile à réaliser que ce personnel est jeune et motivé. Même s’il n’est qu’une voie parmi d’autres pour l’insertion des jeunes dans l’entreprise, l’apprentissage est un moyen intéressant d’atteindre un tel objectif. Un rapport de 2009 montre que les entreprises qui recourent à l’alternance le font pour plusieurs raisons, dont, notamment, le renforcement du coeur de métier, la professionnalisation des fonctions support, la qualification et l’adaptation à la conjoncture. En ce sens elles ne sont pas différentes des entreprises allemandes, qui recourent plus volontiers à l’apprentissage que les entreprises françaises. Il y a en France un véritable potentiel de développement de l’apprentissage que les secteurs public comme privé pourraient mieux exploiter.
Un certain nombre de grandes entreprises ont mis en place des outils sophistiqués de formation et des programmes d’apprentissage attractifs, comme l’entreprise de services environnementaux et de transport Veolia et la société de transports urbains RATP. De grands groupes internationaux comme McDonald’s offrent des politiques de formation aboutissant dans certains cas à une délivrance de diplômes à équivalent Bac+3. Les petites et moyennes entreprises (PME) ne sont pas équipées et n’ont pas les moyens suffisants pour mener des politiques d’une telle ampleur. Or les PME comptent pour 75% des emplois dans notre pays. Des politiques facilitant les démarches des PME seraient donc bienvenues.
3. Trois propositions pour améliorer l’insertion professionnelle des jeunes peu qualifiés
Les trois séries de propositions qui suivent visent à faire émerger un environnement plus favorable à l’accueil des jeunes peu qualifiés dans les entreprises, à assurer une gestion véritablement décentralisée et efficace des actions d’insertion professionnelle et à refonder le système d’orientation dans l’enseignement secondaire. Au-delà de nécessaires réformes du marché de l’emploi et de l’enseignement en France, c’est l’ensemble de l’« écosystème » institutionnel qui doit être mieux articulé pour favoriser l’insertion professionnelle des jeunes aux faibles qualifications dans notre pays.
Proposition 1. Faire émerger un environnement favorable à l’accueil de jeunes peu qualifiés dans les entreprises
Les propositions qui suivent nécessitent des démarches réciproques et une collaboration entre les entreprises et les pouvoirs publics nationaux et locaux. Les entreprises ont un rôle immense à jouer pour faciliter l’insertion professionnelle des jeunes. Il en va de leur responsabilité, mais surtout de leur intérêt bien compris. Pour faciliter l’embauche des jeunes, mettre en place un guichet unique « jeunes » au service des entreprises.
Les entreprises, notamment les PME, devraient avoir accès à un guichet unique « jeunes », qui aurait aussi pour vocation de faciliter leurs démarches administratives telles que la gestion des contrats d’apprentissage, de formation, les stages, les embauches, etc. Ce guichet unique devrait offrir des services permettant aux entreprises d’avoir un accès direct à des candidats potentiels, notamment des services de pré-recrutement (sous condition de respect des règles de déontologie concernant la non-discrimination, les conditions de travail, etc.). L’objectif est d’offrir un interlocuteur clairement identifié aux entreprises qui réduirait les nombreux « coûts de transaction » liés à l’identification de potentiels et aux questions administratives, de contrat, de statut des jeunes pris en entreprise, etc., qui constituent des freins à l’embauche. Les directions des ressources humaines des entreprises devraient assurer une présence au sein de ce dispositif.
Un référent au sein de ce guichet unique aurait pour mission d’accompagner l’entreprise dans les premiers mois de travail du jeune, pour anticiper d’éventuels problèmes et réduire le taux de ruptures de contrats d’apprentissage. Il devrait notamment devenir un interlocuteur identifié des PME. Le personnel des missions locales serait formé à cet effet et les services adaptés et organisés en conséquence. Au sein des entreprises, ouvrir une réflexion destinée à identifier les activités qui permettraient d’intégrer des jeunes peu qualifiés en leur offrant des activités véritablement professionnalisantes.
L’activité professionnelle est un véritable levier de socialisation. Les directions des ressources humaines devraient mener une réflexion sur la définition des emplois et des tâches afin de faire émerger une organisation du travail permettant de dégager un espace pour les activités requérant peu de qualifications mais ouvrant à une professionnalisation progressive. Développer l’alternance et cibler ceux qui en ont le plus besoin.
La taxe d’apprentissage devrait être réorientée afin qu’elle bénéficie aux jeunes n’ayant pas obtenu de diplôme supérieur au bac et ne poursuivant pas d’études supérieures.
Une variante aux contrats de professionnalisation en entreprise, notamment dans le secteur des services et de l’artisanat, pourrait être imaginée. Ces contrats, d’une durée d’un an, correspondraient à de vrais emplois à temps partiel dans des entreprises, complétés par une formation de base. Ils seraient financés par un prélèvement sur les crédits de la formation professionnelle pour décharger partiellement les entreprises, par exemple à 50% de leur masse salariale, car ces contrats s’inscriraient dans le contexte de la formation tout au long de la vie.
Les lycées professionnels devraient offrir beaucoup plus systématiquement des formations en alternance.
Pour les PME, le recrutement d’élèves en alternance gagnerait à être simplifié et rendu plus lisible.
Ce mode de formation devrait être développé dans le secteur public, qui représente un emploi sur cinq en France. Malgré l’ancienneté du dispositif, l’alternance y est très peu utilisée. Promouvoir de manière beaucoup plus systématique la diversité dans les entreprises en s’appuyant sur les bonnes pratiques existantes:
• Inciter les entreprises à recruter davantage sur des critères d’habilités, de capacités et de compétences concrètes nécessaires à la réalisation des tâches inhérentes au poste, notamment pour les fonctions requérant un savoir technique limité. La méthode de recrutement par simulation (MRS) développée par Pôle emploi mériterait d’être davantage promue auprès des entreprises;
• Instituer une politique de contrats publics qui conditionnerait leur octroi à l’obtention d’un « label diversité » renforcé d’une dimension « jeunes »;
• Développer des « zones franches mobiles » dans le secteur marchand : au lieu d’attacher l’exonération fiscale au lieu d’implantation de l’entreprise, cet avantage pourrait s’attacher à la personne du salarié sur un critère de lieu de résidence.
Proposition 2. Assurer une gestion véritablement décentralisée de l’insertion professionnelle des jeunes
Les politiques d’insertion des jeunes devraient être pilotées et coordonnées au niveau des bassins d’emploi, là où se jouent les rencontres entre employeurs et jeunes. Pour cela, nous proposons les approches suivantes: Identifier au niveau local (bassin d’emploi, communauté d’agglomération) un chef de file qui piloterait les activités des différents dispositifs existants, s’assurerait de la participation de l’ensemble des acteurs et disposerait d’un véritable budget décentralisé pour gérer cette compétence et contractualiser avec les différentes parties prenantes.
Ce chef de file pourrait être une collectivité territoriale (commune ou communauté d’agglomération) qui, sous le contrôle des électeurs, disposerait d’une compétence sur la question de l’insertion des jeunes. Les jeunes devraient disposer d’un « guichet unique » efficace qui leur donne accès à une bonne orientation professionnelle, aux offres d’emploi de Pôle emploi, et, si nécessaire, aux services sociaux.
Un référent unique, formé spécifiquement aux problématiques d’insertion et de premier emploi, devrait suivre les jeunes de manière individualisée jusqu'à ce qu’ils aient trouvé un emploi durable ou une formation qualifiante. Ce référent unique devrait être habilité à préconiser et offrir des contrats d’insertion et autres aides financières et matérielles permettant au jeune de s’insérer (aides au logement, transport, permis de conduire par exemple). Les collèges et lycées (professionnels et généraux) devront recevoir et l’autonomie et les dotations en ressources humaines et financières pour collaborer avec les guichets uniques pour l’emploi des jeunes afin de prévenir le décrochage scolaire, d’organiser des actions d’orientation et d’accompagner les jeunes ayant quitté le système scolaire sans qualification.
Les « plateformes de suivi et d’appui aux décrocheurs » mises en place en février 201130 et pilotées par le ministère de l’Éducation nationale sont un premier pas et ont déjà permis d’identifier plus de 100 000 jeunes en près d’un an grâce à la collaboration entre les acteurs locaux de l’insertion. Elles mériteraient d’être pilotées de manière décentralisée, au même titre que l’ensemble des dispositifs d’insertion par les collectivités territoriales, et de voir leurs résultats évalués régulièrement.
Proposition 3. Refonder l’orientation à l’école et valoriser les métiers requérant peu de diplômes
L’orientation dans le secondaire, tant au collège qu’au lycée, nécessite une refonte profonde. La connaissance du monde du travail fait partie des connaissances générales que tout élève devrait acquérir. Le « droit à l’erreur » et la possibilité pour les jeunes de découvrir différents milieux professionnels doivent être reconnus. Les mesures suivantes peuvent être envisagées: Ouvrir le monde enseignant aux professionnels issus du monde de l’entreprise à travers la mise en place d’un statut de « Professeur associé ».
Les enseignants eux-mêmes devraient être formés au monde professionnel hors Éducation nationale, notamment par la systématisation de stages de découverte de l’entreprise ou de soutien à des années de découverte.
Le recrutement d’enseignants pourrait être ouvert à des personnes issues du monde de l’entreprise, tant au collège qu’au lycée. Ainsi la création d’un titre de « Professeur associé » dans l’enseignement secondaire permettant à des professionnels d’enseigner à temps partiel sur le modèle existant déjà dans l’enseignement supérieur devrait être envisagée. De même, le recrutement de personnes issues de différents milieux professionnels et s’étant qualifiées par la Validation des acquis de l’expérience (VAE) devrait être fortement encouragé. Introduire dès le collège des cours d’orientation dispensés par des enseignants ou professionnels extérieurs à l’Éducation nationale connaissant le monde de l’entreprise.
Les programmes des cours devront être adaptés à l’âge des élèves et au type d’établissement. Au collège, dès la classe de cinquième, on insistera sur la connaissance de soi, l’apprentissage de l’autonomie face à des choix de vie, la connaissance des métiers. En fin de collège et dans les lycées professionnels, l’orientation sera centrée très concrètement sur la préparation de la transition vers une nouvelle étape dans la formation et les études supérieures, ainsi que vers le monde du travail. La connaissance des formations proposées, des débouchés et des secteurs professionnels, l’apprentissage des codes de comportement vis-à-vis des entreprises, la préparation aux entretiens de recrutement, la capacité à explorer de manière autonome le marché du travail devront être au coeur de ces enseignements. Les actions d’orientation devront être un levier important de mise en réseau des jeunes avec les professionnels, impliquant des mises en situation et des rencontres directes. Les missions du conseiller d’orientation dans le secondaire devront être redéfinies et le métier ouvert à des professionnels issus du monde de l’entreprise.
Le métier de conseiller d’orientation-psychologue (COP) doit faire l’objet d’une réflexion de fond. Il pourrait évoluer vers une fonction de coordination de l’orientation ou bien se spécialiser dans des actions strictement psychosociales. La formation initiale et les modes de recrutement des conseillers d’orientation doivent être revus, pour permettre une ouverture à une culture professionnelle plus diversifiée.
On pourrait envisager des voies parallèles de recrutement des COP par validation des acquis, ainsi qu’un statut de Conseiller d’orientation associé permettant à des professionnels de dédier une part de leur temps à la transmission de leurs connaissances et à la mobilisation de leur réseau au service des jeunes.
Le débat devrait être ouvert sur la possibilité de supprimer la fonction de COP et d’évoluer vers un modèle où le personnel enseignant (sur une base volontaire, avec formation et incitations adéquates) coordonnerait les activités d’orientation, comme c’est le cas dans de nombreux pays européens ayant de bonnes performances en termes d’orientation, ce qui permettrait une plus grande appropriation de la question de l’insertion professionnelle par le corps enseignant. Télécharger cette publication.

Council / Orientation
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4 key steps: 1. to his personal and professional assessment, 2. learn about the reality of business and employment, 3. select training, 4. seek employment. More...

L’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES) rend public ce jour le rapport d’évaluation du Centre national de la recherche scientifique (CNRS). Télécharger le rapport d'évaluation du CNRS.
L’évaluation du CNRS, organisée par l’AERES et effectuée par un comité international d’experts qu’elle a constitué, est achevée. L’objet de cette évaluation est la stratégie de l’organisme et sa traduction opérationnelle, à l’instar de toutes les évaluations d’établissements organisées par l’AERES. Elle est à distinguer de l’évaluation de la qualité de la recherche menée au CNRS, qui est réalisée par ailleurs, dans le cadre de l’évaluation des activités conduites par ses unités de recherche. Disposant du rapport d’auto-évaluation du CNRS, le comité d’experts, qui a réuni 18 experts sous la présidence de Philippe Busquin, a notamment rencontré environ 200 interlocuteurs, du CNRS, et de certains de ses partenaires institutionnels, au cours d’une soixantaine d’entretiens qui se sont déroulés entre le 5 et le 9 décembre 2011.
Après une rapide mise en perspective de l’histoire du CNRS et de sa place dans un environnement en pleine évolution, le rapport passe en revue la gouvernance et l’organisation de l’organisme, son positionnement institutionnel, sa politique scientifique, sa politique européenne et internationale, son action en matière d’innovation, de transfert, de valorisation et de relations avec la société, le pilotage et la gestion de ses ressources, sa politique de ressources humaines et, enfin, les aspects relatifs au management et à la vision stratégique.
Le rapport salue les évolutions clefs impulsées au cours des dernières années, au premier rang desquelles le rapprochement avec les universités. Compte tenu des mutations en cours dans l’organisation de la recherche en France, il procède à une évaluation a priori de la capacité d’adaptation du CNRS et des effets prévisibles des mesures mises en œuvre par la nouvelle direction depuis deux ans. Le rapport formule sept grandes recommandations, déclinées en une vingtaine d’actions qui sont soumises au CNRS et a ses instances de gouvernance.
Conformément à la procédure définie par l’AERES, une version préliminaire du rapport d’évaluation a été transmise au Président du CNRS, qui a fait part de ses premières réactions, s’agissant d’erreurs factuelles, omissions ou formulations impropres. Le rapport définitif a été transmis le mardi 10 avril au Président du CNRS, en vue de recueillir ses observations.
Ce rapport est mis en ligne sur le site de l’AERES ainsi que la lettre d’observations du Président du CNRS.
A propos de l’AERES
L’AERES est une autorité administrative indépendante qui conduit l’évaluation des établissements d’enseignement supérieur et de recherche et des organismes de recherche, des unités de recherche, et des formations et des diplômes de l’enseignement supérieur.
Annexe : Composition du comité d’évaluation du CNRS
Président
    M. Philippe Busquin, ancien député européen, ancien commissaire européen chargé de la recherche, ancien ministre, Belgique.
Membres du comité (par ordre alphabétique)
    M. Jean-François Bach, professeur émérite d’immunologie à l’université Paris Descartes, secrétaire perpétuel de l’académie des sciences, France;
    M. Giovanni Bignami, professeur d’astrophysique à l’Istituto universitario studi superiore de Pavie, président de l’institut national d’astrophysique, ancien président de l’agence spatiale italienne, Italie;
    M. Philippe Chomaz, ingénieur-chercheur en physique nucléaire, directeur de l’institut de recherche sur les lois fondamentales de l’univers, CEA, France;
    M. Peter Clark, professeur d’histoire urbaine, université d’Helsinki, Finlande;
    M. Bernard Daugeras, président du directoire de la société de capital risque Auriga Partners, France;
    Mme Sophie Delaporte, inspectrice générale de l’administration, ministère de l’Intérieur, France;
    M. Jean-Pierre Finance, professeur d’informatique, président de l’université Henri Poincaré (jusqu’au 31 décembre 2011), administrateur provisoire de l’université de Lorraine (du 1er janvier 2012 au 25 mai 2012), France;
    M. Gérard Ghys, ancien inspecteur général de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, France;
    M. Laurent Kott, professeur d’informatique (en disponibilité), directeur général d’INRIA transfert, France;
    M. Jürgen Mlynek, professeur de physique, président de l’association Helmholtz des centres de recherche, Allemagne;
    M. François Morel, professeur en géosciences, université de Princeton, États-Unis;
    Sir Howard Newby, professeur de sociologie, vice chancellor de l’université de Liverpool, Grande-Bretagne;
    Mme Agnès Paillard, recherche et développement, EADS, France;
    M. Patrick Peugeot, président d’honneur de la Mondiale, France;
    M. Jean-Louis Vanherweghem, professeur émérite de médecine, président du conseil d’administration et ancien recteur de l’Université Libre de Bruxelles, Belgique;
    M. Kurt Wüthrich, professeur de biologie structurale, Scripps Research Institute, La Jolla, États-Unis, et professeur de biophysique, ETH Zürich, Suisse;
    M. Enrique Zuazua, professeur de mathématiques à la Universidad Autónoma de Madrid, directeur scientifique du Basque Center for Applied Mathematics, Espagne.
Télécharger le rapport d'évaluation du CNRS.

Le CIDJ s’associe au Cnam pour promouvoir la validation des acquis de l’expérience auprès des informateurs jeunesse d'Ile de France.
Le Centre d'information et de documentation jeunesse et le Cnam ont conclu le 14 mai 2012 une convention de partenariat relative à la validation des acquis de l’expérience des informateurs jeunesse qui exercent leurs fonctions au CIDJ ou dans les 220 Centres d’information jeunesse, Bureau d’information jeunesse et Point information jeunesse d’Ile de France.
Cette convention répond à un double objectif:
- offrir l’opportunité aux informateurs jeunesse d’Ile de France qui le souhaitent d’accéder à une certification professionnelle de la filière de l’intervention sociale délivrée par le Cnam, qui reconnaisse leurs compétences
- recourir à une procédure de validation de ces compétences qui prenne en compte leur expérience professionnelle: la validation des acquis de l’expérience, dont le Cnam est un des précurseurs en France, avec plus de 500 VAE par an.
Dès lors, plusieurs formations prodiguées au Cnam seront proposées aux professionnels de l'Information Jeunesse d'Ile de France, dont:
- le certificat d’établissement Chargé d’information, d’accueil et d’orientation»,
- le titre, enregistré au répertoire national des certifications professionnelles (RNCP) au niveau III, Chargé d’accompagnement social et professionnel
- la licence professionnelle, enregistrée au RNCP au niveau II, Intervention sociale.
A cet effet, elle met en oeuvre une procédure de validation des acquis de l’expérience dite «collective».
Pour sa part, le CIDJ propose deux prestations: l’organisation de réunions collectives d’information sur le dispositif et un appui technique individuel ou collectif aux candidats.
Cette convention a vocation à être déclinée en régions, entre les centres associés du Cnam et les CRIJ.
Les premiers accompagnements en VAE débuteront à l’automne 2012.