Recommandation CM/Rec(2012)7 du Comité des Ministres aux Etats membres relative à la responsabilité des pouvoirs publics concernant la liberté universitaire et l’autonomie des établissements (adoptée par le Comité des Ministres le 20 juin 2012,  lors de la 1146e réunion des Délégués des Ministres).
Le Comité des Ministres recommande aux gouvernements des Etats membres:
1. de tenir compte, dans l’élaboration des politiques relatives à l’enseignement supérieur, des principes et dispositions exposés en annexe, et de les porter à la connaissance des organes compétents concernés afin qu’ils puissent les étudier et en tenir compte;
2. de promouvoir la mise en œuvre de ces principes et dispositions par les autorités locales et régionales et les établissements d’enseignement supérieur dans les limites imposées par l’autonomie de ces établissements;
3. de veiller à ce que la présente recommandation soit diffusée le plus largement possible auprès des personnes et instances en charge de l’enseignement supérieur;
Invite le Secrétaire Général du Conseil de l’Europe, le cas échéant, à transmettre la présente recommandation aux gouvernements des Etats parties à la Convention culturelle européenne qui ne sont pas membres du Conseil de l’Europe.
Annexe à la Recommandation CM/Rec(2012)7
I. Champ d’application et définitions
1. La présente recommandation porte sur le rôle et la responsabilité des pouvoirs publics dans la promotion de l’autonomie des établissements et de la liberté universitaire, en tant que caractéristiques essentielles de leurs systèmes éducatifs nationaux ainsi que de l’enseignement supérieur en Europe, et en tant que valeurs qui sous-tendent l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES).
2. Compte tenu de la diversité des systèmes européens d’enseignement supérieur et de l’évolution de la population estudiantine, qui est de plus en plus nombreuse et dont les tranches d'âge, les besoins et les attentes vont croissant, les pouvoirs publics se devraient de promouvoir un cadre qui encourage à la fois la responsabilité publique vis-à-vis de l’enseignement supérieur, et la responsabilité publique de l’enseignement supérieur.
3. Toutes les définitions s’entendent aux fins de la présente recommandation, tout en sachant qu’elles peuvent être utilisées différemment dans des contextes nationaux ou autres. Les expressions « responsabilité publique » et « pouvoirs publics » s’entendent au sens de la Recommandation CM/Rec(2007)6 du Comité des Ministres aux Etats membres relative à la responsabilité publique pour l’enseignement supérieur et la recherche.
4. La liberté universitaire et l’autonomie des établissements sont des valeurs essentielles de l’enseignement supérieur, et elles contribuent au bien commun des sociétés démocratiques. Elles ne sont cependant pas absolues et reposent sur un équilibre qui ne peut être atteint que par le biais de délibérations et de concertations entre les pouvoirs publics, les établissements d’enseignement supérieur, la communauté universitaire que composent le corps enseignant et les étudiants, ainsi que toutes les autres parties prenantes.
5. La liberté universitaire devrait garantir le droit des établissements et des individus d’être, les uns comme les autres, protégés contre toute ingérence extérieure excessive de la part des pouvoirs publics ou d’autres acteurs. Elle est une condition essentielle à la recherche de la vérité, tant par les universitaires que par les étudiants, et devrait s’appliquer partout en Europe. Le personnel et/ou les étudiants universitaires concernés devraient pouvoir exercer leur liberté d’enseignement, d’apprentissage et de recherche sans crainte de sanctions disciplinaires, de renvoi ou d’autres mesures de représailles.
6. La pleine application de l’autonomie des établissements implique non seulement l’autonomie de l’enseignement et de la recherche, mais aussi l’autonomie en termes de finances, d’organisation et de personnel. Il s’agit d’un concept dynamique, qui devrait évoluer à la lumière des bonnes pratiques.
II. Principes généraux
7. Les pouvoirs publics devraient définir le cadre régissant la liberté universitaire et l’autonomie des établissements, et suivre en permanence la mise en œuvre de ces droits fondamentaux, tout en encourageant l’adoption de stratégies viables à long terme pour l’enseignement supérieur. La responsabilité des pouvoirs publics devrait s’articuler en fonction de leurs différents rôles. Pour que la liberté universitaire et l’autonomie des établissements deviennent et demeurent une réalité, les pouvoirs publics devraient, dans certains domaines, concevoir des politiques qui appellent des mesures positives telles que l’adoption de cadres de qualifications ou des dispositions en matière d'assurance de la qualité externe, tandis que, dans d’autres domaines, il leur faudrait s’abstenir d’intervenir et éviter de définir des lignes directrices détaillées pour les curriculums et programmes d’études ou de réglementer tout ce qui touche au développement de la qualité interne des établissements, par exemple.
8. L’autonomie des établissements ne devrait pas porter atteinte à la liberté universitaire de leurs personnels et de leurs étudiants. Les pouvoirs publics devraient mettre en place un cadre fondé sur la confiance et le respect au sein de la communauté universitaire. En effet, seul un climat de confiance peut permettre à l’enseignement supérieur d’être pleinement au service de sociétés démocratiques ouvertes et d’en favoriser l’épanouissement par la liberté de pensée, l’esprit critique et la réflexion créative.
9. La responsabilité des pouvoirs publics concernant la liberté universitaire et l’autonomie des établissements s’exerce essentiellement au niveau des systèmes d’enseignement supérieur. En reconnaissant que les Etats membres sont responsables de l’organisation et du contenu de leurs systèmes éducatifs et que, à cette fin, un dialogue entre les établissements d’enseignement supérieur, les étudiants, le personnel et les pouvoirs publics est nécessaire, la présente recommandation pose des principes qui devraient être respectés, quel que soit le mode d’organisation des systèmes éducatifs, et qui valent pour tous les établissements d’enseignement supérieur, publics comme privés, que ces derniers soient ou non à but lucratif.
III. Mécanismes de réglementation
10. Les pouvoirs publics devraient encourager le maintien d’un dialogue permanent sur l’avenir de l’enseignement supérieur, notamment avec les établissements d’enseignement supérieur, les étudiants et le personnel, mais aussi avec d’autres parties prenantes pertinentes, afin d’élaborer des stratégies cohérentes qui tiennent compte des évolutions internationales, de la diversité des établissements d’enseignement supérieur, des mutations sociétales et des objectifs divers et variés de l’enseignement supérieur. Lors de l’élaboration de ces stratégies, les pouvoirs publics devraient veiller à ne pas donner de directives aux établissements d’enseignement supérieur ; il est préférable qu’ils recourent à l’incitation et au dialogue pour préciser la contribution des établissements à la mise en œuvre des stratégies.
11. Les principes de la liberté universitaire et de l’autonomie des établissements devraient également être dûment pris en considération par les pouvoirs publics dans la définition des règlements et des politiques qui s’appliquent à d’autres domaines relevant de la responsabilité publique. Les pouvoirs publics devraient ainsi concilier la nécessité de prévoir des règles et réglementations générales assurant la protection des individus et garantissant une saine administration des affaires publiques, et les principes de liberté universitaire et d’autonomie des établissements. Le suivi des implications des textes juridiques devrait tenir compte des différents modes de réglementation du statut des personnels universitaires, qu’ils appartiennent ou non à la fonction publique.
12. Les pouvoirs publics et autres intervenants dans les structures et mécanismes de gouvernance de l‘enseignement supérieur devraient respecter les principes de la liberté universitaire et de l’autonomie des établissements. Le développement et l’utilisation du savoir ne sauraient être rattachés à aucun intérêt particulier d’ordre politique, économique, social ou autre. Les pouvoirs publics devraient encourager l’instauration d’un cadre collectif fondé sur le respect et l’engagement mutuels, en laissant aux établissements le rôle majeur qui leur revient.
13. Dans le cadre des mécanismes de réglementation, les pouvoirs publics devraient favoriser des procédures et des pratiques administratives fondées sur des approches souples et raisonnées qui soient adaptées aux activités menées. La gestion des établissements d’enseignement supérieur devrait permettre de développer plus avant leurs missions et priorités, définies de manière autonome.
IV. Environnement de travail
14. Les pouvoirs publics devraient créer et préserver les conditions nécessaires à l’exercice du droit à un environnement de travail favorable. Pour ce faire, il convient d’encourager la mise en place de normes éthiques solides, conçues par les établissements conformément au cadre de l’ensemble du système. Il incombe également aux pouvoirs publics de passer en revue les mesures de lutte contre la corruption pour assurer des dispositions juridiques adéquates et encourager dans le même temps les établissements d’enseignement supérieur à définir des mesures appropriées au niveau institutionnel dans ce domaine.
15. Il devrait être de la responsabilité des pouvoirs publics de faire en sorte de garantir l’égalité des chances dans l’accès à l’enseignement supérieur et la réussite de ces études, et de prévoir des mesures de lutte contre la discrimination concernant le personnel et les étudiants, et le développement et l’utilisation du savoir.
16. Les pouvoirs publics devraient améliorer l’accessibilité aux résultats de la recherche – la recherche et le savoir étant un patrimoine commun.
V. Financement de l’enseignement supérieur
17. L’autonomie financière est un préalable essentiel à l’autonomie des établissements. Les pouvoirs publics devraient assumer une responsabilité importante dans le financement de l’enseignement supérieur et de la recherche et dans l’amélioration de l’accès à l’enseignement supérieur ; il leur faut également encourager et faciliter le financement par d’autres sources, dans le respect du cadre établi par les pouvoirs publics. Quelle que soit l’origine de leurs ressources financières, il importe que les établissements d’enseignement supérieur puissent répartir et gérer ces fonds conformément aux priorités définies par leurs instances de gouvernance, dans le respect des dispositions légales et du cadre réglementaire fixé par les pouvoirs publics.
18. Les pouvoirs publics devraient veiller à ce que les subventions publiques allouées à l’enseignement supérieur, indépendamment du mécanisme de financement, soient adaptées aux activités et aux besoins des établissements bénéficiaires.
19. Les mécanismes généraux qui réglementent le financement de l’enseignement supérieur devraient favoriser la transparence et prévoir des mesures claires pour parer à toute menace éventuelle contre la liberté universitaire et l’autonomie des établissements par les systèmes de financement, qu’il s’agisse de sources publiques ou privées.
20. Les pouvoirs publics devraient encourager les établissements d’enseignement supérieur à tenir dûment compte, dans leurs priorités, de la nécessité de dispenser un enseignement et de mener des travaux de recherche dans un large éventail de disciplines ainsi qu’interdisciplinaires. Sont notamment concernés l’enseignement et les travaux de recherche qui revêtent une certaine importance pour l’élaboration de stratégies démocratiques et multiculturelles, et/ou de stratégies de développement spécifiques, notamment lorsqu’il n’est pas possible de trouver d’autres sources de financement.
VI. Responsabilité relative au cadre du système général
21. Les pouvoirs publics devraient être seuls responsables de la mise en place du cadre dans lequel s’organisent l’enseignement supérieur et la recherche. Les cadres nationaux de qualification et les mécanismes d’assurance de qualité devraient être conformes aux principes de liberté universitaire et d’autonomie des établissements, et dûment intégrer les valeurs fondamentales et la diversité des objectifs de l’enseignement supérieur.
22. Il devrait également incomber aux pouvoirs publics de contrôler les sources de financement des établissements d’enseignement supérieur et de surveiller les éventuelles ingérences dans la liberté universitaire et l’autonomie des établissements. Les pouvoirs publics devraient être chargés au premier chef de coordonner et de diffuser des informations claires sur les systèmes d’enseignement supérieur et de fixer des lignes directrices en matière d’information sur l’offre et sur les programmes spécifiques proposés par l’enseignement supérieur.
VII. Internationalisation
23. Les pouvoirs publics, les établissements d’enseignement supérieur et les autres parties prenantes devraient avoir une vision large et internationale du rôle et des objectifs de l’enseignement supérieur. Les pouvoirs publics devraient favoriser la mise en œuvre des politiques et des textes internationaux qui appellent à l’autonomie des établissements et à la liberté universitaire. Les accords de coopération internationale devraient se plier à ces mêmes principes. Ces deux valeurs fondamentales sont les piliers de la dimension européenne de l’enseignement supérieur, telle que l’incarne l’EEES.
Documents liés
- Réunions
- 1146e réunion des Délégués des Ministres (Salle CM) / 20 juin 2012
- Documents connexes
- CM(2012)83addF/18 mai 2012.
- CM/Del/Dec(2012)1146/7.2F/22 juin 2012.

In 2007, Directive EC/2005/36 on the Recognition of Professional Qualifications came into force. It regulates the automatic recognition of the basic qualifications required for the practice of medicine, dentistry, general care nursing, midwifery, veterinary surgery, pharmacy and architecture in the EU’s internal market. In addition to these ‘sectoral’ professions, hundreds of others fall within the scope of the Directive’s General System.
The relevant training is in many instances provided by higher education institutions, yet until now no attempt has been made to align the substance of the Directive with the emerging European Higher Education Area created by the Bologna Process. Therefore, since 2007 EUA has monitored developments in the EU institutions as well as in regulatory, professional, academic and student bodies, in order to explore the policy strands which are common to the Directive and to the EHEA. (Links to various updates appear below.)
In 2011, the European Commission set in motion a wide consultation process in the framework of the Directive’s quinquennial review. EUA’s responses to the two rounds of consultation are also available below.
2012 marks the launch of the legislative process triggered by the Commission’s publication of its proposed amendments. These do indeed contain elements that show how the Directive and the EHEA might be brought into closer alignment in the medium term. They are of great relevance to the higher education sector in Europe, particularly in respect of curriculum development, employability, lifelong learning, mobility instruments, qualifications frameworks and quality assurance. (Links to EUA’s briefing note and position paper are to be found below.)
Recognition of Professional Qualifications”: Update no. 9, June 2012.
Future updates will appear regularly on this website. Inquiries should be directed to Howard Davies at howard.davies@eua.be.

24th Anniversary Conference, ‘A Conversation on Academic Freedom: The Magna Charta Universitatum Then and Now - 1988 to 2012’, Bologna, Italy (21 September 2012).
The 24th Anniversary Conference of the Magna Charta Universitatum, will take place on 21 September in Bologna, Italy. The key objective of the conference is to stimulate debate on the role and relevance of the principles (set forth in the Magna Charta Universitatum) to higher education in the modern context.
The target audience for the event includes higher education professionals, students and policy-makers, as well as other higher education stakeholders. To find out more, please visit the conference website.

Par Virginie D’Angelo (Direccte Provence-Alpes-Côte d’Azur). En 2011, 13 700 entrées en contrat de professionnalisation ont été comptabilisées en Provence-Alpes-Côte d’Azur, niveau jamais atteint depuis la mise en place du dispositif. Sur un an cela représente une progression de l’ordre de 8%. Cette hausse est toutefois moins soutenue qu’en France, où le nombre d’entrées s’est accru de 17% en un an.
C’est dans les secteurs des services et de l’industrie, qui concentrent à eux seuls 92% des nouvelles recrues, que le nombre d’entrées a connu la plus forte évolution annuelle (+9% en Provence-Alpes-Côte d’Azur).
Bien que minoritaires, les plus grands établissements de 250 salariés et plus participent à la hausse des entrées: de 2010 à 2011, leurs effectifs ont connu une augmentation proche de 20%. En revanche, depuis l’instauration du dispositif, la part des jeunes de moins de 26 ans s’est légèrement amoindrie, passant de plus de 87% en 2005 à 83% en 2011 en région. L’élévation du niveau de formation à l’entrée se poursuit : entre 2010 et 2011 la part des alternants en contrat de professionnalisation possédant un niveau équivalent ou supérieur au Bac+2 a progressé de 3 points.
Les formations sanctionnées par un diplôme ou un titre délivré au nom de l’Etat restent une des caractéristiques principales du contrat de professionnalisation en Provence-Alpes-Côte d’Azur, au détriment des qualifications reconnues par les branches professionnelles qui sont visées par seulement trois contrats sur dix. Articles du même thème: Formation professionnelle. Documents à télécharger: Théma n°32.
Les entrées en contrat de professionnalisation sont en hausse de 8% par rapport à 2010
13 700 nouveaux contrats de professionnalisation ont été enregistrés en 2011, soit 8% de plus que l’année précédente. Depuis la mise en place du dispositif, ce type de formation occupe une part croissante dans l’ensemble des contrats en alternance, et constitue en 2011 plus de quatre entrées sur dix (44%). Ce niveau, jamais atteint depuis 2005, a probablement été encouragé par le versement de nouvelles aides financières cette année-là.
Les nouveaux contrats restent très majoritairement destinés aux jeunes de moins de 26 ans (83%). Pourtant, la part des jeunes est globalement décroissante depuis 2006. En particulier, elle diminue de 1,5 point entre 2010 et 2011. Par conséquent, les séniors sont de plus en plus concernés par ce dispositif de formation en alternance. Même s’ils constituent toujours une très faible minorité (3% du total des entrées), les alternants en professionnalisation de 45 ans et plus sont un peu plus représentés en 2011 qu’en 2010 (+0,4 point).
Leur part est également un peu plus importante en Provence-Alpes-Côte D’Azur qu’en France (0,5 point d’écart). Cette évolution minime ne permet toutefois pas de penser que les avantages perçus par l’employeur en cas de recrutement d’un demandeur d’emploi de 45 ans et plus, telle que l’exonération des cotisations patronales et la prime à l’embauche, ont eu un effet significatif en 2011.
Le secteur des services recrute 82% des contrats de professionnalisation en 2011
L’emploi en Provence-Alpes-Côte d’Azur se caractérise par une prépondérance de l’activité des services. Ainsi, la répartition des contrats de professionnalisation reflète le système productif régional. En 2011, 82% des employeurs utilisateurs appartiennent au secteur tertiaire, contre 79% au plan national. La part de ce domaine est croissante en région de même que celle de l’industrie (qui représente près de 10% de l’activité), alors que la part des employeurs du secteur de la construction diminue de presque un point en un an. Le secteur d’activité « Commerce et réparation d’automobiles et de motocycles » est celui qui regroupe le plus d’alternants en professionnalisation: il en recrute plus d’un sur quatre 1. Par conséquent, les deux Organismes Paritaires Collecteurs Agréés les plus importants gèrent et mutualisent les contributions financières des entreprises relevant en premier lieu du commerce: ce secteur pèse 94% pour le Forco, et près de 30% pour l’Agefos PME (suivi par les activités immobilières à hauteur de 13%) dont la part est de 25% sur l’ensemble des OPCA.
Viennent ensuite le secteur des activités spécialisées, scientifiques et techniques (qui représentent 9% des contrats) géré en majeure partie par le Fafiec et l’Opca PL, et l’hébergement et la restauration (8%) pris en charge essentiellement par le Fafih. En outre, plus d’un alternant en contrat de professionnalisation sur trois prépare une spécialité de formation Commerce-vente.
La taille des établissements d’accueil s’accroît, mais les petits établissements restent majoritaires
En un an, le nombre d’entreprises utilisatrices de 250 salariés et plus s’est accru de 20% (+2 points en un an). Ainsi la taille médiane des établissements accueillant des contrats de professionnalisation passe de 10 salariés en 2010 à 11 en 2011. Le secteur de l’industrie réunie proportionnellement le plus d’établissements dont l’effectif salarial est supérieur ou égal à 250 (30% contre 16% en moyenne).
Globalement, les établissements de 250 salariés et plus restent pourtant minoritaires, et ce en dépit du quota d’alternance parmi les recrutements auquel ils sont soumis. En France et surtout en région, les établissements de moins de 50 salariés continuent d’être les principaux employeurs, réunissant respectivement 60% et 70% des contrats.
Les CDI demeurent très peu fréquents
En 2011, neuf nouveaux contrats de professionnalisation sur dix sont des contrats à durée déterminée ou des contrats de travail temporaire. Tout comme en 2010, les actions de professionnalisation en cas de CDI constituent une minorité (10% des entrées). Ces contrats s’adressent encore moins aux jeunes de moins de 26 ans (seuls 7% d’entre eux sont concernés). Ce sont les personnes aux deux bornes de l’échelle des niveaux de formation qui bénéficient le plus souvent des actions de professionnalisation: ceux dont le niveau est supérieur ou équivalent au Bac+2 (15%) et les non diplômés (niveaux V bis et VI: 13%).
Des niveaux de formation toujours plus élevés
L’élévation générale du niveau d’étude se traduit aussi sur les contrats de professionnalisation. En 2011, environ 74% des nouvelles recrues ont au moins le niveau baccalauréat. Ce taux était de 71% en 2010, et de 67% en 2005. Parallèlement, la part des alternants en contrat de professionnalisation de niveau CAP/BEP ainsi que celle des non diplômés recule (ils affichent une baisse respective de - 2,4 points et de - 0,4 point sur un an), ne constituant plus que 26% des entrants. Ces nouvelles recrues, dont le niveau de formation est le plus bas, sont les plus touchées par des situations de chômage avant leur entrée en contrat de professionnalisation (respectivement, c’est le cas de 44% et 50% d’entre elles, contre 29% en moyenne). Les non diplômés sont également les plus affectés par l’inactivité puisque 11% d’entre eux étaient dans cette situation avant de bénéficier de ce dispositif de formation en alternance (contre 5% en moyenne). Réciproquement, l’entrée en fin de scolarité concerne davantage les personnes dont les niveaux de formation sont les plus élevés (44% pour les niveaux I à III, et 49% pour les niveaux baccalauréat, contre 40% en moyenne).
In fine, les situations avant contrat et les niveaux de formations apparaissent fortement corrélés
Les sortants du système éducatif et les personnes formées dans le secteur des services bénéficient des formations les plus longues La durée du CDD ou de l’action de professionnalisation en cas de CDI doit être comprise entre 6 et 12 mois et peut s’étendre jusqu’à 24 mois par convention ou accord collectif de branche, notamment pour les personnes sorties du système éducatif sans qualification professionnelle reconnue ou lorsque la nature des qualifications visées l’exige. En Provence-Alpes-Côte d’Azur, elle s’établit à 15 mois en moyenne en 2011 (elle est moins longue dans le cas d’un CDI: 12 mois). Cette durée varie de 10 mois, pour ceux qui visent une qualification de branche, à 17 mois pour ceux qui préparent un diplôme d’état.
La part de la formation doit être comprise entre 15% et 25% de la durée du contrat sans être inférieure à 150 heures. Dans les faits, la durée moyenne de formation correspond à 29% de la durée du CDD ou de l’action de professionnalisation, ce qui équivaut à 682 heures en moyenne, en 2011. À l’échelon nationale, la durée moyenne de formation est plus courte: 629 heures. Globalement, 38% des contrats bénéficient des plus longues durées de formation (800 heures ou plus). De fortes disparités apparaissent cependant
en fonction de la situation avant souscription au contrat et du domaine de formation. Les sortants de scolarité bénéficient de longues formations nettement plus souvent que ceux qui étaient demandeurs d’emploi (respectivement 56% et 19%).
Alors que dans le domaine de la production, seuls trois entrants en contrat de professionnalisation sur dix bénéficient d’une longue formation, c’est le cas de quatre individus sur dix formés dans le domaine des services. Pour les spécialités de la « comptabilité-gestion », du « secrétariat bureautique » et du « commerce-vente », les taux de bénéficiaires de formations de 800 heures ou plus sont particulièrement importants.
Les qualifications de branches sont peu présentes en Paca et s’adressent prioritairement aux anciens demandeurs d’emploi Un contrat de professionnalisation peut être sanctionné par une qualification professionnelle reconnue par l’Etat ou alors par la branche professionnelle. En région, les qualifications de branche représentent 29% de l’ensemble des entrées en contrat de professionnalisation. À l’échelle nationale, ce taux atteint 40%.
En Provence-Alpes-Côte d’Azur, les formations débouchant sur un diplôme ou un titre homologué au nom de l’État restent donc la caractéristique principale du contrat de professionnalisation en 2011 (71%).
Néanmoins ce taux varie nettement selon la situation avant contrat. En effet, seuls 45% des bénéficiaires de contrats de professionnalisation qui étaient demandeurs d’emploi au préalable, situation qui touche particulièrement les adultes de 26 ans et plus, visent ce type de formation. Par conséquent, une majorité d’entre eux préparent une qualification de branche, favorisant vraisemblablement un retour plus rapide à l’emploi.
Articles du même thème: Formation professionnelle. Documents à télécharger: Théma n°32.

Par Marie-Françoise SOTTO, Chargée d’enquête au DEPS. Les établissements de l'enseignement supérieur Culture, année universitaire 2010-2011. L’enseignement supérieur artistique et culturel en France se caractérise par une grande diversité institutionnelle. Il relève d’établissements publics et privés de taille et de statut très variés. Certains d’entre eux sont des établissements publics à vocation nationale sous tutelle du ministère de la Culture et de la Communication, d’autres dépendent du ministère de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur, d’autres encore sont des établissements gérés par des collectivités territoriales. Dans certains domaines, tels que l’archéologie ou la gestion et médiation culturelles par exemple, les formations sont essentiellement assurées par les universités. Enfin, un large éventail de formations préparant aux différents métiers de la culture est proposé par de nombreuses écoles du secteur privé.
Réalisée régulièrement en collaboration avec le ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche, l’enquête concerne les établissements publics et privés relevant de l'enseignement supérieur Culture dans les domaines des arts plastiques, du spectacle vivant, du patrimoine, du cinéma et de l’audiovisuel. Elle fait le point sur le nombre d’établissements dispensant des formations supérieures artistiques et culturelles, le nombre d’étudiants, leur répartition selon les domaines et leurs caractéristiques, et le nombre de diplômés pour l’année scolaire 2010-2011. Télécharger le numéro au format PDF: Etablissements enseignement supérieur artistique et culturel [CC-2012-1].
Les données présentées concernent les établissements d’enseignement supérieur artistique et culturel dont les formations conduisent à des diplômes relevant du ministère de la Culture et de la Communication.
125 écoles
La formation supérieure artistique et culturelle relevant du ministère de la Culture et de la Communication est assurée dans 125 établissements1 et porte sur les domaines suivants:
– arts plastiques (58 établissements);
– spectacle vivant2 (42 établissements);
– architecture et paysage (21 établissements);
– patrimoine (2 établissements);
– cinéma et audiovisuel (2 établissements).
34 000 étudiants
En 2010-2011, les 125 établissements de l’enseignement supérieur Culture ont accueilli près de 34 000 étudiants. Près de la moitié d’entre eux sont inscrits dans les écoles d’architecture et de paysage, et près d’un tiers suivent des formations en arts plastiques.
Prédominance des femmes
Les formations artistiques et culturelles sont suivies en majorité par des femmes, qui représentent 59% de l’effectif total (graphique 1). Comme chaque année, les femmes prédominent largement dans les formations patrimoniales (80%) et en arts plastiques (64%). Elles sont également majoritaires dans les écoles d’architecture et de paysage (56%) et celles du spectacle vivant (53%).
D’une façon générale, les nouveaux inscrits sont prioritairement issus du baccalauréat littéraire L (35%) puis du baccalauréat scientifique S (16%).
Une couverture territoriale très inégale
Les établissements de l’enseignement supérieur Culture couvrent l’ensemble du territoire français à l’exception de la Corse, la Guyane et la Guadeloupe, qui ne disposent d’aucune école de ce type.
Dans le domaine des arts plastiques, chaque région (à l’exception de celles citées précédemment) dispose d’au moins une école, alors que les formations aux métiers de cinéma et de l’audiovisuel, les plus rares sur le territoire, ne sont proposées qu’en Île-de-France. Dans le domaine du patrimoine, bien que les deux écoles d’enseignement spécifique soient implantées en région parisienne, des formations préparant aux métiers de conservateur-restaurateur des oeuvres d’art sont également dispensées dans les deux écoles territoriales d’art.
Trois régions, les plus riches et les plus équipées en termes d’infrastructures culturelles – Île-de-France, Provence-Alpes-Côte d’Azur et Rhône-Alpes – concentrent à elles seules 56% du total des effectifs (18 796 étudiants) et 39% du total des écoles (48 établissements).
Plus de 10 000 diplômés
À l’issue de l’année universitaire 2009-2010, 10 400 élèves ont été diplômés des établissements de l’enseignement supérieur Culture. 85% des étudiants ont obtenu un diplôme national, dont la moitié d’entre eux de niveau I. Dans les écoles d’architecture, plus de 5 000 étudiants sont diplômés, dont près des deux tiers de niveau I. En arts plastiques, 9 étudiants sur 10 ont obtenu un diplôme national. En 2010, 289 étudiants ont obtenu un diplôme d’État d’enseignant de musique ou de danse.
ANNEXE - 125 écoles de l’enseignement supérieur
Culture Architecture et paysage
• 20 écoles nationales supérieures d’architecture
• École de Chaillot
Arts plastiques
• École nationale supérieure des beaux-arts (Ensba)
• École nationale supérieure des arts décoratifs (Ensad)
• École nationale supérieure de création industrielle (Ensci)
• École nationale supérieure de la photographie d’Arles
• Le Fresnoy – Studio national des arts contemporains à Tourcoing
• 6 écoles nationales d’art en région
• 47 écoles territoriales d’art
Spectacle vivant
• 2 conservatoires nationaux supérieurs de musique et de danse (CNSMD de Paris et de Lyon)
• École de danse de l’Opéra de Paris
• 1 pôle supérieur d’enseignement artistique Paris – Boulogne-Billancourt
• 1 pôle d’enseignement supérieur de la musique en Bourgogne
• 1 pôle Alsace d’enseignement supérieur des arts (musique)
• 1 pôle d’enseignement supérieur de la musique Seine-Saint-Denis – Île-de- France
• 10 centres de formation des enseignants de la musique et de danse (Cefedem et CESMD)
• 9 centres de formation de musicien intervenant
• Centre national de danse contemporaine d’Angers
• École supérieure de danse de Cannes – Rosella Hightower
• École nationale supérieure de danse de Marseille
• Conservatoire national supérieur d’art dramatique (CNSAD)
• École supérieure d’art dramatique du Théâtre national de Strasbourg
• École d’art dramatique de la Comédie de Saint-Étienne
• École du Théâtre national de Bretagne
• École professionnelle supérieure d’art dramatique région Nord – Pas-de-Calais
• École régionale d’acteurs de Cannes
• École supérieure de théâtre de Bordeaux Aquitaine
• École nationale supérieure d’art dramatique de Montpellier Languedoc Roussillon
• Académie École nationale de Théâtre du Limousin
• École supérieure nationale des arts de la marionnette
• École supérieure des arts du cirque
• École nationale des arts du cirque de Rosny-sous-Bois
• Académie Fratellini
Patrimoine
• École du Louvre
• Institut national du patrimoine
Cinéma et audiovisuel
• La Femis – École nationale supérieure des métiers de l’image et du son
• École supérieure de l’audiovisuel et du numérique INA.
À lire aussi... les enquêtes précédentes
    L'enquête 2008-2009.
    L'enquête 2007-2008.
    L'enquête 2006-2007.

By Devi D Tewari. Doctoral research is often dubbed the ‘primary function of universities’. It supplies important academic training with the main focus on creating a highly skilled and knowledgeable labour force with great competence in influencing the ideas of wider society.
The acquisition of a PhD has become the yardstick for measuring the quality of research output in countries as well as contributing new research-oriented ideas. The models, practices and procedures for the awarding of a PhD degree have been extensively transformed since its introduction in Germany in 1810 at the University of Berlin. At that time, the awarding of a PhD meant a candidate had to attend and contribute at seminars, submit a self-written and acceptable dissertation or thesis characterised by originality and creativity, and pass a comprehensive oral examination.
Between the 1860s and 1930s PhD studies permeated North America, Canada, Australia and Britain as well as other parts of Europe. In North America, Yale was the first university to commission PhD studies and was later joined by other institutions, including Harvard and the Universities of Michigan and Pennsylvania. In the United States, the requirements for the awarding of a PhD were extended to include undertaking a set of specialised courses, enrolling for three years, demonstrating a reading knowledge of at least one foreign language, passing a comprehensive examination, submitting a dissertation and passing an oral examination.
Australia and Britain adopted and modified the American system in accordance with their indigenous conditions. The methods of examination for PhDs were therefore part of the warp and weft of the traditions and cultures of these countries.
Two distinguished models emerged
By the close of the 1950s two highly distinguished models of examining PhD dissertations had emerged and were practised by, first, Britain, Australia and some Commonwealth nations and, second, universities in the US and Canada.
The quality of a PhD dissertation depended on the nature of supervision and the models used to examine it. In the American system, supervision was administered by a team of academics led by a principal supervisor. In the British system, only one supervisor undertakes the whole moderation process. PhD candidate status is granted only after the student has passed a comprehensive examination under the American model, but under the European model PhD candidacy is granted upon the successful defence of a research proposal. The American PhD system has many checks and balances to control for quality. For example, a PhD student must pass a set of coursework covering the duration of about 12 to 18 months, in addition to the comprehensive examination.
The comprehensive examination is a very important feature of the American system and comprises both written and oral elements. A student who fails the comprehensive examination is given the opportunity to take it again within a year. If the student fails the second time s/he is advised to withdraw from the programme.
To control for quality in the European system, a PhD student must successfully pass a proposal defence seminar. This system absolutely eliminates the need for coursework and favours a good proposal written and defended by the student in the presence of the proposal examination committee. A failure to defend the proposal successfully prevents the university from granting a PhD candidacy.
Different models of dissertation examination
However, in the examination of the dissertation the two models differ sharply. Under the American model, a group of academicians – internal and external, including the principal supervisor – examine the student’s work. These academics form the dissertation examination committee, which examines the student both orally and on the basis of a written submission.
The supervisor is a very important figure in the whole process and his or her importance is based on the premise that s/he is an intellectual who is interested in producing another intellectual through the production of a dissertation by the student. Therefore the supervisor is guided by intellectual ethical guidelines, which will ensure the authenticity and quality of the dissertation. However, the external examiner holds the veto power and fails the candidate if the dissertation is of low quality.
In the European model, examiners are appointed to evaluate the dissertation and the main supervisor is excluded. This model excludes the supervisor on the basis that his or her judgement may be clouded by self-interest even in the case of a low quality dissertation. The examiners, who may be local or international, together with the dean or deputy dean, form the dissertation referees committee. The role of the committee is to make a summary report on the results of the various reports submitted by the different examiners.
Compared to the American model, the European model committee is relatively less powerful since it cannot decide on whether to pass or fail a candidate. The examiners make this decision.
Conclusions
Based on these distinctions, it is clear that the American model is more painstaking and has multi-stage confirmations to control for quality of the candidate and dissertation. However, it is expensive to adopt and implement. Both models of PhD dissertation examination have their limitations and their strength is seen in the assumptions concerning the human nature of the supervisor(s) involved. The European system works on the premise of the vested interest underpinning human nature, while the American system believes that advancement in knowledge inculcates ethical values into the supervisor(s), making him or her turn their back on any vested interest.
Replicating the American system in developing countries, where the knowledge industry and research ethics are still in their infant stages, is unattainable as the required standards are weak and not suitable for ensuring the integrity of the dissertation examination process. It is therefore better to begin with the European system, but gradually implement the American system as the knowledge industry and research ethics approach the required standards.
Some institutions, such as the Indian institutes of management and Indian institutes of technology, have however switched to the American model and have produced good results and become world-class institutions.
* Devi D Tewari is a professor in the school of accounting, economics and finance at the University of KwaZulu-Natal in South Africa.

Une demi-journée organisée avec UNIFAF, l’ANFH, UNIFORMATION, le FONGECIF et animée par l’ARFTLV a rassemblé vendredi 22 juin 2012 une cinquantaine de professionnels, financeurs et prestataires du bilan de compétences. Pas moins de 30 conseillers ou dirigeants de 18 organismes prestataires de bilan et 6 OPCA-OPACIF ont affiché leur satisfaction de partager informations, questionnements et perspectives autour de cette prestation dont chacun confirme la pertinence comme outil de gestion des parcours.
La Table ronde des financeurs a permis d’exprimer des attentes sur les fondamentaux du bilan de compétences et de partager des enjeux: orientation tout au long de la vie, VAE, sécurisation des parcours, usure professionnelle, allongement des carrières… Un temps d’échanges plus technique s’est tenu autour des questions d’habilitation et de tarification.
Les prestataires ont largement apprécié deux présentations sur les effets du bilan par UNIFAF et l’ANFH, éléments tirés d’études et d’enquêtes sectorielles.
Chacun s’accorde sur la qualité des échanges: parole donnée aux prestataires, franchise des propos, précisions apportées par les financeurs sur leurs attentes… Le souci de la qualité pour le bénéficiaire est partagé par tous et engage chacun à promouvoir le bilan de compétences. Une rencontre à renouveler.

More than 70 per cent of universities nationwide are offering credits to students who participated in internship programs at companies, but only 2 per cent of students have actually acquired the credits, according to an annual survey by The Yomiuri Shimbun.
Many universities also have certified credits for volunteer and study abroad programs, and have otherwise made efforts to provide a variety of experiences to students.
According to the survey, 476 universities, or 74 per cent of the respondents, have certified credits for job experiences. About 90 per cent of national universities and 75 per cent of private universities granted such credits, while only 55 per cent of prefectural and municipal universities did so.
Large universities have been more willing to certify credits for such activities. Ninety-five per cent of universities with more than 5,000 students granted credits for job experiences, 73 per cent of them for studying abroad and 41 per cent for volunteer projects.
About 45,085 students, or 2 per cent, obtained job experience credits, while only 9,439 students obtained volunteer credits. In light of the obligation to foster vocational independence and to support areas affected by the Great East Japan Earthquake, each university has encouraged students to participate in such activities. The survey results indicate many students are unaware of these goals and obligations. This fifth survey collected answers from 639 of 740 targeted universities, or 86 per cent, a record-high figure.

Le président du CNFPTLV (Conseil National de la Formation Professionnelle Tout au Long de la Vie), Christian Ville, a été nommé directeur du cabinet du ministre délégué à la formation professionnelle et à l’apprentissage, Thierry Repentin.
En plus de son rôle de directeur de cabinet, Christian Ville occupera aussi le poste de directeur de cabinet adjoint du ministre du Travail, de l’Emploi et du Dialogue Sociale, Michel  Sapin, dont dépend Thierry Repentin.
Une longue expérience administrative
Christian Ville, qui a commencé sa carrière en 1978 en tant qu’inspecteur du travail, est rentré à l’INTEFP (Institut National du Travail, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle) en 1983. Il a ensuite travaillé, en 1989, en tant que chargé de mission à la préfecture régionale de Rhône-Alpes.
De 1995 à 1998, il est nommé directeur général du Travail de l’emploi et de la formation professionnelle dans le Limousin, puis de Rhône-Alpes, de 1998 à 2004. A partir de 2004, il rentre au conseil régional de Rhône-Alpes en tant que directeur adjoint des services pour ensuite intégrer l’IGAS (Inspection Générale des affaires sociales) en 2010. Enfin, en 2012, il est nommé par le décret en date du 9 février 2012 président du CNFPTLV, remplaçant ainsi Dominique Balmary.