Par Isabelle Borras (CREG). Avec la collaboration de Nina Lendrin et Evelyne Janeau (OFE). Télécharger le Net.Doc , n°85: Évaluation du non-recours au tutorat à l’université. Le tutorat est depuis 2008 un des dispositifs d’accompagnement personnalisé et de soutien du Plan pour la réussite en licence. Largement utilisé par les universités, il peine pourtant à attirer les étudiants.
Alors que les réformes en cours de la licence le confortent, il y a urgence à mieux connaitre ce dispositif, jusqu’à présent peu évalué. Atteint-t-il sa cible? Comment celle-ci est-elle définie? Quel accueil est réservé à cette aide à la réussite? Pourquoi les étudiants y ont-ils, ou non, recours?
C’est par une entrée originale, centrée sur la question du « non-recours » qu’est ici évalué le tutorat. Une enquête par mail a été menée auprès d’étudiants de L1 et de leurs tuteurs dans deux universités (l’une de sciences, l’université Joseph Fourier à Grenoble et l’autre de sciences humaines et sociales, l’université Victor Segalen à Bordeaux). La démarche a consisté à comparer trois groupes d’étudiants, ceux qui ont refusé (33%), suivi (51%) ou abandonné (16%) le tutorat proposé, et à confronter leurs réponses avec celles des tuteurs. Lire la suite de la synthèse.
1. POURQUOI ÉVALUER LE « NON-RECOURS » AU TUTORAT?
La mise en oeuvre du tutorat à l’université date du début des années 90. Les objectifs qui lui ont donné naissance sont alors : faire évoluer la pédagogie universitaire pour répondre à l’hétérogénéité culturelle et sociale croissante de publics étudiants de plus en plus nombreux ; réduire le taux d’échec en premier année en offrant de manière prioritaire un soutien aux étudiants en difficultés, parmi lesquels les nouveaux publics étudiants éloignés de la culture académique. Ces objectifs sont encore d’actualité en 2011. Cependant, depuis ses débuts, l’évaluation du tutorat est lacunaire, en particulier la mesure de son impact sur la réussite. Malgré ce déficit de suivi du tutorat, il est de notoriété publique, qu’il souffre depuis toujours d’une faible fréquentation des étudiants, dont les étudiants les plus en difficulté. Pourquoi la fréquentation n’est-elle pas à la hauteur des attentes? Pourquoi les étudiants ne se saisissent pas de cette offre pédagogique pourtant destinée à les aider à réussir?
Pour répondre à ces questions, une approche par la question du « non-recours », telle que promue par l’ODENORE, est apparue pertinente. Cette question apparait dans les années 1930 à propos des prestations sociales financières. « Son émergence a clairement correspondu au besoin politique d’évaluer la bonne affection des prestations sociales, en particulier celles ciblées sur des populations particulières ». […] D’une façon générale, la prise en compte de cette question est liée au besoin récurrent de savoir si l’offre atteint bien les populations à qui elle est destinée ». (WARIN, 2010). Appliquée au tutorat, la question du « non-recours » revient donc à étudier si ce dispositif atteint sa « cible », les étudiants en difficulté. Elle suppose de s’interroger sur la manière donc cette « cible » est définie et comment les universités repèrent les étudiants en question.
Cette approche par le non-recours a été mise en oeuvre dans le cadre d’une enquête conduite en 2010 dans deux universités de province: l’une de sciences humaines et sociale (Université Victor Segalen, Bordeaux 2) et l’autre de sciences (Université Joseph Fourier, Grenoble 1). L’enquête a été menée auprès d’étudiants inscrits en première année de licence et de leurs tuteurs (Annexes 1 et 2: présentation de l’enquête). Elle a bénéficié d’une collaboration entre le Centre Associé au Céreq Grenoble (CREG-UPMF), les observatoires des deux universités concernées (OFE: Observatoire des Formations et du suivi des Etudiants de Grenoble 1 et Observatoire des parcours étudiants de Bordeaux 2) et l’Odenore-Pacte-Cnrs. La méthodologie proposée consiste à distinguer et à comparer les réponses des étudiants répartis en trois populations: ceux qui ont accepté et suivi les séances de tutorat proposées (51%), ceux qui l’ont refusé (33%) et enfin ceux qui ont accepté mais rapidement abandonné le tutorat (16%). Près de 400 étudiants ont répondu à l’enquête ainsi que 76 tuteurs.
Avant de présenter les résultats, les dispositifs de tutorat étudiés sont tout d’abord resitués dans le cadre général des réformes du premier cycle universitaire et d’organisation du tutorat au plan national (partie 2). La mise oeuvre de ces dispositifs dans les deux universités enquêtées est également décrite. L’enquête portait volontairement sur du tutorat méthodologique et disciplinaire, le tutorat d’accueil ayant été exclu du champ. Mais quelques réponses le concernent cependant. Sont ensuite analysés les profils de ceux qui refusent et les raisons du refus ou de l’abandon (partie 3), puis les résultats sur l’utilité du tutorat et ses limites du point de vue des étudiants et de leurs tuteurs. (partie 4). La conclusion revient sur la question du ciblage et met en discussion le cadre national du tutorat. Les résultats sont présentés de manière agrégée pour les deux universités, toutes disciplines confondues (psychologie, sciences et techniques, dont biologie… mais aussi Staps, sociologie, Mass…)...
5. CONCLUSION. VERS UN TUTORAT CIBLÉ… ET OBLIGATOIRE? LA MISE EN DISCUSSION DU CADRE NATIONAL
Cette enquête débouche donc sur des pistes pratiques susceptibles d’améliorer la fréquentation du tutorat pour les étudiants qui en ont le plus besoin. Mais les universités ont déjà pris conscience des actions possibles à entreprendre: meilleure communication auprès des étudiants sur le dispositif, son calendrier et son contenu; information moins impersonnelle; réflexion sur les moments propices au repérage des étudiants et au démarrage des séances; amélioration du contenu des séances pour les rendre plus motivantes, intéressantes et individualisées, formation des tuteurs, et mise à disposition de supports pédagogiques pour ces derniers par les enseignants, choix des créneaux horaires du tutorat…
Il s’agit là d’aménagements à la marge. L’enquête débouche aussi sur une mise en discussion du cadre national qui organise le tutorat. Si le tutorat peine à rencontrer sa cible, n’est-ce pas parce que la question du ciblage n’a pas vraiment été tranchée jusqu’alors ? N’est-ce pas aussi parce que le tutorat est facultatif, sur la base du volontariat? Les réflexions en cours sur la réforme de la licence marquent une inflexion en préconisant un tutorat ciblé: « Le tutorat est un moyen d’aider des étudiants en difficulté. Il est diversement apprécié car il ne bénéficie pas toujours aux étudiants qui en auraient le plus besoin. Cependant il se montre efficace lorsqu’il s’adresse aux étudiants qui ont rencontré des difficultés aux premières épreuves de contrôle continu et lorsqu’il est en appui de travaux dirigés de soutien faits pas des enseignants. Un tutorat ciblé, fait par des étudiants plus expérimentés de master, est un moyen efficace d’aide aux étudiants en difficulté qui devrait être largement soutenu (RABY, 2011) ».
Mais aller vers un tutorat ciblé va amener de nouvelles questions. Une première série de question a trait aux outils de repérage des étudiants à risque d’échec à mettre en oeuvre et aux critères de ciblage à retenir. Quels indicateurs extraire d’Apogée, comment utiliser les résultats en temps réel du contrôle continu, quels tests de rentrée mettre en place ou comment utiliser les entretiens individuels… comment combiner ces informations et selon quel calendrier? Comment mettre en avant des critères qui minimisent le caractère stigmatisant du tutorat? Les outils et les critères doivent-ils être harmonisés au plan national ou bien élaborés de manière autonome par les universités et leurs composantes, laissant au niveau local le soin de juger qui sont les publics prioritaires d’un accompagnement pédagogique renforcé? Dans un cas, ils garantissent un traitement égalitaire des différents profils étudiants sur le territoire national et une place pour tous à l’université. Dans l’autre ils permettent d’ajuster l’offre pédagogique aux spécificités des publics étudiants d’une formation, avec un risque, celui de considérer que certains étudiants ont de trop grosses lacunes à combler, et n’ont rien à faire à l’université. Une fois ces questions résolues et un tutorat ciblé mis oeuvre, verra-t-on pour autant la fréquentation s’améliorer, si le tutorat reste facultatif ? Rien n’est moins sûr. La question reste ouverte.
Voir aussi Le tutorat à l’université. Peut-on forcer les étudiants à la réussite?

Par Isabelle Borras. Le tutorat attire peu les étudiants, et encore moins les plus fragiles. Certes, son organisation et sa qualité peuvent toujours être améliorées. Mais c’est avant tout la question du ciblage des étudiants et celle de son caractère facultatif qu’il faut traiter. Pourtant, même ciblé et obligatoire, le tutorat seul n’est pas la panacée. D’autres pistes d’aide à la réussite sont à explorer. Télécharger le Bref, n°290: Le tutorat à l’université.
Le tutorat à l’université peine à atteindre ses objectifs: faire évoluer la pédagogie universitaire pour répondre à l’hétérogénéité culturelle et sociale croissante de publics étudiants de plus en plus nombreux; réduire le taux d’échec en première année en offrant de manière prioritaire un soutien à ceux « qui en auraient le plus besoin ». Depuis 2008, il constitue l’un des dispositifs d’accompagnement personnalisé et de soutien aux étudiants du plan réussite licence, désormais articulé au système de l’enseignant référent. D’après le bilan fait en 2010, « le tutorat pédagogique ou tutorat d’accompagnement est généralement assuré par des enseignants ou des étudiants avancés dans le cursus. Ce dispositif, destiné à apporter à l’étudiant une aide au travail disciplinaire, est largement utilisé par les universités » (MESR, 17/12/2010). Enfin, le tutorat est conforté par l’article 8 du nouvel arrêté licence du 1er août 2011.
L’intérêt pour le tutorat est donc réaffirmé au gré des réformes du premier cycle universitaire malgré un suivi et une évaluation qui restent lacunaires, comme le rappelle un rapport de l’inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche (IGAENR) de 2010. Il est ainsi de notoriété publique que le tutorat pédagogique rencontre depuis toujours un obstacle majeur, la faible fréquentation des étudiants, notamment les plus en difficulté, sans qu’il soit possible de chiffrer le phénomène. Il y a donc urgence à mieux connaître ce dispositif. Atteint-il sa cible? Qui sont ces étudiants « qui en auraient le plus besoin » ou plutôt comment les universités les repèrent? Pourquoi le tutorat a-t-il si peu de succès ? Comment ceux qui en bénéficient estiment-ils son utilité?
L’offre de tutorat universitaire est ici évaluée par l’entrée originale du non-recours aux droits et aux services. Cette approche a été mise en oeuvre à partir d’une enquête en ligne menée auprès d’étudiants de L1 et de leurs tuteurs dans deux universités (cf. encadré sur l’enquête page suivante). La démarche a consisté à comparer trois populations d’étudiants: ceux ayant refusé l’offre de tutorat proposée, ceux l’ayant acceptée, et ceux ayant abandonné en cours de route. Mais les choix à l’égard du tutorat universitaire ne sont pas dus au seul libre arbitre des étudiants, ils dépendent aussi pour partie du contexte...
Les refus: absence de besoin et défauts d’organisation du dispositif
Sur les quelques 400 étudiants répondants, près d’un tiers a refusé la proposition, invoquant avant tout ne pas en avoir ressenti le besoin. Comparés à ceux qui ont accepté, ces refus concernent plus souvent des garçons au meilleur profil scolaire, ayant moins redoublé dans le secondaire. Ces étudiants semblent également mieux au fait des attentes de l’université en matière d’efforts individuels. Ils pensent plus souvent que les autres que le nombre d’heures qu’ils consacrent au travail personnel est suffisant pour réussir. Enfin, l’appréciation subjective des facteurs de réussite distingue également ces étudiants. Pour eux, « la motivation » est largement première, avant le « travail personnel » et les « capacités individuelles ». Ils conjuguent donc forte motivation et maîtrise des temps de travail nécessaires à la réussite, composante centrale du « métier » d’étudiant...
Le tutorat atteint sa cible et la déborde en touchant des étudiants moyens
Environ la moitié des étudiants interrogés ont donc accepté le tutorat et assisté à la plupart des séances. Parmi eux, un sur quatre s’est engagé sans estimer en avoir besoin. Le tutorat atteint donc sa cible, mais la déborde en impliquant des étudiants qui auraient pu s’en passer. Soit ils n’ont pas eu le choix, le dispositif étant obligatoire, soit ils sont studieux et réceptifs à toute proposition de l’université. Le tutorat a globalement répondu aux attentes des étudiants qui l’ont suivi, principalement sur « les méthodes de travail » et « la compréhension des cours », mais aussi sur la « fréquence de travail », la « mise en confiance » et la « quantité de travail ». Mais malgré cette appréciation très positive de l’utilité du tutorat, son impact sur la réussite est moins évident dans les représentations des jeunes. Certes une majorité pense qu’il a amélioré leur dossier scolaire: 6 sur 10 déclarent que « le tutorat a permis d’avoir de meilleures notes ». Mais une minorité estime qu’il a réellement contribué à la réussite: seulement 2 sur 10 déclarent qu’il les a aidés « à réussir le semestre » (cf. graphique ci-dessous). Le lien ressenti entre tutorat et réussite est donc ambigu...
Vers un tutorat ciblé… et obligatoire ?
Cette enquête débouche sur des pistes pratiques susceptibles d’améliorer la fréquentation du tutorat pour les étudiants qui en ont le plus besoin. Les universités ont déjà pris conscience des actions à entreprendre: meilleure communication sur le dispositif, son organisation et son contenu; information moins impersonnelle; réflexion sur le calendrier; amélioration du contenu des séances pour les rendre plus motivantes et individualisées; formation des tuteurs; mise à disposition de supports pédagogiques par les enseignants; choix des créneaux horaires…
Il s’agit là d’aménagements à la marge. L’enquête débouche aussi sur une mise en discussion du cadre national. Si le tutorat peine à rencontrer sa cible, n’est-ce pas parce que la question du ciblage n’a pas vraiment été tranchée jusqu’alors, les textes laissant la porte du tutorat méthodologique et disciplinaire ouverte à tous? N’est-ce pas aussi et surtout parce que le tutorat est le plus souvent facultatif et basé sur le volontariat? Les réflexions sur la réforme de la licence ont marqué une inflexion en préconisant un tutorat ciblé, comme dans le rapport Raby d’avril 2011. Un des avantages est de concentrer les moyens sur les publics à risque d’échec. Mais cela soulève de nouvelles questions. Quels outils de repérage et quels indicateurs privilégier? Comment minimiser la stigmatisation? Les outils doivent-ils être harmonisés sur le plan national ou bien être élaborés localement par les universités, garantissant dans un cas un traitement égalitaire des étudiants, permettant dans l’autre une adaptation de l’offre pédagogique aux publics de chaque filièr? Mais, dans tous les cas, un tutorat ciblé améliorera-t-il vraiment la fréquentation, s’il reste facultatif? Rien n’est moins sûr.
Quelles que soient les voies qui seront explorées, le tutorat seul ne peut apporter toutes les réponses au problème de l’échec en première année. D’autres pistes mériteraient d’être étudiées, comme les parcours aménagés pour les étudiants ayant de trop fortes lacunes, ou l’investissement accru des enseignants dans le suivi de leurs étudiants. Cette piste est d’ailleurs ouverte avec le système des enseignants référents.

Dans ce rapport, Philippe Aghion, Gilbert Cette, Élie Cohen et Mathilde Lemoine posent la question du choix des mesures économiques favorables à la croissance française à moyen et long termes, qui tiennent compte des contraintes, notamment budgétaires, que la récente crise a accrues. À cet égard, ce rapport se situe dans la lignée d’un précédent rapport du Conseil d’analyse économique (CAE) de Philippe Aghion, Gilbert Cette, Élie Cohen et Jean Pisani-Ferry (2007), qui traitait des leviers de la croissance, et en différentiel par rapport à celui-ci, dans la mesure où la crise monétaire, financière et économique a modifié la pertinence des arbitrages à effectuer. Il développe les questions relatives à la qualité de l’offre productive et à la compétitivité de la France.
Télécharger le rapport Crise et croissance: une stratégie pour la France.
Extraits concernant la formation
Le précédent rapport du CAE, Aghion et al. (2007) avait montré qu’avant la crise, la France et plus globalement l’Europe, souffraient déjà de deux défi cits notables par rapport aux États-Unis:
de plus faibles gains de productivité, liés entre autres à de plus fortes rigidités sur les marchés des biens, du travail et des capitaux, ainsi qu’à une moindre formation de la population en âge de travailler. Ces rigidités de marché et l’insuffisante formation de la main d’oeuvre en âge de travailler avaient par exemple comme effet une plus faible diffusion des technologies de l’information et de la communication (TIC), qui constituent un vecteur important des gains de productivité. p.14
Trois types d’outils ont été mobilisés à cette fin: la promotion et la protection de nouvelles industries, des aides à la reconversion des secteurs en difficulté et des politiques de préférence nationale dans la commande publique, la R&D, le financement et la formation. p.48
La vertu des « clusters » est qu’ils fonctionnent sur une base territoriale, qu’ils concernent des PME ou des établissements locaux de grandes entreprises, qu’ils mobilisent les autorités locales et qu’ils favorisent les échanges entre acteurs locaux de la recherche, de l’industrie et de la formation. p.54

4.2.1. Investir dans l’intelligence
La réforme de l’enseignement supérieur (Loi LRU) et l’engagement d’atteindre enfin les 3 % de PIB en dépenses de R&D sont la première étape d’une stratégie visant à réussir la transition vers l’économie de la connaissance, à débarrasser la France des archaïsmes de son mode d’organisation universitaire et faire de l’université un atout pour la croissance. À mi-parcours et malgré l’apparition de quelques Présidents-entrepreneurs qui ont su exploiter les opportunités de la LRU pour élaborer une politique universitaire, les résultats tardent à apparaître:
• la sélection par l’échec au niveau de la licence n’a cessé de s’aggraver, posant un problème nouveau de désertion des premiers cycles non sélectifs par les professeurs et les étudiants motivés;
• l’impasse de la formation doctorale: la France seule parmi les pays de l’OCDE réussit ce prodige d’avoir un niveau de chômage des docteurs supérieur à celui des Bac+5, alors même que le nombre de docteurs progresse moins vite que dans les pays de l’OCDE (CAS, 2010);
• la recomposition du système reste un immense chantier: des universités se regroupent, d’autres préfèrent la formule des PRES. Le rapprochement grandes écoles-universités est un chantier permanent: la multiplication des initiatives au cours des dernières années n’a pas débouché encore sur un système lisible;
• les faiblesses de la gouvernance avec le modèle de présidentialisation sans contre-pouvoirs issus de la société conduisent à des décisions contestables notamment en matière de recrutement;
• l’attractivité du système d’enseignement supérieur (SES) français ne s’est guère améliorée. La professionnalisation de la gestion du recrutement des étudiants étrangers, la capacité à lever des ressources financières additionnelles, l’exportation de fi lières d’excellence, font défaut.
Ces considérations ont conduit les pouvoirs publics à approfondir l’analyse des réformes sur les moyens et la gouvernance des universités (cf. Aghion et al., 2010), avec comme objectif l’émergence d’universités plus performantes à la fois en matière de recherche (avec notamment de meilleurs classements de Shanghai) et en matière d’insertion professionnelle avec de meilleurs débouchés pour les étudiants qui achèvent leurs études universitaires.
L’opportunité du Grand Emprunt fournit à cet égard une nouvelle occasion de mettre en oeuvre un schéma différencié d’évolution du SES: l’initiative d’excellence peut permettre de rénover les doctorats, de tester des premiers cycles formateurs, de doter les universités de moyens financiers propres et pérennes, de stimuler une concurrence par comparaison et de revoir les règles de gouvernance au profit de la communauté académique.
La réforme de l’enseignement supérieur nous a paru indispensable lors de la publication de notre rapport « Leviers de la croissance ». Nous n’ignorions certes pas les faiblesses de notre enseignement primaire, mais il nous semblait que la priorité devait aller à l’enseignement supérieur. Or, des analyses récentes sur la relation entre éducation et croissance (cf. Hanushek et Woessmann, 2008) ont mis en évidence la corrélation fortement positive et significative entre croissance du PIB et du PIB par tête et bonnes performances dans les tests PISA, lesquels refl ètent la qualité des systèmes d’éducation primaires et secondaires. Cependant, de nouvelles études de l’OCDE, du CAS et de l’Institut Montaigne ont révélé une accélération de la dégradation de nos performances PISA dans les années récentes. En particulier, la dernière vague de l’enquête PISA menée par l’OCDE et l’enquête du Haut conseil à l’éducation livrent trois résultats particulièrement inquiétants sur le niveau des jeunes Français:
• en matière d’acquisitions fondamentales (lire, écrire, compter), 20 % des français qui entrent en 6e ne les maîtrisent pas. Au total, en dix ans ce sont 1,5 million de quasi-illettrés qui sont sortis de notre enseignement primaire;
• la performance française n’a cessé de se dégrader au cours des quinze dernières années à la différence d’autres pays qui ont su redresser la barre;
Notre système éducatif réputé sélectif et élitiste échoue à faire progresser vers le haut une fraction significative des élèves du secondaire. 7 À 8% des élèves du secondaire appartiennent à l’élite scolaire en France contre 20% en Finlande ou en Corée du Sud.
Longtemps, on a mis cette piètre performance sur le compte des rigidités du système et notamment de la gouvernance de l’éducation nationale et du rôle des syndicats d’enseignants. Sur la foi de données globales un accord se faisait sur la nécessité de faire mieux avec les moyens existants. Or, un travail récent du CAS (2010) vient remettre en cause cette croyance: « Le niveau d’emplois publics que fi nance l’État en faveur de l’éducation se situe globalement à un degré intermédiaire au regard des principales économies étrangères… En revanche, le nombre d’enseignants stricto sensu, rapporté au nombre d’élèves ou d’étudiants, apparaît relativement faible en équivalent temps plein, notamment aux niveaux du primaire et du supérieur ». Ce n’est pas le cas dans le secondaire.
Ces données sont éclairantes, car elles permettent de comprendre pourquoi les conditions du succès ne sont pas réunies. On sait en effet (cf. Piketty et Valdenaire, 2006) que trois conditions doivent être réunies pour tirer de l’échec scolaire les jeunes aux parcours sociaux et scolaires difficiles:
• un enseignement en petits effectifs;
• la mise en face des élèves en difficulté des enseignants les plus aguerris, les plus compétents et les plus motivés;
• la continuité de l’effort éducatif rendu possible par des équipes soudées et animées par un responsable doté de moyens et de responsabilités.
Ce drame de l’illettrisme est un problème majeur pour notre avenir, car si nous ne parvenons pas à y remédier, ce n’est pas seulement notre entrée dans l’économie de la connaissance qui est en péril, c’est aussi la vie dans nos banlieues, la sécurité civile qui seront mises en danger. p.60-62
Ensuite, si la flexibilité du contrat de travail a été développée en particulier à la suite de l’Accord national interprofessionnel (ANI) du 11 janvier 2008, les outils de sécurisation des parcours restent très peu nombreux. En effet, les droits restent attachés à l’emploi plutôt qu’au travailleur et seule la portabilité du droit individuel à la formation (DIF) constitue une avancée en matière de sécurisation des parcours. Ainsi le volet « sécurité » de la « flexisécurité » en est au point mort. D’une part, les salariés ne peuvent toujours pas réellement transférer leurs droits y compris à la formation. D’autre part, la formation est axée sur les compétences spécifi ques et non générales, ce qui limite la mobilité choisie. Enfin, l’accompagnement social de la mobilité reste principalement réservé aux licenciés économiques, car l’expérimentation en cours qui ouvre le contrat de transition professionnelle aux travailleurs temporaires en fin de contrat est limitée. p.69
En 2007, 3,5 millions de salariés étaient en contrat temporaire, soit 15,3% des salariés contre 9,6% en 1990 (cf. INSEE). Mais une telle flexibilité engendre une diminution de l’employabilité de ces salariés si les droits ne sont pas attachés aux salariés car ils ont notamment un accès moins fréquent à la formation continue (INSEE, 2009). Or, si le capital humain est généralement appréhendé dans les modèles théoriques comme le résultat de la formation scolaire, son accumulation dépend aussi de la qualité de la formation continue (Mincer, 1993). De plus, ceux qui sont condamnés à changer d’entreprise n’ont pas les moyens de s’adapter à leur nouvel environnement ou métier, car ils n’ont pas bénéfi cié de formation générale. En effet, la formation continue est particulièrement orientée en France vers les formations spécifiques, c’est-à-dire les formations attachées au poste occupé par le salarié et non transférables.
En conséquence, sur le plan structurel, comme cela est préconisé dans le rapport de Lemoine et Wasmer (2010), il est urgent de s’attaquer au volet sécurité de la « flexisécurité ». Des outils simples de sécurisation des parcours peuvent être mis en place comme le développement de la formation générale des actifs en emploi ou en recherche d’emploi, mais aussi des travailleurs dont le maintien ou le développement du capital humain n’est pas jugé prioritaire par les employeurs comme les plus de 50 ans ou les salariés en contrat temporaire. Selon les enquêtes Emploi de l’INSEE, 51% des salariés et indépendants de 25 à 34 ans déclarent avoir accédé à une formation au moins au cours des douze mois précédents contre 34% des salariés de 50 à 64 ans. Le constat est le même pour les salariés à temps partiel contraint dont seulement 36 % ont eu accès à une formation contre 45% des salariés à temps plein. En outre, les formations générales dispensées représentent une part infime de la formation continue. En 2005, seules 104000 personnes bénéficiant de financement de formation continue ont obtenu un diplôme d’enseignement supérieur, secondaire, universitaire ou du Conservatoire national des arts et métiers (CNAM) selon l’INSEE (2009). Si ces flux ont progressé de 50 %, ils ne représentent que 1% des formations professionnelles. Au total, seules trois personnes de 20 à 64 ans sur 1000 ont obtenu un diplôme par la voie de la formation continue. Pour ce qui est des formations certifiantes, la France est également en queue du peloton européen. En effet, 8 % des actifs accèdent à une formation certifiante dans les pays du Nord comme la Suède, la Norvège et le Danemark et 9% au Royaume-Uni contre moins de 1% en France (cf. Bonaïti et Viger, 2008). Enfin, en retenant la distinction proposée par la Commission européenne entre « formations formelles » et « non formelles », les conclusions sont similaires. La France se distingue par un faible taux de participation à la formation formelle: 1,7% contre 5,2 % en Allemagne et 6,3% en moyenne dans l’Union européenne à 27. Un système de bonus-malus sur les cotisations d’assurance-chômage et sur les obligations de reclassement en fonction de la fraction des salariés formés et du caractère diplômant ou certifiant des formations permettrait un changement des comportements en matière de sécurisation des parcours. Parallèlement, un complément salarial à la mobilité pourrait être mis en oeuvre pour laisser le temps au salarié qui change de métier ou de secteur de ré-accumuler du capital humain. Enfin les dispositifs de droits acquis à l’ancienneté dans une entreprise ou dans une branche devraient être éliminés au profit de la capitalisation de ces droits sur les comptes individuels en fonction de l’ancienneté. p.69-70
Parmi ces risques, on peut en citer quatre:
• en octroyant les dotations en capital à des regroupements larges et lâches sans exigence de transformation, on favorise le saupoudrage et on compromet en pratique la formation d’universités d’excellence. Ce risque peut être conjuré si le nombre de projets retenus est strictement limité, si le périmètre d’excellence est strictement défini et si la gouvernance mise en place permet de cantonner l’aide au périmètre d’excellence choisi;
• en pré-affectant des dépenses consomptibles à un MIT à la française (projet Saclay), on prend le risque d’engloutir en dépenses d’aménagement territorial ce qui devait nourrir l’émergence d’un vrai projet d’université technologique à la française avec création d’un niveau undergraduate de qualité, une école doctorale commune et le rapprochement de grandes écoles et d’universités scientifiques. Plus généralement, en abandonnant l’idée de la constitution d’une université Paris Saclay regroupant tous les établissements, et ce pour ne pas mécontenter Polytechnique, on prend le risque de concentrer sur un site un ensemble lâche de projets juxtaposés; p.73
D’autres travaux ont montré qu’une plus grande progressivité de l’impôt peut avoir un effet positif sur la croissance, notamment dans une économie où le gouvernement est efficace et en particulier affecte les revenus de l’impôt prioritairement à des investissements de croissance (éducation, formation professionnelle, politique industrielle…). p.75
Les estimations économétriques mobilisées pour l’évaluation des effets sont celles de Aghion et al. (2008 et 2009). Les variables considérées dans ces estimations pour appréhender les rigidités de marchés sont le croisement des indicateurs, construits par l’OCDE, EPL (pour employment protection legislation) concernant le marché du travail et PMR (pour product market regulation) concernant le marché des biens. La variable considérée pour appréhender les effets des dépenses dans l’intelligence est seulement la proportion de la population en âge de travailler ayant bénéficié d’une formation dans l’enseignement supérieur. Il est clair que cette variable ne fournit qu’un aperçu partiel et ne constitue donc qu’un proxy des dépenses dans l’intelligence (R&D et enseignement supérieur). En effet, concernant seulement l’éducation supérieure, la France se distingue par exemple des pays anglo-saxons et scandinaves à la fois par une plus faible proportion, dans la population en âge de travailler, des personnes ayant bénéficié d’une formation de l’enseignement supérieur, mais aussi par une plus faible dépense par étudiant du supérieur. On suppose que la cible visée est seulement une diminution de moitié de l’écart de la France vis-à-vis des pays scandinaves concernant le pourcentage de personnes ayant bénéficié de l’enseignement supérieur au sein de la population en âge de travailler. En conséquence, les évaluations ici fournies constituent sans doute à ce titre également un minorant des effets qui pourraient être induits par les réformes préconisées. Le tableau 16 montre les écarts entre la France et les trois groupes de pays industrialisés considérés sur la proportion de diplômés de l’enseignement supérieur et les rigidités sur les marchés des biens et du travail. p.90
L’ampleur de ces effets peut surprendre. Rappelons que, du fait de la forme très réduite du modèle estimé, ils recouvrent les effets directs sur la croissance de la PGF de la proportion de diplômés du supérieur et des rigidités, mais aussi de nombreux effets indirects, comme par exemple l’importance de la diffusion des technologies de l’information et de la communication qui influence directement la croissance de la PGF et qui dépend elle-même du niveau de formation de la population en âge de travailler et de l’ampleur des rigidités sur les marchés des biens et du travail. Or, comme cela a été rappelé supra, cette diffusion des TIC est très inférieure en France à ce qu’elle est aux États-Unis, car elle est bridée à la fois par de plus grandes rigidités de marchés et une moindre formation de la population en âge de travailler. p.91
Or, le vieillissement a beaucoup d’autres effets positifs et négatifs. Il joue aussi sur le marché des biens et des services dans l’évolution de la structure de consommation moyenne de la population. Il joue sur le marché du travail puisque l’allongement de la durée de vie au travail conduit à la fois à des modifications de l’équilibre offre/demande, mais également sur le niveau moyen de la productivité. Il joue sur l’épargne, car la théorie du cycle de vie de l’épargne s’en trouve modifiée. Et il joue évidemment sur les dépenses publiques, puisque, au-delà de la santé et du poids des retraites, la formation continue a vocation à voir son rôle augmenter. p.104
De cette manière les groupes industriels français ont pu maintenir des résultats en ligne avec ceux de leurs concurrents étrangers, mais leur position concurrentielle et leur profi tabilité ont divergé de celles des entreprises produisant en France, où n’ont pas été réalisés les investissements nécessaires à la préservation des positions et à la conquête de nouveaux marchés (efforts de formation et de R&D notamment). p.185
En particulier, les droits à la formation sont encore difficilement transférables et demeurent attachés aux emplois et non aux travailleurs. De plus, la formation continue est trop spécifique, alors qu’elle devrait être générale pour permettre une adaptation vers un nouvel emploi. Un système de bonus-malus sur les cotisations d’assurance-chômage, en fonction de la fraction de salariés en formation diplômante, serait un instrument incitatif à destination des employeurs. Enfin, les droits acquis ne devraient pas dépendre de l’ancienneté dans une entreprise en particulier, mais devraient être accumulés sur des comptes individuels. p.191
Voir aussi sur le blog Excellence universitaire et insertion professionnelle, Rapport Aghion: Autonomie, moyens et incitation pour les universités et Comparaison internationale des pratiques de l'autonomie des universités. Télécharger le rapport Crise et croissance: une stratégie pour la France.

Vincent CHRIQUI a le plaisir de vous inviter à rencontrer Jean-Robert Pitte autour de son livre: Orientation pour tous. La rencontre/débat aura se déroulera le Mardi 18 Octobre de 18h à 19h30 au Centre d’analyse stratégique.
Organisés chaque mois autour d’un ouvrage important de sciences sociales, d’économie ou de réflexion politique, les Rendez-vous du Centre d’analyse stratégique entendent faire vivre le débat public. Ils constituent également un rendez-vous privilégié entre des chercheurs et des experts de haut niveau et le public soucieux de mieux comprendre les grands enjeux du XXIe siècle.
La coupure traditionnelle entre l’école et le monde du travail donne parfois à l’orientation les apparences d’un parcours d’initiés. Encore trop nombreux sont les jeunes qui se dirigent vers une filière ou un métier sans disposer des informations et des outils nécessaires aux choix les plus judicieux. C’est notamment la raison qui a poussé le gouvernement à créer l’« orientation active » et l’« admission post-bac », ainsi qu’une Délégation à l’information et à l’orientation. Cette dernière instance s’attache à mettre en œuvre une véritable pédagogie de l’orientation, de ses enjeux comme de son fonctionnement: comment faire le meilleur choix possible dans ses études, son métier et dans l’évolution de sa carrière? Comment plébisciter les filières les plus cohérentes par rapport à son profil, les plus porteuses en termes de débouchés professionnels? Quel rôle doit-on attendre des professionnels de l’orientation?
Délégué à l’information et à l’Orientation auprès du Premier Ministre, Jean-Robert Pitte s’attache à travers ce livre à souligner l’importance stratégique d’un choix scolaire et professionnel au plus près de ses talents et de ses aspirations. Cet ouvrage se veut en même temps un guide; il s’adresse à tous les publics: les jeunes en formation initiale et leurs parents, les éducateurs, les professionnels de l’orientation, les responsables des ressources humaines. Pour vous inscrire cliquez ici. Jean-Robert Pitte: ancien président de l'université Paris-Sorbonne, membre de l'Académie des Sciences morales et politiques, est aujourd'hui délégué à l'Information et à l'Orientation auprès du Premier ministre.
Voir aussi Lettre de mission de Jean-Robert Pitte, nommé DIO en juin 2010 et Le DIO: "Simplifier, repenser, coordonner".

Frédéric Sudre, président de la nouvelle Commission permanente du Conseil National des Universités (CP-CNU) et Didier Houssin, Président de l’Agence d'Evaluation de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur (AERES) ont échangé des courriers sur les procédures d'évaluation des personnels.

Lettre de l'AERES sur les procédures d'évaluation des personnels des établissements d'enseignement supérieur et des organismes de recherche, 13 septembre 2011.
Objet: Procédures d'évaluation des personnels
L'agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur (AERES) a achevé un cycle d'évaluation des établissements publics d'enseignement supérieur et des organismes de recherche, l'évaluation du centre national de la recherche scientifique et de l'agence national de la recherche, dans les mois qui viennent, venant clôturer ce cycle.
Au terme de celui-ci, il convient pour l'AERES, non seulement de tirer les leçons des évaluations accomplies, en terme d'évolution des procédures et des méthodes appliquées, mais aussi d'assurer la quatrième mission que lui confie la loi. En effet, l'article L. 114-3-1 du code de la recherche prévoit que l'AERES est chargée de valider les procédures d'évaluation des personnels des établissements et organismes de recherche, des établissements et des fondations de coopération scientifique, puis de donner son avis sur les conditions dans lesquelles elles sont mises en oeuvre.
Cette mission, qui touche les procédures d'évaluation, ne doit d'abord pas être confondue avec une évaluation des personnels eux-mêmes. Il convient de concevoir cette mission, en premier lieu, comme un recensement et une analyse des méthodes d'évaluation des personnels. Durant cette analyse, il sera important de distinguer la méthode d'évaluation régulière des personnels de la méthode d'évaluation des candidats utilisée, par les établissements et organismes mentionnés à l'article L. 114-3-1 4° précité, dans la perspective d'une décision de promotion ou de qualification et recrutement.
En vue de cette mission, j'envisage de procéder en deux étapes successives, mais de réserver aussi la possibilité d'une expérimentation à brève échéance.
1/ Une période préalable d'étude des procédures d'évaluation des personnels (2011-début 2012)
Dans un premier temps, afin d'approfondir la connaissance des procédures d'évaluation actuellement appliquées par les établissements et organismes mentionnés à l'article L. 114-3-1 4° précité, je souhaiterais être destinataire, d'ici le 31 octobre 2011 à l'adresse president@aeres-evaluation.fr, des documents décrivant les procédures que vous avez, le cas échéant, mises en place au sein de votre organisme ou de votre établissement pour l'évaluation des enseignants-chercheurs ou des chercheurs.
Pour assurer cette mission, l'AERES souhaitera pouvoir aussi s'appuyer sur l'expérience des instances nationales compétentes en matière d'évaluation individuelle des enseignants-chercheurs et des chercheurs. Elle sera attentive aux travaux que la commission permanente du conseil national des universités et la conférence des sections médicales du conseil national des universités ont déjà effectués, seules ou en partenariat, pour l'élaboration du modèle de rapport d'activité des enseignants-chercheurs et du projet de modèle d'avis dans le cadre de l'évaluation quadriennale, et aux travaux du comité national de la recherche scientifique.
Il s'agira ainsi, sur la base des exemples présentés:
- d'examiner les missions et les finalités prises en compte par les procédures d'évaluation;
- d'étudier les conditions de mise en oeuvre des évaluations, notamment, les règles pilotant l'organisation de la revue par les pairs;
- d'apprécier les règles déontologiques appliquées (confidentialité, impartialité, équité, transparence).
2/ Une phase d'élaboration, puis de mise à la concertation, d'un document de référence relatif aux procédures d'évaluation des personnels (2012)
Dans un second temps, à partir de l'étude des procédures d'évaluation des personnels existantes, de l'identification des pratiques intéressantes, mais aussi de l'analyse de procédures d'évaluation des personnels appliquées à l'étranger, un groupe de travail partenarial préparera un document relatif à ces procédures d'évaluation des personnels.
Aves les différents organismes, établissements et instances, une phase de consultation et de concertation suivra pour finaliser le document dans la perspective d'établir un document de référence partagé.
S'agissant des procédures d'évaluation que les instances nationales (CP-CNU, CSM-CNU, CPCN CoNRS) mettent en oeuvre, l'AERES, après en avoir pris connaissance, en fera état dans le cadre du document de référence partagé.
3/ Une possibilité d'expérimentation
Parallèlement, un travail sera engagé par l'AERES afin de préciser son rôle concernant la validation des procédures d'évaluation des personnels et les avis à fournir sur les conditions de mise en oeuvre de ces procédures. Là encore, une phase de concertation sera ouverte.
Certaines entités ont exprimé leur souhait de s'inscrire dans une expérimentation visant à conduire, dès 2012, à une validation par l'AERES de leurs procédures d'évaluation des personnels existants. Une telle expérimentation pourra être conduite par l'AERES, mais sur un nombre limité d'entités. Elle permettra ainsi de bénéficier d'un premier retour d'expérience, avant l'élargissement du processus en 2012/13.
Attentif à votre contribution à ces premières analyses, je me tiens aussi à votre disposition pour échanger sur ce projet de méthode de travail.
Le Président, Professeur Didier Houssin.

Réponse de la CP-CNU à l'AERES, 26 septembre 2011.
Monsieur le Président,
Vous avez bien voulu me communiquer pour information la lettre en date du 13 septembre 2011 relative à la procédure d’évaluation des personnels que vous avez adressée aux présidents d’université, directeurs d’établissement d’enseignement supérieur et directeurs d’établissement et d’organisme de recherche, qui sont directement concernés par l’article L 114-3-1 4° du code de la recherche, qui constitue l’objet même de votre courrier.
La CP-CNU a pris connaissance de cette lettre et, lors de sa réunion plénière du 16 septembre, a, à une écrasante majorité, arrêté la position suivante.
Indépendants l’un de l’autre, l’AERES et le CNU (à savoir les sections CNU et la CP-CNU) exercent une compétence similaire dans des champs d’application différents: l’AERES est l’instance d’évaluation des établissements et des organismes de recherche et des procédures mises en place par ceux-ci pour l’évaluation de leurs personnels; le CNU est l’instance d’évaluation individuelle des enseignants-chercheurs.
Il apparaît souhaitable que ces deux instances, compétentes l’une et l’autre en matière d’évaluation, puissent travailler de concert, sur un pied d’égalité, et partager leur expérience. Dans cet esprit la CP-CNU, en sa qualité d’organe représentatif des sections du CNU, propose à l’AERES, lorsque cette dernière aura suffisamment progressé dans l’étude des procédures d’évaluation actuellement appliquées par les établissements et les organismes de recherche vis-à-vis de leurs personnels, d’engager une réflexion commune sur les procédures d’évaluation respectivement mises en oeuvre –procédures d’évaluation des établissements et des organismes de recherche par l’AERES, procédures d’évaluation de leurs personnels par les établissements et organismes de recherche, procédures d’évaluation personnelle des enseignants-chercheurs par le CNU- afin, d’une part, d’améliorer et de mettre en cohérence les procédures et, d’autre part, d’énoncer les principes communs d’une « bonne évaluation » ou, mieux encore, une « Charte de l’évaluation ».
Je vous prie d’agréer, Monsieur le Président, l’expression de mes salutations distinguées,
Frédéric Sudre, Président de la CP-CNU.

Lettre au Président de l'AERES, 3 octobre 2011.
Monsieur le Président,
J’ai été très surpris par la teneur du communiqué, publié par l’AEF le 29 septembre, relatif à la « validation des procédures d’évaluation » et dans lequel vous mentionnez que la réponse de la CP-CNU, en date du 26 septembre, « va dans le sens que nous souhaitons ».
Je crains que ma lettre du 26 septembre, exprimant la position arrêtée par la CP-CNU lors de sa réunion plénière du 16 septembre, ait été mal comprise.
Je tiens donc à réaffirmer le plus clairement possible la position de principe de la CP-CNU, sans qu’il soit besoin de rentrer ici dans le détail de l’argumentation juridique qui la fonde.
Cette position tient en trois points:
- le CNU est la seule instance nationale compétente en matière d’évaluation individuelle des enseignants chercheurs;
- l’AERES est l’instance d’évaluation des établissements et des organismes de recherche et des procédures mises en place par ceux-ci pour l’évaluation de leurs personnels;
- l’AERES ne dispose d’aucune compétence pour apprécier, évaluer ou « valider » les procédures du CNU en matière d’évaluation des enseignants-chercheurs et a fortiori de promotion ou de qualification.
L’AERES et le CNU sont deux instances indépendantes l’une de l’autre et le CNU ne saurait accepter de participer à « un projet progressif » relatif à la « validation des procédures d’évaluation des personnels » placé sous l’autorité ou la férule de l’AERES.
Par contre, il nous semble souhaitable que l’AERES et le CNU, compétentes l’une et l’autre en matière d’évaluation mais dans des champs d’application différents, puissent travailler de concert, sur un pied d’égalité, et partager leur expérience dans le but d’harmoniser leurs méthodes de travail respectives en matière d’évaluation.
Je vous prie d’agréer, Monsieur le Président, l’expression de mes salutations distinguées,
Frédéric Sudre, Président de la CP-CNU.

Réponse du président de l'AERES au président de la CP-CNU.
Monsieur le Président
A la suite de votre lettre de ce jour, j'ai lu la dépêche AEF à laquelle vous faites référence.
Votre lettre du 26 septembre était claire, et je l'avais bien comprise. C'est pourquoi, j'ai dit qu'elle allait dans le sens que nous (vous et moi) souhaitons: pas de prééminence de l'AERES sur le CNU, mais la volonté partagée de travailler de concert pour aboutir à des méthodes d'évaluation plus homogènes concernant les personnels chercheurs et enseignants-chercheurs.
Votre lettre de ce jour est tout aussi claire, et j'en partage là encore la conclusion: le CNU n'est pas sous l'autorité de l'AERES; le CNU et l'AERES souhaitent travailler de concert sur le thème des méthodes en matière d'évaluation.
Naturellement, si vous le jugez préférable, je suis prêt à évoquer cela de vive voix avec vous.
Avec mes meilleurs sentiments. Didier Houssin

LA CP-CNU: Commission permanente du Conseil national des universités
La commission permanente du Conseil national des universités (CP-CNU), regroupe les membres des bureaux des sections du Conseil national des universités (CNU). Son objectif est de confronter les situations et les perspectives des enseignants-chercheurs de toutes les disciplines. Le Conseil national des universités (CNU) est l'instance nationale qui se prononce sur les mesures relatives à la qualification, au recrutement et à la carrière des enseignants-chercheurs (professeurs et maîtres de conférence) de l'enseignement supérieur. Il est composé de groupes, eux-mêmes divisés en sections; chaque section correspond à une discipline.
L'Agence d'Evaluation de la Recherche et de l'Enseignement Supérieur (AERES):
Autorité administrative indépendante (AAI) mise en place en 2007, l’AERES est chargée de l’évaluation des établissements d'enseignement supérieur et de recherche, des organismes de recherche, des unités de recherche, des formations et diplômes d’enseignement supérieur, ainsi que de la validation des procédures d’évaluation de leurs personnels.

Fini les enseignements centrés sur une discipline : sur les campus, l'heure est à l'interdisciplinarité et à l'hybridation des connaissances. Quels sont les enjeux et les tendances de ce changement de culture pour les étudiants et les enseignants?
EDITO: Accélérateur de carrière, par Jean-Claude Lewandowski
Cela n'a l'air de rien, et pourtant c'est un changement majeur pour l'enseignement supérieur. Fini la « monoculture » systématique de telle ou telle discipline -management, droit, mathématiques ou géographie... L'heure est désormais à l'ouverture, au croisement entre les disciplines, à la double compétence et même aux doubles diplômes. L'origine de cette nouvelle règle du jeu? Les attentes des recruteurs et employeurs, en quête de talents à l'esprit ouvert, de personnalités capables d'apporter à leur entreprise la créativité et la mobilité indispensables pour se développer dans l'économie complexe d'aujourd'hui. De proche en proche, cela change tout: les méthodes d'enseignement, l'organisation des cursus, les parcours des étudiants, les stratégies des institutions et leurs alliances... Au bout du compte, ce sont des profils radicalement différents qui devraient sortir des grandes écoles et des universités. Plus ouverts, plus polyvalents, plus adaptables. Et donc surtout, plus à même de à piloter des projets multidimensionnels, d'innover et d'entreprendre. Le marché du recrutement haute compétence ne ment pas: ceux qui, en début de carrière, s'en sortent le mieux en termes d'intégration, de rémunération et de progression sont régulièrement ceux qui possèdent cette fameuse double compétence. Pour les étudiants et les jeunes diplômés, cette nouvelle donne est source d'opportunités évidentes. Elle est aussi synonyme d'exigences accrues. Adieu les parcours balisés d'avance et les choix d'orientation prémâchés. Il leur faut aujourd'hui doser avec un soin particulier les ingrédients de leur cursus, faire des choix réfléchis, et éviter d'accumuler les formations sans projet bien défini. Autrement dit, prouver qu'ils possèdent bien deux compétences clefs: celle de stratège et celle d'architecte de leur formation.
Les enjeux
Pour les ingénieurs comme pour les managers et les futurs cadres en général, l'heure est au croisement des disciplines. Un jeune ingénieur, par exemple, se doit de posséder des compétences ou au moins de solides notions en marketing, en gestion, en comptabilité... Résultat, dès sa formation initiale, il lui faut sortir des seules sciences « dures » pour s'initier au management ou à la communication - toutes les écoles d'ingénieurs ont ouvert leur cursus à ces disciplines.
EDITO: Accélérateur de carrière.
La polyvalence devient la règle dans toutes les filières.
Une approche qui conduit à repenser la pédagogie.
Le design, carrefour de disciplines.
Un bagage en droit de plus en plus utile.
Bernard Duchamp « Un a priori positif pour ces profils »
Tendance
La formation de l'ingénieur généraliste est, par nature, multidisciplinaire. Elle l'est de plus en plus, avec l'ouverture croissante des cursus sur le management, le droit, le design... Sous des formes variées: dès le cursus initial, via un double diplôme ou une formation complémentaire...
Des ingénieurs de plus en plus ouverts.
A Télécom ParisTech, des coopérations tous azimuts.
L'essor des doubles diplômes.
DOCUMENT Les doubles diplômes classés par écoles
Les MBA plébiscités par les ingénieurs aussi.
« Une demande croissante des entreprises », selon le CNISF.
Marc Le Coq « L'ingénieur doit appréhender la complexité »
Perspective
Les futurs dirigeants étendent leur registre au-delà du triptyque gestion-vente-management.
Des managers toujours plus polyvalents.
Audencia fait cursus commun avec l'Ecole du Louvre.
Bernard Ramanantsoa : « Des cadres capables d'avoir une approche globale ».
Des campus sous le signe de l'ouverture.
Témoignages
S'ouvrir sur le marketing.
Un atout évident, sinon indispensable.
Par Jean-Claude Lewandowski. La France reste une destination attractive pour les étudiants étrangers
Recommanderiez-vous à vos amis de venir étudier en France ? A cette question, 9 étudiants étrangers sur 10 ayant tenté l'expérience (ou s'apprêtant à le faire) répondent par l'affirmative. C'est l'un des principaux enseignements d'une vaste étude réalisée par TNS Sofres auprès de 21.000 étudiants, à la demande de Campus France. Signe que l'enseignement supérieur français ne manque pas d'attractivité.
C'est d'ailleurs la qualité de la formation qui, pour 45% des étrangers, a motivé leur choix de notre pays -devant la connaissance de la langue (37%), la valeur des diplômes (33%) et l'intérêt culturel (31%). Mieux encore: 91% d'entre eux se déclarent satisfaits de leur séjour. Quant aux critiques, elles portent avant tout sur le coût de la vie (pour 53% d'entre eux) et les formalités administratives (53% également), ainsi que sur l'offre insuffisante de logements (45%), sans oublier la question de l'intégration (33%). Enfin, 59% de ceux qui ont effectué une part de leur cursus dans l'Hexagone assurent avoir encore «  de temps en temps » des contacts avec la France dans le cadre de leur vie professionnelle.

L’Etudiant (Groupe Express-Roularta), groupe pluri media leader de l’information sur l’orientation, la formation et les métiers à destination des 15-25 ans, et la Conférence des présidents d’université (CPU) ont signé le 29 septembre dernier un accord cadre de partenariat, qui a pour objectif de mettre en place des actions conjointes pour accompagner les étudiants dans leur orientation universitaire et leur insertion professionnelle.
Conclu pour une durée de deux ans, cet accord démontre la volonté des deux partenaires à s’engager ensemble dans la mise en oeuvre d’actions visant à informer, soutenir, accompagner et assurer la réussite des lycéens et des étudiants.
« Depuis 1997 la CPU et l'Etudiant sont associés pour la réalisation de l'Annuaire national des universités, ce partenariat est la suite logique de cette longue collaboration. » commente Louis Vogel, Président de la CPU. « Il s’inscrit naturellement dans notre mission, en tant qu’acteur référent du débat public sur les questions relatives à l’enseignement supérieur et à la recherche. Choisir le Groupe L’Etudiant était évident, car il est un opérateur majeur et reconnu de l’information sur l’orientation et l’insertion professionnelle. Ce partenariat permettra de favoriser les actions conjointes en vue d’une orientation universitaire et d’une insertion professionnelle réussies des futurs étudiants et diplômés.» ajoute Louis Vogel.
Dans le cadre de ce partenariat :
* Le Groupe l’Etudiant s’engage à informer régulièrement la CPU de la planification de ses différentes manifestations et publications avec les universités locales concernées, afin de s’inscrire dans un calendrier cohérent avec les autres événements universitaires programmés.
* Le Groupe l’Etudiant s’engage également à viser une couverture de l’ensemble du territoire national, y compris dans les départements, régions et collectivités d’outre-mer, par les différents moyens à sa disposition.
* La CPU, quant à elle, s’engage notamment à faire connaître à ses membres, ainsi qu’aux réseaux universitaires avec lesquels elle coopère, le partenariat qui la lie au Groupe l’Etudiant afin qu'il soit décliné localement. La CPU s’engage également à favoriser les partenariats communs dans un but scientifique, en vue d’une meilleure connaissance des universités, de leurs composantes et de leurs conseils.
« Ce partenariat exclusif avec le principal représentant et promoteur de l’Université française est une grande fierté et une véritable reconnaissance de notre travail accompli depuis bientôt 40 ans. » explique Jean Weiss, DGA du groupe Express-Roularta, et Dirigeant du Groupe L’Etudiant. « Il démontre à la fois la pertinence de notre stratégie pluri media, la qualité de nos contenus et services, et consacre notre rôle important dans l’information sur l’orientation, les études et les métiers. Avec la CPU et ses membres, nous allons travailler à faciliter l’échange d’informations et la connaissance du monde universitaire. » conclut-il. Télécharger la convention.

Gérard Longuet, ministre de la Défense et des Anciens Combattants, Nathalie Kosciusko-Morizet, ministre de l'Écologie, du Développement Durable, des Transports et du Logement, François Baroin, ministre de l'Économie, des Finances et de l'Industrie, Xavier Bertrand, ministre du Travail, de l'Emploi et de la Santé, Bruno Le Maire, ministre de l'Agriculture, de l'Alimentation, de la Pêche, de la Ruralité et de l'Aménagement du Territoire, Laurent Wauquiez, ministre de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche, Eric Besson, ministre chargé de l'Industrie, de l'Energie et de l'Economie Numérique, lancent le 13ème appel à projets pour l'attribution d'aides au financement de projets de recherche et développement collaboratifs présentés par les pôles de compétitivité.
Les projets de R&D collaboratifs associent entreprises et organismes de recherche. Ils constituent le cœur de la dynamique des pôles de compétitivité, moteurs d'innovation, de croissance et d'emplois pour la France.
L'Etat soutient ces projets au travers des appels à projets du fonds unique interministériel (FUI) dédié aux pôles de compétitivité. Depuis leur mise en place en 2005, ces appels à projets ont permis de soutenir au total 1051 projets de recherche et de développement collaboratifs, représentant un montant de dépenses de R&D de 5 milliards d'euros et un financement public de 2 milliards d'euros, dont 1,3 milliard d'euros par l'État.
Les ministères concourant à la politique des pôles de compétitivité procéderont à une sélection des meilleurs projets déposés à ce 13e appel à projets, qui seront financés par le FUI et par les collectivités territoriales qui souhaiteront les accompagner.
Cette sélection visera un objectif d'excellence en matière:
- de contenu technologique fortement innovant et de qualité des partenariats entre les acteurs des projets, entreprises et organismes de recherche;
- de développement de nouveaux produits ou services présentant des perspectives de marché crédibles et significatives;
- de retombées en termes de création de valeur, d'activité économique et d'emplois.
Les dossiers sont à déposer en ligne, au plus tard le 25 novembre 2011 à 12 heures, sur l'extranet dédié et sécurisé d'OSEO, accessible également via le site internet des pôles de compétitivité.
Le cahier des charges de l'appel à projets est en ligne sur les sites des pôles de compétitivité et du Ministère de l'industrie.
La liste des projets sélectionnés sera publiée début mars 2012. Les aides accordées seront gérées par OSEO.
Pour en savoir plus sur les pôles de compétitivité, consultez les sites internet des pôles de compétitivité et du Ministère de l'industrie.

Qu’est-ce que le e-PORTFOLIO ?
Cet outil mis en place par la Région Provence-Alpes-Côte d’Azur est un portefeuille de compétences individuel et numérique, permettant de capitaliser et valoriser ses acquis et aptitudes professionnels et extra-professionnels.
Il permet de présenter de manière dynamique les informations en y insérant son, mini vidéo, photo, lien...
Il est accessible sur internet www.cvdufutur.eu; il suffit juste de posséder ou de se créer une adresse électronique pour créer son login. Son utilisation est libre et gratuite pour tous.
L’hébergement du e-PORTFOLIO et de toutes les données est assuré par le GIP FIPAN (Groupement d’Intérêt Public pour la Formation et l’Insertion Professionnelles de l’Académie de Nice) via la base informatique du réseau du rectorat de Nice.
Les premiers  résultats prouvent l’étendue positive des retombées d’un tel outil dans la remobilisation des personnes ainsi que dans la gestion et la sécurisation de leurs parcours. A ce jour, la Région Provence-Alpes-Côte d’Azur compte plus de 1200 portfolios ouverts. La Région souhaite poursuivre le déploiement initié en formant encore plus de structures relais, professionnels de l’accompagnement, de la formation et de l’insertion professionnelle.
Inscrit au CPRDFP (contrat de plan régional de développement des formations professionnelles) 2011-2015, dans l’axe des enjeux d’accès à la qualification professionnelle pour tous, la Région PACA fait le pari d’un tel outil pour favoriser la construction et le développement des parcours professionnels ou promouvoir la remobilisation des jeunes et adultes dans leurs parcours tout au long de la vie!
Voir aussi: E-Portfolio dans l'enseignement, LORFOLIO, le portefeuille de compétences numérique lorrain, Lancement du passeport compétences, Passeport Aquitain de Compétences, Corse: le Passeport Emploi, Le passeport orientation et formation - la fiche Unifaf, Le Passeport Formation, Voyage à travers le monde de l'entreprise: Passeport Formation, Qu’est-ce que le passeport formation, Définition, Fonctions d'un portfolio, Fonctions d'un E-portfolio, Valeur ajoutée d'un E-portfolio, Objectifs d‘un E-portfolio, Plateformes E-portfolios, Solutions E-Portfolio alternatives, Exemples, initiatives, projets et liens.