A la lumière de cette réflexion de Jacques DELORS, voilà 10 questions auxquelles pourrait être soumis le système issu de la loi de 1971:
1. Ce système a t’il pondéré les inégalités d’accès et d’usage de la formation ou les a t-il aggravé ou accentué?
2. A t’il contribué à une mobilité professionnelle ascendante des actifs les moins qualifiés durant leurs carrière professionnelle?
3. A t’il pondéré le recours à la formation initiale et favorisé un étalement dans la durée de l’usage de la formation?
4. A t’il favorisé, de par le poids des prélèvements obligatoires, une régulation du système d’ensemble de la part des pouvoirs publics et des partenaires sociaux ? Par exemple sous l’angle de l’atténuation des disparités territoriales en matière d’accès aux savoirs ou d’une optimisation de l’usage des financements?
5. A t’il favorisé l’émergence d’organismes de formation contribuant notamment à la montée en compétences des moins qualifiés tout en étant en osmose avec les besoins des entreprises?
6. A t’il accompagné les modernisations et les mutations du système de production sous l’angle de la non exclusion des moins qualifiés?
7. A t’il contribué au renforcement du dialogue social et surtout à l’intégration des dimensions éducatives et formatives dans la négociation collective sur les qualifications, les classifications et les salaires?
8. A t’il contribué à une articulation entre politiques économiques et politiques sociales?
9. A t’il favorisé une synergie et une interaction avec le système éducatif et la formation initiale?
10. A t’il contribué à un renouvellement des méthodes et des contenus en matière de formation des adultes?
Voir aussi sur le blog 40 ans de formation professionnelle: tout ça pour ça!

Les chroniques HORIZON pour la semaine du 10 au 14 octobre 2011 seront consacrées à la VAE en pratique.
Pour accéder à l’emploi, obtenir à une formation ou évoluer dans son entreprise, être titulaire d’un diplôme est souvent nécessaire. Mais l’expérience professionnelle et associative est également très riche, sous réserve qu’elle puisse être reconnue à sa juste valeur. C’est le but de la Validation des Acquis de l’Expérience, qui permet de transformer son expérience en diplôme, titre ou certificat. Pour s’informer sur ses possibilités, que l’on soit employeur, salarié ou bénévole dans une association, un réseau de Points Régionaux Conseil organise partout en Poitou-Charentes des réunions collectives et propose un accompagnement à la démarche de VAE, qui comprend plusieurs phases.
Lundi : valoriser son expérience.
Mardi : pourquoi la VAE ?
Mercredi : entreprises et VAE.
Jeudi : les Points Régionaux Conseil.
Vendredi : les étapes d’une VAE.
Ecoutez ces chroniques sur les antennes des radios locales associatives de Poitou-Charentes et sur le site www.horizon-info.org.

Le présent rapport a été établi à la demande de l’EUA en raison du nombre croissant de classements internationaux et nationaux dans l’enseignement supérieur, en réponse aux demandes de plus en plus nombreuses d’informations et de conseils adressées par les institutions membres quant à la nature de ces classements, en raison de l’intérêt manifesté par les gouvernements nationaux à l’égard des systèmes de classement et, enfin, compte tenu de la décision de la Commission européenne d’établir un « classement européen ». Télécharger le Rapport sur les classements mondiaux d'universités et leur impact.
Dans une perspective d’avenir, les producteurs de classements prennent des mesures visant à améliorer les méthodologies utilisées, ce que nous ne pouvons qu’encourager et que nous suivrons dans le cadre de rapports ultérieurs. Le Groupe d’experts internationaux sur les classements (IREG) a annoncé qu’il réaliserait un audit des différents classements. Nous espérons que des experts indépendants seront associés à cette initiative, ce qui renforcerait considérablement sa crédibilité. Parmi les questions en suspens à examiner à l’avenir figure celle de la « démocratisation » des classements et ce que cela suppose, pour que davantage d’universités dans le monde soient en mesure d’y trouver leur place. Certaines initiatives européennes récentes qui visent à étendre la portée des classements afin de prendre en considération les différentes missions de l’université semblent indiquer que le manque de données comparables à l’échelle internationale pose problème. Le débat se poursuivra, et ces questions feront notamment l’objet de futurs rapports de l’EUA.
Résumé
Au cours des dernières années, les classements d’universités ont acquis une importance croissante dans le monde entier. Le nombre de classements mondiaux a augmenté au cours de la réalisation de la présente étude et devrait continuer à augmenter. Les classements se sont mondialisés en 2003 lors de la publication des résultats du premier classement mondial d’universités par l’Université Jiao Tong de Shanghai. L’importance des classements semble connaître depuis lors une croissance exponentielle.
Les classements ont toujours suscité des controverses. Il peut être utile à la société de disposer d’un classement qui permette de déterminer qui est « le meilleur au monde » (et qui ne l’est pas). Les responsables politiques souhaitent utiliser des informations pratiques et synthétiques – précisément ce que fournissent les classements. Dans une période caractérisée par de considérables contraintes financières, les dirigeants dans différents pays sont de plus en plus intéressés par des comparaisons de la performance d’ établissement d’enseignement supérieur (EES) divers fondées sur des indicateurs objectifs. Cependant, les résultats des classements, et en particulier des classements mondiaux, dépendent fortement du choix des indicateurs et de la manière dont ils sont pondérés. Il est en outre difficile, voire impossible, de mesurer et de quantifier la qualité en tant que telle; c’est pourquoi les classements utilisent divers indicateurs indirects, dont certains n’ont que peu à voir avec la qualité réelle de l’enseignement ou de la recherche.

TABLE DES MATIÈRES
ÉDITORIAL ET REMERCIEMENTS 7
SIGLES ET ACRONYMES 9
GLOSSAIRE 10
RÉSUMÉ 11
I. INTRODUCTION 18
Objet du rapport 18
Brève histoire des classements 19
Aperçu des implications des classements 20
Principes de Berlin sur le classement des établissements d’enseignement supérieur 21
II. MÉTHODOLOGIES DES CLASSEMENTS MONDIAUX LES PLUS RÉPUTÉS 23
1. Classements internationaux publiés sous forme de palmarès 24
2. Classements axés uniquement sur la performance de la recherche (avec ou sans palmarès) 39
3. Classements multidimensionnels 46
4. Classements Internet 60
5. L’étalonnage concurrentiel sur la base des acquis de l’apprentissage 62
III. ANALYSE DES RÉSULTATS (IMPLICATIONS POUR LES UNIVERSITÉS) 64
Quelles sont les universités prises en considération dans les classements mondiaux d’université publiés sous forme de palmarès? 64
Les classements et la mission de recherche des universités 65
Les classements et la mission d’enseignement des universités 67
Biais et défauts 68
Le risque d’accorder trop d’importance aux positions dans les classements 70
IV. PRINCIPALES CONCLUSIONS 72
V. INTERPRÉTER LES RÉSULTATS DES CLASSEMENTS 73
BIBLIOGRAPHIE 79

Principes de Berlin sur le classement des établissements d’enseignement supérieur
Il est devenu manifeste que l’amélioration de la situation supposait la définition de principes communs auxquels pourraient adhérer les producteurs de classements. Un ensemble de lignes directrices a été élaboré par le Groupe d’experts internationaux sur les classements (IREG) en 2006. L’IREG a été fondé en 2004 par le Centre européen pour l’enseignement supérieur (CEPES) de l’UNESCO et l’Institute for Higher Education Policy de Washington. Il s’agit des « Principes de Berlin sur le classement des établissements d’enseignement supérieur » (IREG, 2006), ci-après les « Principes de Berlin ». Les Principes de Berlin sont, en substance, les suivants (IREG, 2006):
• Buts et objectifs: les classements devraient être explicites quant à leur objectif et à leurs publics cibles; reconnaître la diversité des établissements et prendre en considération leurs missions et objectifs différents; faire preuve de clarté quant à leurs sources d’information; indiquer les contextes linguistiques, culturels, économiques et historiques des systèmes d’enseignement qui font l’objet de classements;
• Création et pondération des indicateurs: les classements devraient être transparents quant à la méthodologie utilisée; sélectionner les indicateurs en fonction de leur pertinence et de leur validité; mesurer de préférence, et dans la mesure du possible, les résultats plutôt que les ressources; mettre en évidence les poids assignés aux différents indicateurs (le cas échéant) et limiter les modifications qui leur sont apportées;
• Collecte et traitement des données: les classements devraient prêter l’attention voulue aux normes éthiques et aux recommandations en matière de bonnes pratiques; utiliser autant que possible des données auditées et vérifiables; inclure des données collectées par des procédures appropriées à la collecte scientifique de données; appliquer des critères d’assurance qualité aux processus de classement eux-mêmes;
• Présentation des résultats des classements: les classements devraient permettre aux utilisateurs d’avoir une compréhension claire de l’ensemble des facteurs déterminant l’établissement d’un classement et leur permettre de choisir le mode de présentation des classements; être établis de façon à éliminer les erreurs ou à en réduire le nombre dans les données d’origine; être structurés et publiés de façon à permettre la correction des erreurs et défauts éventuels. Les Principes de Berlin constituent indéniablement des éléments d’orientation utiles, et les producteurs de classements affirment souvent qu’ils s’y conforment. La réalité semble néanmoins quelque peu différente. À titre d’exemple, une équipe de chercheurs de l’Université du Minnesota a quantifié les Principes de Berlin et classé les producteurs de classements eux-mêmes en fonction de leur conformité aux meilleures pratiques exposées dans les Principes de Berlin (Stoltz et al., 2010). Cette équipe de chercheurs a classé 25 classements d’universités européennes auxquels elle a attribué un score compris entre 1 et 5: 1 (non-conformité); 2 (faible niveau de conformité); 3 (niveau de conformité satisfaisant); 4 (bon niveau de conformité); 5 (excellent niveau de conformité). 13 classements sur 25 ont obtenu un score inférieur à 3 (niveau de conformité satisfaisant), parmi lesquels

II. MÉTHODOLOGIES DES CLASSEMENTS MONDIAUX LES PLUS RÉPUTÉS
Les classements peuvent être regroupés de différentes façons: en fonction de leur objet, des paramètres mesurés, de la présentation des résultats ou des effets recherchés. Aux fins du présent rapport, les classements internationaux examinés sont regroupés comme suit:
1. Les classements d’universités qui ont pour principal objet d’établir des palmarès
1.1 Le classement académique des universités mondiales (Academic Ranking of World Universities – ARWU) – Shanghai Ranking Consultancy11
1.2 Le classement du Times Higher Education (Times Higher Education World University Ranking – THE) – Times Higher Education
1.2.1 en coopération avec Quacquarelli Symonds (jusqu’en 2009)
1.2.2 en coopération avec Thomson Reuters
1.3 Le classement des meilleures universités mondiales (World’s Best Universities Ranking) – US News & World Report en coopération avec Quacquarelli Symonds
1.4 Le classement mondial des universités – Reitor (Рейтор)
2. Les classements axés uniquement sur la performance de la recherche (avec ou sans palmarès)
2.1 Le classement de Leiden (Leiden Ranking) – Université de Leiden
2.2 Le classement du Conseil d’accréditation et d’évaluation de l’enseignement supérieur de Taïwan (Performance Rankings of Scientific Papers for World Universities) – Higher Education Evaluation and Accreditation Council of Taiwan
2.3 L’évaluation de la recherche universitaire – Commission européenne
3. Les classements multidimensionnels –classements et classifications d’universités reposant sur un certain nombre d’indicateurs et n’ayant pas pour objet d’établir des palmarès
3.1 Le classement universitaire du CHE – Centre pour le développement de l’enseignement supérieur / Die Zeit
3.1.1 Le classement des universités du CHE
3.1.2 Le classement d’excellence du CHE
3.1.3 Autres classements du CHE
3.2 La classification U-Map – Centre d’études des politiques sur l’enseignement supérieur (Center for Higher Education Policy Studies - CHEPS) de l’Université de Twente
3.3 Le système européen de classement multidimensionnel des universités (U-Multirank) – projet financé par l’UE.
4. Les classements Internet
4.1 Le classement cybermétrique des universités du monde (Webometrics Ranking of World Universities)
5. L’étalonnage concurrentiel (benchmarking) sur la base des acquis de l’apprentissage
5.1 Le projet d’évaluation des résultats de l’enseignement supérieur (AHELO) – OCDE
Pour chaque classement, les aspects méthodologiques suivants sont analysés, pour autant qu’ils soient pertinents:
• Les indicateurs utilisés;
• Ce qui est effectivement mesuré et quels indicateurs indirects sont utilisés;
• Le calcul de la valeur des indicateurs et du score final le cas échéant;
• L’évolution de la méthodologie utilisée et son impact;
• Les forces, les faiblesses et les particularités du classement;
• Les autres produits associés au classement – analyses complémentaires (par sujet, comparaisons entre pays, informations aux étudiants, classements individuels);
• Autres remarques particulières au classement.
Il convient de noter que les classements les plus récents, en particulier U-Map, U-Multirank et AHELO, en étaient encore au stade du développement au moment de la rédaction du présent rapport. Des tentatives ont été faites pour analyser ces développements et fournir des informations qui peuvent présenter un intérêt pour l’EUA. Ces développements seront examinés de façon plus détaillée dans le prochain rapport en 2012.

IV. PRINCIPALES CONCLUSIONS
1. Il ne fait aucun doute que l’apparition des classifications et classements internationaux d’universités a galvanisé le monde de l’enseignement supérieur. Depuis l’apparition des classements mondiaux, les universités n’ont pas pu éviter les comparaisons nationales et internationales, ce qui a entraîné des changements dans le mode de fonctionnement des universités.
2. Les classements, et en particulier les classements mondiaux publiés sous forme de palmarès, ont adopté des méthodologies qui s’appliquent uniquement aux universités de recherche les plus réputées. De fait, ces méthodologies ne produisent des résultats stables que pour 700 à 1000 universités, qui ne représentent qu’une faible proportion des 17000 universités dans le monde. La majorité des universités du monde n’entrent pas dans l’équation. Si cette approche peut être utile pour établir des listes d’universités les plus réputées, le tourbillon d’activité que suscitent les classements, souvent à l’initiative des producteurs de classements eux-mêmes, se répercute sur l’ensemble des milieux universitaires. Cette agitation qui accompagne la publication de ces classements donne à penser que l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur sont concernés, alors que les critères utilisés ne sont appropriés que pour les universités de recherche les plus renommées.
3. Jusqu’à présent, les classements ne portent que sur certaines missions de l’université. Peu d’entre eux en examinent la diversité, que ce soit au niveau des types d’établissement ou des missions qui leurs sont confiées.
4. D’aucuns affirment que les classements contribuent à la « transparence » des universités. Toutefois, les méthodologies des classements existants, en particulier des palmarès les plus réputés, continuent à manquer elles-mêmes de transparence. Il est difficile, voire impossible, sur la seule base d’informations publiques, de suivre les calculs selon lesquels les données brutes sont converties en valeurs d’indicateurs, à leur tour combinées en vue d’établir un score global.
5. « Il n’existe pas d’indicateur objectif » (AUBR, 2010). Le manque d’indicateurs appropriés devient évident quand il s’agit de mesurer la qualité de l’enseignement universitaire, pour laquelle il n’existe pas d’indicateur adapté. L’évaluation de la performance de la recherche pose moins de problèmes. Cependant, même les indicateurs bibliométriques utilisés pour mesurer la performance de la recherche induisent des biais et présentent des défauts. Les producteurs de classements s’efforcent d’améliorer les méthodologies utilisées, mais ces améliorations portent généralement sur la méthode de calcul, alors que le vrai problème réside dans l’utilisation d’indicateurs indirects inadéquats ou dans l’omission d’une partie des informations imputable aux contraintes méthodologiques. Les indicateurs indirects peuvent être améliorés, mais ils restent des indicateurs indirects.
6. Actuellement, il serait difficile d’affirmer que les avantages des informations présentées par les classements, ainsi que la plus grande « transparence », surpassent les effets négatifs de ce qu’il est convenu d’appeler les « conséquences indésirables » des classements.
7. Les récentes initiatives visant à développer des classifications, des classements et des évaluations de l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur et de leurs différentes missions, comme l’évaluation de la recherche universitaire européenne commissionnée par l’UE (AUBR), les projets U-Map, U-Multirank et AHELO, ont toutes pour intention d’améliorer la situation. Il est toutefois trop tôt pour déterminer dans quelle mesure ils atteindront leurs objectifs. Ils en sont encore à différents stades de développement ou à la phase pilote de mise en oeuvre et doivent relever de multiples défis, liés notamment à la collecte de données et à l’élaboration de nouveaux indicateurs.
8. Les décisions politiques relatives à l’enseignement supérieur ne devraient pas se fonder uniquement sur les données présentées par les classements.

V. INTERPRÉTER LES RÉSULTATS DES CLASSEMENTS
Indications générales
1. Identifier l’objet et les publics cibles du classement. Pour certains classements, ces informations permettent de comprendre la sélection des indicateurs et d’autres caractéristiques. Dans d’autres cas, elles peuvent éventuellement révéler que le classement ne répond pas aux objectifs affichés.
2. Déterminer quels éléments sont effectivement mesurés et les comparer aux informations présentées sur les indicateurs ou groupes d’indicateurs utilisés. Ceci permet de déterminer si une valeur correspond à la mesure effective d’un aspect particulier ou si elle est le résultat d’un indicateur indirect.
3. Vérifier s’il est possible de suivre la méthode de calcul utilisée pour établir le résultat de chaque indicateur à partir de données brutes. Ceci permet de comprendre ce que la valeur finale représente réellement.
• Les indicateurs ont des dimensions différentes. C’est pourquoi les résultats doivent être recalculés afin de supprimer leur caractère dimensionnel et de les convertir en un score final unique. Pour ce faire, le résultat de l’université en question est souvent divisé par le résultat de l’université qui affiche la valeur la plus élevée au regard de cet indicateur, et le résultat obtenu est ensuite multiplié par 100. Par conséquent, le chiffre qui figure dans le tableau ne correspond généralement pas au nombre de publications, de citations, d’étudiants, etc. (comme indiqué en titre de colonne), mais au pourcentage du meilleur résultat.
• Vérifier si les résultats sont normalisés selon un aspect particulier. Les résultats des indicateurs de recherche sont normalisés par champ disciplinaire dans certains classements. C’est-à-dire que les résultats sont rapportés, par exemple, au nombre moyen de publications par membre du personnel ETP dans ce champ particulier, au nombre de citations par article dans ce champ particulier, etc. Cette méthode permet d’établir des comparaisons, mais elle implique également que le score de l’indicateur ne correspond pas à la mesure effective, mais représente une valeur composée qui fait intervenir une multiplication ou une division par certains facteurs – qui résultent d’un choix fait par les producteurs du classement. À cet égard, il serait utile de connaître les valeurs de ces facteurs, mais les présentations simplifiées des méthodologies utilisées, publiées avec les classements, n’apportent généralement pas ces précisions. La normalisation par champ disciplinaire n’est pas le seul processus de normalisation appliqué. Le classement THEThomson Reuters 2010 applique par exemple un mécanisme de « prise en considération de facteurs internationaux » (Pratt, 2010). Cependant, le site Internet public n’apporte aucune précision sur ces facteurs régionaux.
4. Accorder une attention particulière à la pondération des indicateurs et des groupes d’indicateurs – les différences peuvent être importantes. À titre d’exemple, dans le classement THE-Thomson Reuters 2010, le poids des citations représente 32,5%, contre 2,5% pour le poids attribué au financement de la recherche par l’industrie. L’indicateur de citations est par conséquent 13 fois plus important que l’impact du financement de la recherche par l’industrie.
5. Examiner le mode de collecte de données et identifier les sources de données. La compréhension du classement est facilitée lorsqu’il est possible de connaître la proportion de données objectives qui peuvent être vérifiées, de données basées sur des avis exprimés par des pairs ou des employeurs, de données basées sur des opinions formulées par des étudiants ou des membres du personnel de l’université, de données extraites de statistiques nationales, ou de données autodéclarées par des universités.

Une étude* de l'Institut Montaigne sur la formation professionnelle livre un bilan extrêmement négatif sur les résultats et le fonctionnement de ce dispositif. Ses auteurs font une série de propositions "pour en finir avec les réformes inabouties".
Une formation professionnelle "coûteuse", "à l'efficacité souvent très limitée voire négative": les trois économistes Pierre Cahut, Marc Ferracci et André Zylberberg ne pêchent pas par excès d'optimisme dans le rapport qu'ils ont rédigé pour le think tank libéral créé par Claude Bébéar.
Une formation professionnelle inégalitaire
Alors que chaque année 27 milliards d'euros sont dépensés pour la formation professionnelle, cette somme ne profite que très peu aux salariés pour lesquels elle se révélerait la plus utile, jugent les auteurs du rapport.
La majorité du public qui bénéficie d'une formation est déjà formée alors que les plus fragiles restent écartés du dispositif, estiment-ils, rappelant qu'en 2007 le taux d’accès à la formation professionnelle continue n'était que de 23,4% pour les titulaires d’un CAP ou d’un BEP, contre 44,3% pour les diplômés de l’enseignement supérieur.
L'obligation légale fortement critiquée…
L'étude rendue à l'Institut Montaigne attribue "une partie des dysfonctionnement du système" à l'obligation légale imposée aux entreprises de financer la formation professionnelle. "Les entreprises privées sont obligées de 'former ou payer'", remarquent les rapporteurs, "en revanche, rien ne les contraint à cibler les dépenses de formation sur les publics les plus fragiles".
L'obligation légale, précisent-ils, est "une mesure à la fois centralisatrice et antiredistributive, puisqu’elle mène les petites entreprises à financer la formation des salariés des grandes entreprises, en moyenne plus qualifiés et mieux payés".
… et les OPCA mis en cause
Les organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA) ne sont pas non plus épargnés. Alors que transite par eux la moitié du financement de la formation professionnelle des entreprises privées, les auteurs dénoncent l'opacité et les disparités qui existent quant à l'emploi de leurs frais de gestion, jugés "très généreux".
Enfin la récupération d'1,5% des sommes récoltées au profit des organisations syndicales, mène selon eux "à des gaspillages et à une utilisation des fonds de la formation professionnelle sans rapport avec ses objectifs".
Quatre propositions pour changer la face de la formation
Pour corriger les écueils de la formation professionnelle qu'ils pointent dans leur rapport, les trois auteurs font quatre propositions :
- Supprimer l'obligation légale pour la remplacer par un système de subventions dont le taux serait modulable en fonction d'objectifs sociaux clairement identifiés (séniors, jeunes,…),
- Instituer un "chèque formation" pour les chômeurs,dont le montant serait fixé au prorata de la distance à l'emploi,
- Transférer des OPCA à l'URSSAF la collecte de la cotisation spécifique, les OPCA pouvant conserver un rôle de conseil et d'ingénierie dans la formation professionnelle, mais de façon optionnelle,
- Faire évaluer et certifier les formations par des acteurs totalement indépendants.
* "Formation professionnelle, pour en finir avec les réformes inabouties", étude de l'institut Montaigne, octobre 2011.
Voir aussi sur le blog: Formation: les pistes de l'Institut Montaigne.

* Badania Instytutu Montaigne na szkolenia zawodowego książki bardzo negatywny raport na temat wyników i działanie tego urządzenia. Autorzy wprowadza szereg propozycji ", aby zakończyć niedokończone reformy."
* "szkoleń, w celu zakończenia niedokończonych reform" badania Montaigne Institute, październik 2011.
Zobacz także blog: Szkolenia: Ślady Institut Montaigne. Więcej...

Voici les huit établissements français qui figurent dans le THE World University Rankings 2011-2012, avec leur rang:
59 École Normale Supérieure.
63 École Polytechnique.
84 Université Pierre et Marie Curie.
141 École Normale Supérieure de Lyon.
169 Université Paris Diderot - Paris 7.
201-225 University of Strasbourg.
276-300 Université Montpellier 2.
351-400 Université Paris 13.
Voici le nombre d'universités classées dans les pays européenns: United Kingdom 53, Allemagne 22, Italie 14, Pays-Bas 13, Suède 10, France 8, Belgique 7, Espagne 7, Suisse 7, Autriche 5, Danemark 5, Finlande 5, Irlande 5, Norvège 4, Portugal 4, Pologne 2, Russie 2, Estonie 1, Grèce 1, Islande 1, République tchèque 1. Située seulement au sixième rang européen, la France est loin derrière l'Italie et tout juste devant l'Espagne.
Voici le nombre d'universités classées en Asie: Japon 16, Chine 10, Taïwan 8, Corée 7, Hong Kong 6, Israël 4, Turquie 4, Singapour 2, Inde 1, Iran 1, Thaïlande 1. La France est donc au même niveau que Taïwan et arrive juste devant la Corée. Voici le nombre d'universités classées en Afrique: Afrique du Sud 3, Egypte 1. Voici le nombre d'universités classées en Océanie: Australie 21, Nouvelle-Zélande 6. Voici le nombre d'universités classées en Amérique du Nord: Etats-Unis 113, Canada 18. Voici le nombre d'universités classées en Amérique du Sud: Brésil 2, Chili 1.
Welcome to Times Higher Education’s list of the world’s top universities for 2011-2012.
The Times Higher Education World University Rankings were developed in concert with our rankings data provider, Thomson Reuters, with expert input from more than 50 leading figures in the sector from 15 countries across every continent. We believe we have created the gold standard in international university performance comparisons.
Our rankings of the top universities across the globe employ 13 separate performance indicators designed to capture the full range of university activities, from teaching to research to knowledge transfer. These 13 elements are brought together into five headline categories, which are:
    Teaching — the learning environment (worth 30 per cent of the overall ranking score)
    Research — volume, income and reputation (worth 30 per cent)
    Citations — research influence (worth 30 per cent)
    Industry income — innovation (worth 2.5 per cent)
    International outlook — staff, students and research (worth 7.5 per cent).
The overall world top 200 rankings, the banded lists of a further 200 "best of the rest" universities, and the six tables showing the top 50 institutions by subject are based on criteria and weightings that were carefully selected after extensive consultation. We recognise that different users have different priorities, so to allow everyone to make the most of our exceptionally rich data and gain a personalised view of global higher education, the tables on this site can be manipulated. Users can rank institutions by their performance in any one of the five broad headline categories to create bespoke tables or make regional comparisons via our area analyses.
Par Philippe Jacqué. Classement THE: un millésime 2011 qui laisse perplexe
Le classement mondial des universités de Shanghaï nous avait habitué à une très progressive évolution du rang de chaque institution. Le millésime 2011 du Times Higher Education (THE), publié ce jeudi 6 octobre, est beaucoup plus volatile. A n'y plus rien comprendre!
En tête de ce "ranking", fondé sur treize critères, se place cette année Caltech, le California Institute of technology, devant Harvard et Stanford. C'est la première fois qu'Harvard rate la première marche du classement du THE en huit années d'existence (avec une méthodologie du classement en constante évolution). C'est un petit événement. Dans le classement QS, Harvard avait déjà cédé la place à Cambridge...
Cinq français classés dans le top 200
Côté établissements français, le nouveau classement n'est pas très tendre. L'Ecole normale supérieure de Paris redevient le premier établissement français à la 59e, soit 17 places de moins qu'en 2010. L'Ecole Polytechnique se retrouve cette année 63e, soit 24 rangs en retrait par rapport à 2010. L'Ecole normale supérieure de Lyon perd pour sa part 41 rangs et se place cette année 141e.
Plus positif, l'université Pierre-et-Marie-Curie (UPMC) fait un bond de 56 places en un an, passant de la 140e à la 84e place. L'université Paris-Diderot entre pour sa part dans le top 200 à la 169e place...
Selon les auteurs du classement, la méthodologie a cette année été modifiée afin de mieux refléter les composantes sciences humaines et sociales. Ce qui a incontestablement aidé Paris-Diderot à rentrer dans le top 200. Pour l'UPMC, l'explication doit être ailleurs. Reste qu'en retouchant sans cesse sa méthodologie, le THE laisse un peu perplexe. On ne voit pas ce qui a changé radicalement en un an à l'ENS Lyon ou à l'UPMC, alors que le temps de l'université reste très "long". Mystère.
Voir aussi sur le blog Interview with Sjur Bergan, Rapport sur les classements mondiaux d'universités et leur impact, Le morcellement du paysage universitaire pèse encore sur son attractivité, Classement mondial des universités: comment mesurer la réputation et la valeur?, Classement mondial des universités: la France toujours à la traîne, Global Higher Education Rankings 2010.

L’Agence en quelques chiffres
Les évaluations de l’AERES concernent en France:
- 170 établissements d’enseignement supérieur: 84 universités, 86 grandes écoles ou grands établissements
- 14 organismes de recherche, ainsi que l’agence nationale de la recherche (ANR).
- environ 1500 licences, 1600 masters (et leurs 6000 spécialités), 300 écoles doctorales
- près de 3000 unités de recherche
Une organisation et des moyens mis en oeuvre:
- 25 membres composent le conseil de l’AERES, garant de la qualité de ses évaluations
- 3 sections travaillant en synergie: section des établissements, section des unités de recherche, section
des formations et des diplômes
- un vivier de quelque 10000 experts, régulièrement renouvelés et formés, mobilisés chaque année à hauteur de 4500 d’entre eux environ
- 170 personnels administratifs et scientifiques
- 17 M€ de budget.
Veuillez trouver ci-après les éléments du dossier de presse: AERES-présentation institutionnelle, AERES-rapport 2010 en bref, Carte des vagues annuelles d'évaluation, AERES-Synthèse DNSEP. Cycle quinquennal des vagues annuelles d’évaluation dans le champ de l’enseignement supérieur et de la recherche (Présentation par académie).

Des missions remplies dans un contexte de profonde mutation
Créée par la loi de programme pour la recherche de 2006 et installée en 2007, l’AERES est une autorité indépendante chargée de l’évaluation de l’ensemble des établissements d'enseignement supérieur et de recherche, des activités de recherche conduites par les unités de recherche, des formations et diplômes d’enseignement supérieur, ainsi que de la validation des procédures d’évaluation de leurs personnels. L’évaluation directe des personnels des entités évaluées n’entre pas dans ses missions.
L’action de l’AERES s’inscrit dans un contexte de changements structurels du dispositif français de recherche et d’enseignement supérieur. La loi de programme pour la recherche du 18 avril 2006, dont l’AERES est elle-même issue, marque, avec la création des pôles de recherche et d'enseignement supérieur (PRES), une politique de territorialisation plus forte qui modifie le paysage institutionnel. Les fondations, les pôles de compétitivité et, plus récemment, les initiatives « d’excellence » des investissements d’avenir sont aussi susceptibles de modifier l’organisation territoriale. Ceci incite à élargir le périmètre des évaluations. La loi relative aux libertés et responsabilités des universités du 10 août 2007, élargit les compétences budgétaires des universités et place l’évaluation à l’articulation entre l’autonomie des établissements et leur contractualisation avec la tutelle.
Dans ce contexte évolutif, la création de l’AERES traduit la volonté de se doter en France d’un outil d’évaluation, permettant plusieurs améliorations, car:
- L’évaluation par une agence unique (des structures distinctes préexistaient) est facteur d’homogénéité. Dans un domaine scientifique donné, toutes les unités de recherche ou les formations sont évaluées suivant les mêmes méthodes, quelle que soit leur structure d’appartenance.
- Le statut d’autorité indépendante confère une position d’impartialité vis-à-vis des parties prenantes. Dédiée à l’évaluation, l’AERES, n’interfère pas avec le pouvoir de décision des parties prenantes compétentes.
- L’évaluation conjointe des formations, des unités de recherche, et des institutions est source d’enrichissement des évaluations, en permettant une approche intégrée de l’évaluation.
- La publicité sur le site Internet des rapports d’évaluation, et des d’observations des entités évaluées, de la charte de l’évaluation et des procédures d’évaluation que l’agence met en oeuvre, est gage de transparence.
De nombreux acteurs sont concernés par les travaux de l’AERES
Les entités évaluées peuvent s’appuyer sur l’évaluation conduite par l’AERES pour mieux identifier leurs forces et leurs faiblesses et, par là, progresser dans leurs missions. Les pilotes des politiques d’enseignement supérieur et de recherche peuvent y recourir pour, notamment, étayer la contractualisation avec les établissements et le pilotage de la politique de recherche.
Grâce à l’information produite, l’AERES a vocation à répondre aux questions que se pose un large éventail d’acteurs:
- L’étudiant, pour s’orienter dans la poursuite de ses études ou en vue de son insertion professionnelle.
- Le chercheur ou l’enseignant-chercheur, pour identifier des modes d’action fertiles et disposer d’une vision stratégique dans son champ d’étude et les domaines disciplinaires adjacents.
- Le responsable d’une unité de recherche, pour élargir ses perspectives de production, de diffusion et de valorisation des connaissances, attirer les jeunes et les retenir, intégrer l’échelon européen, et prendre des options stratégiques.
- Le responsable de formation en quête de progrès dans les pratiques pédagogiques, notamment pour l’insertion professionnelle des étudiants, ainsi que pour le maintien ou l’évolution dans le monde du travail.
- Le responsable d’établissement d’enseignement supérieur ou d’organisme de recherche, pour identifier les options stratégiques, en matière de gouvernance à l’échelon territorial, national ou européen, mais aussi en termes de continuité des études, d’insertion professionnelle, de politique de recherche et de valorisation, et d’implantation internationale.
- L’acteur politique, économique ou social au niveau régional, pour connaître l’offre locale en termes de formation et de valorisation, et prendre la mesure des perspectives d’emploi et de développement économique.
- Le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, et d’autres ministères, pour appréhender la diversité, les équilibres territoriaux et les nouvelles formes du dispositif français de recherche et d’enseignement supérieur, dont il anime la mutation.
- L’élu national pour mesurer les effets de la création d’une telle agence et être éclairé sur certains aspects des politiques publiques de recherche et d’enseignement supérieur.
- Le grand public, pour mieux s’orienter dans l’espace de l’enseignement supérieur et de la recherche et mesurer les effets des efforts auxquels il contribue.

Les fiches bilan de compétences et formation hors temps de travail ont été actualisées. Pensez à mettre à jour vos fiches dispositifs en les téléchargeant dès maintenant. Des précisions sur le départ d'un salarié en Congé parental d'éducation dans le cadre d'un bilan de compétences ou d'une formation hors temps de travail ont été intégrées dans les fiches A8 et A12.
Le bilan de compétences
Le bilan de compétences est un outil d’aide à l’orientation et à la construction d’un projet professionnel à partir de l’analyse des compétences et aptitudes du salarié.
Le bilan de compétences permet de faire le point sur sa situation professionnelle, ses capacités, ses besoins et ainsi de faire émerger un projet professionnel réaliste. Il peut alors être mobilisé pour préparer une évolution professionnelle, une démarche de validation des acquis de l’expérience (voir fiche A9 « La validation des acquis de l’expérience (VAE) ») ou de formation. À noter: le salarié a également la possibilité de faire son bilan Hors Temps de Travail sans l’accord de son employeur (voir fiche A12).
Le congé de bilan de compétences (CBC) des salariés en CDI: une initiative du salarié
1 - Le CBC en bref
D’une durée maximale de 24 heures de temps de travail consécutives ou non, le congé de bilan de compétences permet au salarié en CDI de suivre une action de bilan de compétences. Pour en bénéficier, les salariés en CDI doivent justifier de 5 années consécutives ou non en qualité de salarié, quelle que soit la nature du contrat de travail (CDI ou CDD), dont 12 mois dans l’entreprise. Un délai de franchise de 5 ans doit en outre être respecté entre deux bilans. La durée du CBC est assimilée à une période de travail effectif pendant laquelle le contrat de travail est suspendu. Le bénéficiaire reste salarié de l’établissement et conserve sa protection sociale. La rémunération est maintenue par l’employeur qui en demande le remboursement à Unifaf (pour le calcul, voir fiche A7).
2 - Les étapes de la mise en oeuvre du CBC
- Demander une autorisation d’absence à l’employeur:
Le salarié dépose une demande d’autorisation d’absence auprès de son employeur au moins 60 jours avant le début de l’action. L’employeur dispose, pour répondre, d’un délai de 30 jours suivant la réception de la demande. Il peut reporter par écrit la demande pour raison de service et pour une durée de 6 mois maximum mais ne peut la refuser; - Choisir un organisme figurant sur la liste des centres habilités par la délégation régionale paritaire d’Unifaf.
- Demander le financement du bilan de compétences. Le salarié adresse sa demande de prise en charge au Service régional d’Unifaf.
4 - Financer le bilan de compétences
- Sur le Plan de formation. Les frais de réalisation du bilan, les salaires et charges du remplaçant du salarié bénéficiaire du bilan, les frais de transport et d’hébergement sont imputables sur le Budget Formation Adhérent.
- Sur le CIF. Les frais de réalisation du bilan et la rémunération du salarié sont pris en charge par Unifaf sur la contribution CIF (0,20%), sur demande du salarié, en fonction des plafonds et des fonds disponibles. À noter que dans les deux cas, la prise en charge des frais de réalisation du bilan est plafonnée à 66,66€ par heure (soit 1600€ pour 24 heures). Le centre de bilan de compétences ne peut demander de financement complémentaire au salarié.
La formation hors temps de travail
Se former hors temps de travail est une modalité particulière de formation qui nécessite un investissement personnel du salarié. Une formation peut se réaliser hors temps de travail dans le cadre du plan de formation (actions de développement des compétences), dans le cadre du DIF, de la période de professionnalisation ou du CIF, en respectant des règles particulières quant à la nature des actions, leur durée et le dispositif de formation mobilisé.
Qu’est-ce que le hors temps de travail ?
Si la loi a introduit la possibilité de se former hors temps de travail dans le cadre du plan de formation, du DIF, des périodes de professionnalisation et du CIF, elle n’a pas précisé ce qui relevait du hors temps de travail. Une limite est toutefois posée par les textes, le recours à la formation hors temps de travail ne doit pas conduire le salarié à enfreindre les règles relatives aux repos obligatoires:
- 11 heures consécutives de repos quotidien (article L. 3131-1 et L. 3131-2 du code du travail)
- 24 heures consécutives de repos hebdomadaires auxquelles s’ajoutent les heures consécutives de repos quotidien, soit un minimum de 35 heures consécutives de repos par semaine (article L. 3132-2 du code du travail).
Il en est de même pendant les congés légaux dédiés (congés payés, congés maladie, congé parental...). En revanche, il est possible d’utiliser des congés conventionnels (congés trimestriels, congés d’ancienneté), des jours de RTT ou des congés « sans solde ».
Se former pendant un arrêt maladie
L’article 84 de la loi de financement de la sécurité social pour 2011 (JO du 21/12/2010) permet à la CNAMTS (Caisse nationale d’assurance maladie des travailleurs salariés) de financer des formations professionnelles pour les salariés en arrêt de travail. L’action de formation doit être imputable et se dérouler intégralement pendant l’arrêt de travail initial ou prévisible. Les coûts de formation sont intégralement pris en charge par l’Assurance maladie sans intervention des OPCA. Les indemnités journalières continuent d’être versées pendant la durée de la formation.
Le salarié doit faire une demande et avoir l’accord de son médecin traitant, du médecin conseil de la Sécurité sociale et du médecin du travail (pour les cas d’arrêt de travail faisant suite à un accident du travail ou à une maladie professionnelle). Le salarié doit informer son employeur après avoir obtenu l’accord des médecins et avant le début de la formation.
Cette nouvelle mesure ne concerne que les actions nouvelles pendant un arrêt de travail. Si un salarié en cours de formation tombe malade et est en arrêt de travail, il doit interrompre la formation. Unifaf ne finance pas la formation même si elle se déroule pendant les heures de sortie autorisée. L’arrêt de travail est un congé dédié au repos et à la convalescence du salarié, il ne peut suivre une formation, une VAE ou un bilan de compétences financé par Unifaf. Source: article L. 323-3-1, L. 433-1, L. 1226-1-1 et L. 1226-7 du code de la sécurité sociale.
Se former hors temps de travail en utilisant son DIF
Les actions éligibles au titre du DIF peuvent également se réaliser en dehors du temps de travail, de même que les actions donnant lieu à une période de professionnalisation (voir fiche A2 et A3). La formation hors temps de travail est limitée au nombre d’heures acquises au titre du DIF (sans possibilité d’anticiper sur des heures non acquises, maximum 120 heures). Des accords séniors d’établissments peuvent prévoir l’acquisition d’heures au-delà de 120 heures.
Se former hors temps de travail dans le cadre du CIF-HTT
Tout salarié en CDI qui dispose d’une ancienneté d’un an dans l’entreprise peut demander à Unifaf-OPACIF la prise en charge de tout ou partie des frais liés à la réalisation d’une formation d’une durée minimum de 120 h se déroulant en totalité hors du temps de travail. Dans cette hypothèse, le salarié n’a pas à demander une autorisation d’absence à son employeur. Pendant la durée de cette formation, le salarié bénéficie de la législation de la sécurité sociale relative à la protection en matière d’accidents du travail et de maladies professionnelles. Le CIF-HTT permet de financer des formations longues réalisées en dehors du temps de travail.
Faire valider les acquis de son expérience hors temps de travail
La VAE permet à un salarié au cours de sa vie professionnelle de faire valider les acquis de son expérience notamment professionnelle, en vue de l’acquisition d’un diplôme, d’un titre à finalité professionnelle ou d’un certificat de qualification figurant sur une liste établie par la Commission paritaire nationale à l’emploi d’une branche professionnelle et enregistré dans le répertoire national des certifications professionnelles visée à l’article L.335-6 du code de l’éducation.
L’accompagnement a pour objectif de fournir au candidat à la VAE une aide méthodologique pour constituer son dossier de preuves et/ou le cas échéant, préparer la mise en situation professionnelle ainsi que l’entretien avec le jury. (voir fiche A9). La VAE est à distinguer de la formation post-jury VAE.

Portraits statistiques régionaux 2000-2007 - PACA: les formations du supérieur rassemblent près de 17% des apprentis, plus d'un néo-bachelier sur deux continue de choisir l’université.
Les portraits statistiques régionaux visent à produire un éclairage comparé des politiques de formation professionnelle mises en oeuvre au niveau régional, des conditions d’insertion professionnelle des jeunes et du contexte socio-économique dans lequel elles s’inscrivent. Ils cherchent à caractériser les situations et évolutions régionales à l’aide des indicateurs renseignés par les différents producteurs nationaux de données. Les portraits devraient constituer un outil très utile pour les acteurs et décideurs dans la compréhension historique des contextes locaux et des politiques d’emploi-formation mises en place dans les territoires. Cet exercice interrégional permet de caractériser les politiques de formation professionnelle qui ont été mises en oeuvre en région, tout en les replaçant dans leur contexte territorial. S’il est important d’avoir une lecture par région du contexte, des évolutions concernant la formation initiale et continue et de l’insertion des jeunes, l’analyse transversale, interrégionale, est essentielle pour apporter des matériaux à l’évaluation...
Cette troisième édition des portraits statistiques régionaux couvre la période 2000-2007. Ce choix a été fait en tenant compte des différentes contraintes de la statistique publique. Cette période peut être considérée par les différents décideurs comme étant en décalage par rapport aux préoccupations actuelles en région. Le besoin de connaissance précise et actuelle de leurs territoires est essentiel dans l’élaboration des contrats de plan régionaux de développement des formations professionnelles (CPRDFP) et des différents schémas régionaux (SRDE, SRADT…). Pour autant, les portraits statistiques régionaux, ne sont pas des diagnostics, ni des états des lieux de la relation emploi-formation en région tels que l’on peut les retrouver dans les CPRDFP. Les observatoires régionaux de l’emploi et de la formation (OREF) contribuent parfaitement à ce travail préalable à la définition des orientations du contrat. Télécharger les portraits statistiques régionaux.
Provence-Alpes-Côte d'Azur
Contexte
L’organisation spatiale de Provence-Alpes-Côte d’Azur est fortement contrastée: elle juxtapose des reliefs alpins à des plaines et des littoraux urbains. Ce littoral rassemble 70% de la population régionale sur une frange de 25 km de large. Ce continuum urbain est formé de 11 villes de plus de 50 000 habitants dont trois appartiennent aux dix unités urbaines les plus importantes de France: Aix-Marseille, Nice et Toulon. L’arrière-pays montagneux reste peu densément peuplé. L’agriculture régionale s’appuie sur les cultures fruitières, la vigne, le maraîchage et les cultures florales et occupe 2,2% des emplois de la région, ce qui est moins qu’en métropole (3,1%). L’activité économique de la région est très orientée vers le tertiaire (81,2% des emplois) et dans une moindre mesure vers l’industrie qui reste un secteur d’activité important pour l’économie régionale, même si les 10,2% d’actifs qui y sont directement rattachés représentent moins que la moyenne nationale (15,3%). Le département des Bouches-du-Rhône représente près de la moitié des emplois industriels de la région notamment avec la sidérurgie, les raffineries et les chantiers navals. Dans le sillage de pôles de recherche et de développement comme Sophia-Antipolis se trouvent également des industries de composants électriques et électroniques. Ailleurs, l’économie dépend pour une large part du tourisme: après la Corse, la région Provence-Alpes-Côte d’Azur est celle dans laquelle la part de l’hôtellerie et de la restauration est la plus élevée dans l’emploi régional. Les activités marchandes liées au tourisme, aux activités résidentielles, mais aussi celles en lien avec le négoce et la logistique induites par le port de Marseille font du commerce une activité importante dans l’emploi régional (14,5%). La région compte aussi une part d’emplois publics particulièrement élevée (3e rang national). Au final, PACA est l’économie la plus tertiarisée de France, Île-de-France et régions d’outre-mer exceptées.
La région est caractérisée par un chômage important: en 2007, le taux de chômage est de 9,8% (contre 8% en moyenne nationale), soit l’un des trois plus élevés avec celui des régions Nord-Pas de Calais et Languedoc-Roussillon. Pour autant, la situation s’améliore depuis la fin des années 1990. Entre 2000 et 2007, le taux de chômage de la région a baissé en moyenne chaque année de 3,2% quand il ne baissait que de 1,1% au niveau national. Cette amélioration est à relier à la forte progression de l’emploi régional qui augmente plus de deux fois plus vite qu’en métropole: +1,6% par an en moyenne entre 2000 et 2007, contre +0,7% en moyenne.
Le dynamisme démographique accompagne cette augmentation de l’emploi régional. Après une croissance annuelle moyenne de 0,6% pendant les années 1990, la vitalité démographique s’est accélérée, la population de la région augmentant de 1% par an entre 2000 et 2007. Cette croissance de la population est avant tout alimentée par les migrations toujours importantes et ce quel que soit l’âge des individus. Provence-Alpes-Côte d’azur fait partie des sept régions de métropole qui captent les flux migratoires des 20-29 ans. C’est aussi l’une de celles connaissant la plus forte progression de jeunes de moins de 25 ans: entre 2000 et 2007, cette population a augmenté de 75 000 individus alors qu’entre 1990 et 1999 elle avait diminué de 26000.
> Formation initiale
Les indicateurs globaux relatifs au système de formation initiale placent la région dans une situation très proche de la moyenne nationale: 81,6% des jeunes de 16-19 ans et 31,5% des 20-24 ans sont scolarisés, la part de bacheliers dans une génération est de 62,2% et on compte 39,1% de sortants diplômés du supérieur. En revanche, la proportion de sorties sans qualification y diminue moins qu’en moyenne, la région continuant ainsi de connaître une proportion de ces sorties élevée: 6,4% en 2007. La part des baccalauréats généraux dans l’ensemble des baccalauréats est la troisième plus élevée de France, juste derrière l’Île-de-France et la Corse, et l’université continue d’occuper un espace prépondérant au sein de l’enseignement supérieur. La région PACA est en effet, avec l’Aquitaine, la dernière région de métropole où plus d’un néo-bachelier sur deux continue de choisir l’université à son entrée dans l’enseignement supérieur.
> Formation professionnelle
L’offre régionale de formation est encore plutôt orientée vers les filières générales. Dans le secondaire, le poids des orientations en fin de troisième vers des Cap-bep (36,5 %), bien qu’en progression, demeure parmi les plus bas de l’Hexagone, tout comme les orientations vers les filières professionnelles courtes à l’entrée du supérieur (33,6 %). En revanche la part des baccalauréats professionnels s’est accrue et se rapproche du niveau moyen (19,4 %).
La très forte progression qu’avait connu l’apprentissage dans les années 90 s’est ralentie ces dernières années et la région se trouve désormais dans une position moyenne pour la diffusion de l’apprentissage: en 2007, 3,6 contrats ont été signés pour cent jeunes de 16 à 25 ans contre 3,4 en métropole. Dans ce contexte de ralentissement, les formations de niveau bac progressent néanmoins – en 2007, les apprentis représentent 33,7% des jeunes préparant des diplômes professionnels de niveau bac. De même que les formations du supérieur qui rassemblent la même année près de 17% des apprentis. La baisse générale du recours aux autres contrats en alternance consécutive à la création du contrat de professionnalisation est plutôt moins marquée qu’ailleurs, la région demeurant l’une des plus grandes utilisatrices de ces contrats qui, en 2007, concernent 1,9% des jeunes de 16-25 ans.
Les actions de formation en faveur des moins de 26 ans sont relativement développées (on compte 18,8 jeunes de moins de 26 ans en formation pour 100 demandeurs d’emploi de cet âge) et en très grande partie prises en charge par le conseil régional (qui finance 73,2% de ces formations, contre 69,5% en moyenne nationale). Du côté des publics adultes, les formations sont largement moins nombreuses et leur place a diminué depuis le début des années 2000: le nombre de plus de 26 ans en formation rapporté au nombre de demandeurs d’emploi de cet âge (5,9%) est l’un des plus faibles du pays en 2007. Si la région est toujours peu impliquée dans ces actions en faveur d’un public adulte, son intervention a cependant considérablement crû sur la période, passant de 19,9% des actions financées en 2000 à 35% en 2007.
> Insertion professionnelle
Les sortants de l’enseignement secondaire ont bénéficié sur la période d’une amélioration générale du marché du travail régional: si leurs conditions d’insertion restent un peu plus difficiles qu’au niveau national, elles se sont nettement moins dégradées qu’ailleurs. Ainsi, le taux de chômage trois ans après leur sortie du système scolaire n’a progressé que de 2% en moyenne par an (pour atteindre en 2007, 24,2% pour les femmes et 21,3% pour les hommes) alors que l’augmentation moyenne nationale est de l’ordre de 7% par an. L’observation plus longitudinale de leur arrivée sur le marché du travail va dans le même sens. Pour les jeunes hommes sortis de l’enseignement secondaire, on observe même une augmentation de la proportion de ceux qui se sont stabilisés en trois ans avec un emploi à durée indéterminée et une baisse de ceux restés éloignés de l’emploi.
La situation est très différente pour les jeunes sortis avec un diplôme de l’enseignement supérieur. Si les hommes connaissent des conditions d’insertion relativement proches de celles observées en moyenne nationale, les femmes rencontrent elles des difficultés bien plus grandes. Leur taux de chômage trois ans après la sortie de formation initiale atteint 10,7%, soit 3,8 points de plus que la moyenne, et elles sont 52,3% à connaître une trajectoire de stabilisation avec un emploi à durée indéterminée contre 56% au niveau national.

Comment faire de l’Université de Toulouse Midi-Pyrénées un campus universitaire de renommée internationale? Le CESER propose...
Le dossier porté par le Pres Université de Toulouse (Pôle de recherche et d'enseignement supérieur), dans le cadre de l'appel à projets Idex (Initiative d'excellence) est en cours de redéfinition. Présélectionné une première fois, mais non retenu, une nouvelle candidature est déposée (Idex 2). Le principal obstacle reste la mise en place d'une gouvernance unique. Le dossier semble évoluer vers une université unifiée (voir l'Avis du Conseil économique, social et environnemental régional - Ceser). Cela permettrait de consolider des grands départements mutualisés et de favoriser des nouvelles formations transversales. Le dossier de candidature doit être finalisé dans les prochaines semaines.
Intervention de Jean-Louis CHAUZY, Président du Conseil Economique, Social et Environnemental Régional et de Pascal ASTRUC, Vice-président délégué à la Commission 5 « Education-Emploi-Formation-Sport » lors de la Conférence de presse du 28 septembre 2011.
Pour réussir cette deuxième phase de sélection des Initiatives d’Excellence (IDEX), le CESER de Midi-Pyrénées propose au PRES Université de Toulouse de s’inspirer des trois universités retenues à l’issue du 1er appel à projets IDEX, en faisant le choix d’évoluer vers une nouvelle gouvernance. Cela permettrait aux universités toulousaines, sans oublier leurs antennes dans les territoires de Midi-Pyrénées, d’être enfin reconnues au niveau mondial comme campus universitaire à part entière.
Les Investissements d'avenir: Initiatives d'excellence
L’ambition des Investissements d'Avenir est de doter la France de 5 à 10 Initiatives d’Excellence (Idex) afin d’assurer le rayonnement scientifique du pays à l’étranger et d’attirer les meilleurs enseignants, les meilleurs chercheurs et les meilleurs étudiants. Les initiatives d’excellence se structurent donc autour de projets scientifiques particulièrement ambitieux, conçus par des établissements d’enseignement supérieur et de recherche déjà reconnus pour leur excellence scientifique et pédagogique, en partenariat étroit avec leur environnement économique et selon une logique géographique forte et pertinente.
Les initiatives d’excellence devront également contribuer à élever significativement le potentiel de croissance français, en accélérant l’innovation et le transfert technologique vers les entreprises. Le Plan d'Investissement d’Avenir fut l’occasion, pour les établissements et les PRES de définir leur stratégie et leur forme « d'excellence » au travers d’appels d'offre. Les enjeux financiers sont de taille : 23,4 milliards d’euros vont être mobilisés à cet effet. Le premier appel à projets lancé à l'automne 2010 avait recueilli 17 candidatures en début d'année 2011, dont celle de Toulouse (T-Idex) qui à cette occasion demandait une dotation de 1,27 milliard d’euros.
Trois critères étaient au cœur de la sélection de ces initiatives d’excellence:
- L’excellence en matière de formation et de recherche,
- L’efficacité de la gouvernance,
- L’intensité des partenariats entre le public et le privé.
A l'issue de ce premier appel à projets, 3 premières Initiatives d'excellence ont été retenues:
- Idex Bordeaux, portée par le PRES "Université de Bordeaux" rassemblant les 4 universités, l'Institut polytechnique de Bordeaux et Sciences Po Bordeaux,
- Unistra portée par l'Université de Strasbourg, unifiée en 2009 à partir des 3 universités Louis Pasteur, Marc Bloch et Robert Schumann,
- Et Paris Sciences et Lettres (PSL) portée par une Fondation de coopération scientifique associant 13 partenaires dont le Collège de France, l'Ecole normale supérieure, l'Université Paris-Dauphine, l'ESPCI ParisTech, Chimie ParisTech, l'Observatoire de Paris, l'Institut Curie, l'Institut Louis Bachelier.
Toulouse-Idex n’est pas retenu
Les critiques formulées à l’encontre du projet toulousain portaient essentiellement sur la gouvernance de l’Université de Toulouse (UFT) et la double gouvernance UFT/T-Idex qui étaient jugées comme « inefficaces » et « peu pragmatiques ». Pour preuve, la note finale de C était attribuée à « la crédibilité et l’efficacité de la gouvernance » (point 7) et à la « gouvernance: ambition, identité, transformation et structuration » (point 8).
L’avis du CESER Midi-Pyrénées
Lors de son Assemblée plénière du 22 juin dernier, le CESER de Midi-Pyrénées soumettait aux votes de ses conseillers l’avis s’intitulant « Pour le développement de l’enseignement supérieur et de la recherche en Midi-Pyrénées » et dans lequel plusieurs points fondamentaux étaient soulevés:
1. Le CESER de Midi-Pyrénées considère que les enseignements proposés par les sites délocalisés ne doivent pas être une simple duplication des universités toulousaines dont elles dépendent. Les sites délocalisés peuvent en effet offrir des 1ers cycles délocalisés complémentaires, mettre en avant des enseignements professionnalisants liés au contexte local et développer la formation continue en direction des adultes actifs. Pour affirmer cette identité et offrir un gage de qualité de formation, la présence d’enseignants chercheurs est indispensable.
De plus, le CESER de Midi-Pyrénées juge nécessaire de conforter la politique actuelle des sites, notamment en terme de taux d’encadrement (aussi bien pédagogiques qu’administratifs), pour leur permettre de fonctionner a minima dans les mêmes conditions que celles existantes à Toulouse.
2. Le CESER de Midi-Pyrénées souhaite aussi que le PRES Université de Toulouse devienne le régulateur de l’offre de formation du territoire. En étant reconnu par ses membres comme l’interlocuteur unique et fédérateur de l’ensemble des établissements de la région, il porterait seul les demandes d’habilitation des diplômes des universités de la région auprès du Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.
Cette initiative permettrait d’éviter la concurrence qui existe actuellement entre les différents établissements présents sur le territoire, mais aussi de présenter aux étudiants une offre de formation globale et coordonnée sur l’ensemble de Midi-Pyrénées. Le CESER souhaite, à terme, un PRES très différent de sa configuration actuelle. Il s’agirait d’un PRES encore renforcé par une forme de gouvernance nouvelle qui doit dépasser la concentration du pouvoir autour des membres fondateurs.
Le CESER souhaite aussi un PRES renforcé par des attributions clairement transférées, condition indispensable pour l’affirmation d’une politique plus cohérente de la future Université Fédérale de Toulouse. Parmi celles-ci, la politique de développement de l’enseignement supérieur et de la recherche ainsi que le rôle de régulation de l’offre de formation sur des territoires de la région. A cet égard, le CESER de Midi-Pyrénées souhaite que le PRES soit l’interlocuteur direct de l’Etat et de la Région sur le futur Schéma Régional de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (SRESR) et ses diverses conséquences en matière notamment de politiques de sites et de contrats de sites.
3. D’ailleurs, le CESER de Midi-Pyrénées approuve pleinement cette politique de contrats de sites qui peut constituer un levier très important en matière de développement de l’enseignement supérieur et de la recherche dans les territoires de Midi-Pyrénées. Le CESER de Midi-Pyrénées propose d’ailleurs que les premiers contrats de site soient signés, dès que possible, avec les villes ou communautés déjà prêtes parce que mobilisées par la réponse à l’appel à projet de la DATAR à savoir: Albi, Castres, Tarbes et Auch.
Ces premières signatures pourront avoir un rôle d’exemplarité vis-à-vis des autres contrats à venir concernant Rodez, Montauban, Cahors, Figeac, Millau, Saint-Affrique et Foix, qui pourront être finalisés pendant la durée du schéma 2011 – 2016. Bien que notre avis, et plus particulièrement la proposition concernant le PRES, ait été vertement critiqué, les résultats de la première vague de l’appel à projets Idex nous donnaient raison au cours de l’été.
Maintenant, la seconde vague Initiatives d'excellence
Les candidats Idex 1 présélectionnés mais non retenus – comme Toulouse - pouvaient déposer une nouvelle candidature directement en phase de sélection Idex 2.
Il s’agit maintenant de se concentrer sur cette nouvelle phase !
L’objectif commun, auquel s’associe fortement le CESER de Midi-Pyrénées, est d’arriver à faire de Toulouse, et au-delà de Midi-Pyrénées grâce à ses sites délocalisés, une institution académique de rang mondial dans un horizon de 10 ans.
Cela ne pourra se faire qu’en travaillant tous ensemble - en faisant en sorte de dépasser les intérêts particuliers - et en s’appuyant sur les remarques constructives que les différents acteurs concernés par l’enseignement supérieur et la recherche ont pu formuler récemment, notamment sur la question de la gouvernance du PRES Université de Toulouse qui devrait faire le choix d’un mode de gouvernance s’inspirant de ceux qui ont été retenus (Bordeaux, Paris Sciences Lettres ou Strasbourg).
L’enjeu est également financier: 1,270 milliard d’euros pour l’Université de Toulouse – Midi-Pyrénées!
Le CESER de Midi-Pyrénées souhaite maintenant être entendu et écouté par la communauté universitaire et scientifique, le Conseil régional Midi-Pyrénées ainsi que la Communauté urbaine du Grand Toulouse. La Région devrait conditionner la signature de contrats 2011/2014 avec le PRES avec son évolution juridique dans le cadre de sa candidature à l’Idex. Le Président du Conseil Economique, Social et Environnemental Régional Midi-Pyrénées.

C’est un petit exercice amusant et instructif que de comptabiliser le nombre de masters notés A et A+ - les meilleures notes sur une échelle qui démarre à C - par l’Aeres (Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur) dans chaque université pour établir celles qui en comptent le plus. La hiérarchie étant bien respectée, Paris 1 enfonce littéralement toutes les autres universités avec 166 réalisations, très loin devant Paris 11 (94) et Strasbourg (87) qui profite à fond de l’effet de sa fusion.
Et si les universités d’Aix-Marseille avaient déjà fusionné, quel rang auraient-elles ? Eh bien tout bonnement le premier avec 197 masters notés A et A+. Mais, également fusionnées, les universités de Bordeaux ne seraient pas loin avec 187 masters notés A et A+ devant Lyon (182). Si on poussait le raisonnement jusqu’au bout en additionnant les masters des universités de l’académie de Paris on parviendrait à… 599, loin devant Versailles (283) et Lyon (212).
Le palmarès complet
L'Aeres note les masters de C à A+. Environ la moitié des 6000 masters français ont reçu des notes A et A+. Attention, on ne parle ici que des établissements "porteurs administratifs" de chaque master. Ils peuvent être co-habilités par d'autres et notamment des grandes écoles. Voir le palmarès complet.
Un petit palmarès des universités en sciences et technologies
Mon post de lundi sur les masters universitaires ayant provoqué beaucoup de réactions, et notamment sur la non pertinence de masters ajoutés les uns aux autres hors champ disciplinaires, je vous propose plusieurs autres classements thématiques. Pour commencer en sciences et technologies.
Toujours fondé sur le nombre de masters notés A et A+ par l’Aeres (Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur), ce classement est une véritable surprise puisque ce n’est pas la célébrissime université Paris 11 Orsay qui l’emporte mais Toulouse 3. Le trio de tête est complété sans surprise par Grenoble 3. A noter également l’excellente 9e place de Versailles Saint-Quentin. Voir le palmarès complet.