How does university autonomy compare across Europe? EUA scorecard to benchmark 26 countries in Europe. On 15 November 2011, EUA will publish a major new study on the state of university autonomy in Europe, the results of which are currently being finalised. This work is the outcome of the “Autonomy Scorecard” project, which has the ambitious aim to rate and rank European higher education systems according to the level of autonomy given to universities. With universities under increasing pressure to perform, to respond to international competition and to improve the quality of their teaching and research, higher education institutions also need the freedom to pursue their individual missions.
The study focuses on four broad dimensions of autonomy – organisational, financial, staffing and academic autonomy – across 26 European countries. In addition to a detailed analysis of the current state of institutional autonomy in Europe, the report will include four separate scorecards which rank and rate countries in each of the four areas outlined. In each of these dimensions, the scorecards will award a percentage score to each national (or federal) system and produce a table, which classifies them into four groups with high, medium-high, medium-low or low levels of autonomy. The list of autonomy indicators that are assessed for each of the different autonomy areas is available here.
The report and its scorecards therefore do not aim to create a new university ranking, but rather evaluate the legislative frameworks in national higher education systems in order to stimulate a debate on institutional autonomy at national and European level.
The work builds on the first EUA autonomy report published in 2009 (“University Autonomy in Europe I” ) that provided a wide range of data on institutional autonomy. The “Autonomy Scorecard” project, which treads new ground in developing a methodology to collect, compare and weight such data, has been carried out in close collaboration with the university sector. The national rectors’ conferences, EUA’s collective members, have collaborated on the project.
The launch event for the publication of the report will take place at Musée BELvue in Brussels, on Tuesday 15 November at 18:00. To register your interest in participating in the event, please email autonomy@eua.be.
The “Autonomy Scorecard” project, supported by the EC Lifelong Learning Programme, has been carried out in conjunction with EUA’s project partners, which include the German Rectors’ Conference, Universities Denmark, the Conference of Rectors of Academic Schools in Poland and the University of Jyväskylä, Finland.
See also on the blog Rapport sur les classements mondiaux d'universités et leur impact.

Signature d’une convention de partenariat entre la Direccte, Pôle Emploi et l’Union Patronale de Vaucluse. Richard Liger, directeur départemental de la Direction Régionale des Entreprises, de la Concurrence et du Travail (Direccte), Jean-Charles Blanc, directeur territorial de Pôle emploi Vaucluse et Dominique Taddei, Président de l’Union Patronale de Vaucluse (UPV 84), ont signé une convention de partenariat relative au renforcement de la Plate-Forme de Validation des Acquis de l’expérience (VAE) en Vaucluse (cf photo).
Elle fait suite à l’initiative du Préfet, face à la méconnaissance du dispositif de la VAE par les salariés et les demandeurs d’emploi, de monter une Plate-Forme permanente de Validation des Acquis de l’Expérience en Vaucluse, avec le cabinet Itaque.
Aujourd’hui, l’Unité Territoriale de Vaucluse de la Direccte, Pôle emploi et l’Union Patronale souhaitent renforcer leurs actions auprès des demandeurs d’emploi du bassin d’Avignon ayant plus de trois ans d’expérience professionnelle dans les secteurs de l’hôtellerie, de la restauration et du commerce de réparation automobile.
Cette plate-forme financée par l’Unité Territoriale de Vaucluse et la Direccte PACA, a pour objectif de simplifier le processus de mise en oeuvre de la VAE. Elle est destinée aux salariés, demandeurs d’emploi, entreprises, associations et ce, quel que soit leur secteur professionnel d’origine. La démarche est la suivante:
- repérage des demandeurs d’emploi concernés (Pôle emploi)
- planification des dates et co-animation des séances d’informations collectives (Pôle emploi et UPV)
- accompagnement des candidats potentiels à la VAE (UPV)
- financement du dispositif par la DIRECCTE
Fiche relative aux partenaires VAE en Vaucluse
Ce dispositif permet l’obtention de tout ou partie d’une certification (diplôme, titre à finalité professionnelle ou certificat de qualification professionnelle) sur la base d’une expérience professionnelle salariée, non salariée (commerçant, collaborateur de commerçant, profession libérale, agriculteur ou artisan...) et/ou bénévole (syndicale, associative) et/ou volontaire. Cette expérience, en lien avec la certification visée, est validée par un jury. Les certifications, enregistrées au Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP ), sont accessibles par la VAE.
Qui peut entreprendre une démarche de VAE? Toute personne, quels que soient son âge, sa nationalité, son statut et son niveau de formation, ayant au moins trois ans d’expérience salariée, non salariée ou bénévole. Contacts Presse
Direccte: 04 90 14 75 02, Pôle Emploi PACA: 04 91 16 17 46.

Document d'études de la DARES n° 164 de septembre 2011: Emploi des seniors Synthèse des principales données sur l'emploi des seniors. Ce dossier fournit sous forme de fiches synthétiques, réalisées à partir de divers travaux de la Dares, les principales informations statistiques actuellement disponibles sur l’activité des seniors, ainsi que les références bibliographiques qui permettent d’en savoir plus sur ce sujet.
Une première section présente diverses données de cadrage qui permettent de situer les seniors sur le marché du travail par rapport à leurs cadets sur les thématiques suivantes: emploi, activité, chômage, métiers, demandes d’emploi, conditions de travail et de santé. Des éléments de comparaison internationale sur le taux d’emploi permettent également de comparer la situation des seniors en France à celle de leurs homologues dans les principaux pays de la zone OCDE.
Une seconde section détaille les principales mesures de politiques publiques visant à favoriser le maintien en emploi des seniors et présente les éléments de suivi statistiques disponibles à ce sujet. Sont successivement analysés les dispositifs de cessation anticipée d’activité, la surcote et le cumul emploi-retraite, les accords d’entreprise en faveur de l’emploi des salariés âgés, la formation et sécurisation des trajectoires professionnelles, les contrats d’aide à l’emploi et le dispositif de rupture conventionnelle.
Formation des seniors et sécurisation des trajectoires professionnelles (p.81-84)
1. Les salariés et demandeurs d’emploi âgés accèdent moins souvent à la formation
Les salariés âgés accèdent moins fréquemment que leurs cadets à la formation. Ainsi en 2006, 35% des salariés âgés de 50 ans et plus ont déclaré avoir suivi une formation au cours des 12 derniers mois, contre 49% des salariés plus jeunes. La diminution du taux d’accès à la formation est particulièrement forte à partir de l’âge de 55 ans. Cette baisse n’est pas le simple reflet de la moindre qualification des salariés âgés (le taux d’accès à la formation croît avec la qualification). Elle est observée à chaque niveau de qualification.
La baisse de l’accès à la formation avec l’âge s’observe également pour les demandeurs d’emploi. À la fin 2009, 3% des demandeurs d’emploi âgés de plus de 45 ans étaient en cours de formation, contre 7% des 26-44 ans et 13% des moins de 26 ans.
2. Les dispositifs spécifiques d’accès à la formation ou à la qualification sont inégalement mobilisés par les seniors
Les taux d’accès déclinés selon l’âge ne sont pas systématiquement disponibles pour les différents dispositifs de formation professionnelle. De manière générale, les seniors mobilisent moins les différents dispositifs spécifiques d’accès à la formation ou à la qualification que les salariés plus jeunes, avec cependant des variations importantes selon les dispositifs.
Les périodes de professionnalisation sont des actions de formation alternant enseignements théoriques et pratiques destinées aux salariés en CDI et visant le maintien dans l’emploi par l’acquisition d’une qualification professionnelle reconnue. L’accord national interprofessionnel de 2003 qui avait créé ce dispositif visait explicitement, parmi les publics cibles prioritaires, les « salariés qui, après vingt ans d’activité et, en tout état de cause, à compter de leur quarante-cinquième anniversaire, souhaitent par cette professionnalisation consolider la seconde partie de leur carrière professionnelle ». Néanmoins, sur les 420 000 salariés ayant bénéficié d’une période de professionnalisation en 2009, selon les déclarations des Organismes Paritaires Collecteurs Agréés (OPCA), 70% avaient moins de 44 ans, alors que leur part dans la population des salariés en CDI est d’environ 60%. Le droit individuel à la formation a également été introduit par l’accord national interprofessionnel (ANI) de 2003 puis la loi de 2004. Tout salarié en CDI, disposant d’une ancienneté d’au moins un an dans l’entreprise qui l’emploie, bénéficie chaque année d’un droit individuel à la formation d’une durée de vingt heures, cumulable sur une durée de six ans et plafonné à 120 heures. En 2009, les OPCA ont pris en charge 504 000 stagiaires au titre du DIF. 32% d’entre eux avaient 45 ans et plus, soit moins que leur part dans la population des salariés en CDI.
Tout salarié en poste depuis au moins un an dans l’entreprise peut par ailleurs accéder à un congé individuel de formation, pour suivre des actions de formation à son initiative et à titre individuel, pour une durée maximale d’un an. Il peut bénéficier, sous certaines conditions, d’une prise en charge de sa rémunération et des frais liés au congé de la part de l’organisme paritaire collecteur agréé au titre du CIF (OPACIF). Environ 39 400 CIF au titre d’un CDI et 11 200 CIF au titre d’un CDD ont été financés par les organismes collecteurs en 2009; 17% des bénéficiaires d’un CIF-CDI et 28% des bénéficiaires d’un CIF-CDD avaient 45 ans ou plus, ce qui témoigne, dans les deux cas, d’une sous-mobilisation du CIF par les seniors.
Au-delà de l’action de formation, le contrat de professionnalisation et la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) permettent, selon des modalités bien différentes, d’accéder à une qualification. Le contrat de professionnalisation est un dispositif d’insertion en alternance commun aux jeunes et aux adultes. Il combine des périodes en entreprise et en organisme de formation, en vue d’améliorer l’adéquation entre les besoins des entreprises et les compétences des jeunes et des demandeurs d’emploi. En 2010, environ 148000 nouveaux contrats ont été conclus; seuls 2% des bénéficiaires étaient âgés de 45 ans ou plus et 84 % étaient des jeunes de moins de 26 ans. La VAE permet quant à elle à toute personne d’obtenir la totalité d’un diplôme ou d’un titre en faisant valoir son expérience professionnelle. En 2009, environ 7 700 candidats se sont présentés à un titre ou diplôme du Ministère en charge de l’emploi: 17% d’entre eux avaient 50 ans ou plus. C’était le cas également, en 2008, de 11% des 26000 candidats à un titre ou diplôme du Ministère de l’éducation nationale (y compris enseignement supérieur), et de 22% des 14000 candidats à un titre ou diplôme du Ministère en charge des affaires sociales et de la santé.
3. De multiples facteurs explicatifs possibles
Le moindre accès à la formation des salariés âgés est attribué, dans les études disponibles, à une pluralité de facteurs explicatifs. Les seniors étant moins présents dans les entreprises soumises à de forts changements organisationnels, ils bénéficieraient moins de l’important recours à la formation qui caractérise ces environnements de production technologiquement ou organisationnellement les plus en pointe. Par ailleurs, une des fonctions importantes de la formation est d’anticiper ou d’accompagner les mobilités professionnelles, qui diminuent sensiblement avec l’ancienneté. Le décrochement brutal des taux de formation à partir de 55 ans pourrait aussi s’expliquer par une réticence des employeurs à former des salariés amenés à prendre leur retraite dans les années qui suivent. Les employeurs peuvent en effet estimer que la période pendant laquelle ils pourront « rentabiliser » cette formation sera trop faible au regard de celle des plus jeunes. Enfin, les besoins de formation ressentis par les salariés diminuent sensiblement après 55 ans, indépendamment des caractéristiques observables de leur environnement productif et notamment des politiques de formation et de gestion des ressources humaines mises en oeuvre. Le moindre accès des salariés âgés relèverait ainsi partiellement de facteurs de demande, et c’est donc l’appétence à la formation de ces derniers qu’il conviendrait de favoriser. On observe également une moindre orientation des chômeurs âgés vers la formation: les chômeurs les plus âgés demandent moins spontanément à recourir à une formation et les conseillers leur proposent également moins fréquemment de se former. Enfin, après prescription de la formation, le taux de concrétisation dans les six mois reste plus faible pour les plus âgés.
Références :
« Se former en cours de vie active: l’environnement professionnel est décisif ». Insee Première n°1234, mai 2009, Insee.
« La formation professionnelle des demandeurs d’emploi en 2008 », Dares Analyses n°032, juin 2010, Dares.
« L’orientation des chômeurs vers la formation de 2002 à 2004 : plus de propositions au départ pour les moins qualifiés, moins de formations à l’arrivée », Premières Synthèses n°29.2, mai 2006, Dares.
« Formation professionnelle », annexe au projet de loi de finances pour 2011.
« La formation continue: un objet de négociation au confluent des stratégies des entreprises et des besoins des salariés », Premières Synthèses n°14.2, avril 2008, Dares.
« Changements organisationnels, technologiques et recours à la formation des entreprises industrielles », Revue Économique n°5, vol.57 (2006).

Les jeudi 19 et vendredi 20 janvier 2012 à l'UNESCO, Paris. Loin de constituer deux univers séparés, universités et grandes écoles sont confrontées à des problématiques et défis identiques, et travaillent ensemble. Ainsi, conscientes des relations qu’elles entretiennent avec leur territoire, les universités et les grandes écoles, ont décidé de contribuer aux enjeux nationaux du développement durable en engageant une démarche commune de responsabilité sociétale.
La Conférence des Présidents d’Université (CPU) et son homologue, la Conférence des Grandes Ecoles (CGE) se sont donc réunies afin d’élaborer un référentiel commun d’évaluation, clef de voûte d’un processus d’amélioration continue des actions dites « de développement durable » engagées par les établissements d’enseignement supérieur français, mais également outil d’une labellisation prochaine de ces établissements.
Le référentiel 2012, qui sera finalisé et envoyé aux établissements fin 2011, ainsi que la démarche de labellisation, ont fait l’objet d’une présentation officielle lors d’une assemblée commune CPU CGE le 14 septembre dernier au CNAM, réunissant plus de 150 référents développement durable des établissements membres des deux conférences.
Estimant que les enjeux nationaux liés au développement durable doivent s’enrichir d’expériences et de réflexions internationales, la CPU et la CGE ont décidé de réunir des présidents et experts issus de différents pays européens mais également des Etats-Unis, afin d’échanger avec les chefs d’établissements français sur les enjeux liés aux Eco-campus, à l’adaptation des formations au développement durable et  à la responsabilité sociétale des établissements d’enseignement supérieur en Europe. C’est pourquoi les deux conférences organiseront prochainement ensemble un colloque intitulé: « Eco-campus, formations et responsabilité sociétale, Quelles stratégies de transition des établissements d’enseignement supérieur européens? », Jeudi 19 et vendredi 20 janvier 2012, à Paris (UNESCO). S'inscrire au séminaire. Dossier de présentation et programme.
Descriptif des tables rondes
Table ronde I : Gouvernance et développement durable? Ambition stratégique, définition des objectifs et pilotage
S’engager pour répondre aux enjeux du développement durable, aux objectifs sociaux, économiques et environnementaux, nationaux et internationaux et simplement satisfaire à leurs obligations et missions de formation, de recherche, d’innovation, d’exemplarité et d’accompagnement du développement socio-économique de leur territoire, les universités et grandes écoles sont aujourd’hui prêtes à le faire et surtout à s’en donner les moyens.
Longtemps basées sur le volontariat, engendrant des initiatives éparses sur les campus, les actions en faveur du développement durable doivent aujourd’hui être intégrées à la stratégie de développement des établissements, portée par leur instance dirigeante. En effet, chaque établissement doit être en mesure de définir sa politique en faveur du développement durable en fonction de ses objectifs pédagogiques et de recherche, ainsi que de son organisation et du contexte dans lequel il évolue. Ainsi, les campus doivent entrer dans un processus d’amélioration continue impliquant une bonne connaissance de l’état initial et des perspectives d’évolution de leur activité et de leur patrimoine, l’utilisation de méthodes et outils adéquats, ainsi que la professionnalisation des acteurs responsables de la définition et de la mise en oeuvre de leur plan d’actions. Toutefois, les établissements devront veiller au maintien et à la promotion de la participation des parties prenantes sur leur campus et leur territoire.
Table ronde II : Quelle stratégie pour les éco-campus? Aménagement, efficacité énergétique et ancrage territorial
Concilier à la fois les politiques urbaines de la ville et la problématique universitaire est indispensable pour mener une réflexion globale, créer les campus de demain et les amener à être de véritables lieux de vie. L’Eco-campus est un quartier qui se doit d’être ouvert et intégré dans la ville (architecture, services, flux…), en tenant compte du contexte urbain et des décisions d’aménagement du territoire. Il participe au développement de la cohésion sociale et spatiale, à l’attractivité et à l’essor économique du territoire. Il doit évidemment être conçu ou rénové selon les principes de construction durable et doit viser (en rénovation ou en construction) l’obtention d’une certification ou un label. Enfin, l’aspect social ne doit pas être négligé mais constituer une composante forte des projets de rénovation des campus. Ainsi, il se positionne comme un espace au confort et cadre vie agréable favorisant les apprentissages des savoir-faire, savoir-être, et éco-citoyenneté des différents acteurs du territoire (vie étudiante, logements, éducation populaire et actions solidaires, participation dans l’animation territoriale…).
Table ronde III : Quelle adaptation des compétences pour répondre aux enjeux de la société de demain?
Miser sur une relance par l’économie de la connaissance suppose un système d’enseignement supérieur et de recherche qui soit à la fois très performant et en phase avec les grandes mutations sociétales, culturelles et économiques, en cours et à venir. Les études montrent qu’en France la croissance verte constitue une opportunité de sauvegarde et de création de près de 600000 emplois. Les établissements d’enseignement supérieur, conscients de ces enjeux et de leurs responsabilités, développent des stratégies de transition territoriales et sociales et modifient en conséquence leur offre de formation. Au premier abord, l’avènement du concept de développement durable implique l’apparition d’un ensemble de nouvelles compétences et de nouveaux métiers liés notamment aux éco-innovations et éco-technologies émergentes. La question ne trouverait réponse que partiellement si l’impact du développement durable sur la formation se limitait à cela. En effet, la mise en oeuvre du développement durable, du fait qu’elle concerne l’ensemble des acteurs de la société, implique une véritable adaptation des métiers traditionnels et des compétences requises, tant techniques que socio-économiques, et donc de l’ensemble des formations (initiale ou continue).

Pour son 7ème congrès annuel, l’ARF a choisi la Région Centre et le Centre international de congrès de Tours pour présenter ses propositions de décentralisation et en débattre les 17 et 18 novembre 2011. C’est autour de nombreux intervenants de haut niveau que s’engageront les échanges sur le rôle des Régions et son évolution. Temps fort de ce 7ème congrès des Régions de France: la séance plénière du jeudi 17 novembre intitulée « les Régions dans une France et une Europe décentralisées ». Télécharger le programme.
Trois sessions thématiques se tiendront en parallèle.
1 Quelles compétences et quels moyens pour les Régions ?
2 L’innovation au coeur des Régions
De la formation à l’emploi
- Catherine Barbaroux, présidente de l’ADIE,
- Philippe Meirieu, vice-président délégué à la formation professionnelle tout au long de la vie de la Région Rhône-Alpes,
- Jean-Patrick Gille, député d’Indre et Loire, président de l’Union nationale des missions locales.
De la recherche à la ré-industrialisation
- Anousheh Karvar, secrétaire nationale de la CFDT,
- Alain Petitjean, directeur du groupe Sémaphores,
- Louis Vogel, président de la Conférence des présidents d’université.
3 Les Régions, clefs d’un aménagement durable du territoire.
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Par Benoît Floc'h. Un Nobel, ça vaut combien de places dans le classement de Shanghaï? Alain Beretz, président de l'université de Strasbourg, fait un calcul au doigt mouillé : "Peut-être vingt ou trente..." Lundi 3 octobre, l'un de ses professeurs, Jules Hoffmann, directeur de recherche émérite au CNRS, a décroché le prix Nobel de médecine. Cette distinction pourrait permettre à l'université de Strasbourg de monter dans le top 100 de Shanghaï. Mais M. Beretz garde la tête froide. "Est-ce que, par l'annonce de ce Nobel, notre qualité de la recherche s'est radicalement améliorée d'un coup, entre 11 heures et 11 h 30? Evidemment non.".
C'est toute l'ambiguïté de ces classements. Décriés, mais redoutés, ils font aujourd'hui loi dans le paysage mondialisé de l'enseignement supérieur. Dans la foulée de Shanghaï, créé en 2003 par l'université Jiao-Tong, d'autres classements ont éclos. Le Times Higher Education (THE), par exemple, dont l'édition 2011 sort le 6 octobre. L'université de Leiden (Pays-Bas) a le sien, le Financial Times ou Die Zeit également.
"Les classements ne sont pas une maladie, mais le symptôme de l'importance de l'enseignement supérieur dans le monde actuel", souligne Richard Yelland, de l'Organisation pour la coopération économique et le développement (OCDE). Là est sans doute leur principale utilité. Le supérieur est un enjeu de carrière pour les étudiants (qui seront 200 millions en 2015, prévoit-on). Pour les Etats, il représente un enjeu de compétitivité économique (en tant qu'incubateur d'innovations) et d'attractivité (comme pépinière de l'élite à venir). Dans cet environnement mouvant et foisonnant, les classements paraissent d'utiles boussoles. Par leur brutalité mathématique, ils ont en effet le mérite de simplifier le paysage à outrance.
"Les responsables politiques ont trouvé là un thermomètre parfaitement adapté à la nature des choix qu'ils devaient opérer", souligne Ghislaine Filliatreau, directrice de l'Observatoire des sciences et des techniques, qui conçoit et produit des indicateurs sur la recherche.
Certes, dit-elle, la prise de conscience avait déjà débuté. Avec le processus de Bologne, l'unification du système d'enseignement supérieur européen est en marche depuis 1999. Avec la Stratégie de Lisbonne (2000), l'Union avait projeter de devenir "l'économie de connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde".Les classements n'en ont pas moins servi de révélateurs. "La bataille mondiale de l'intelligence a commencé et le fameux classement de Shanghaï, aussi critiquable soit-il, le montre sans discussion possible", déclarait Valérie Pécresse, alors ministre de l'enseignement supérieur, en 2007.
"Beaucoup de gouvernements ont réagi très fortement aux performances de leurs universités dans les classements, constate Ellen Hazelkorn, professeur au Dublin Institute of Technology et auteur d'un livre sur les classements. Partout dans le monde, ils sont obsédés par l'idée de créer des universités de rang mondial."Restructuration, investissement, développement... Le supérieur est en chantier.
Une évolution somme toute banale, estime Richard Yelland : "Après cinquante ans d'expansion, une certaine rationalisation était inévitable. Il n'y a pas que les classements.""Shanghaï nous a permis de nous secouer, reconnaît Laurent Wauquiez, actuel ministre de l'enseignement supérieur. Mais il ne faut pas sombrer dans le fétichisme. Ces classement sont utiles mais on ne peut réduire notre politique à une obsession de gagner des places dans Shanghaï." Le ministre a tout de même demandé à Jiao-Tong de faire une simulation de classement en intégrant les pôles de recherche et d'enseignement supérieur (qui unient les universités sur un territoire). "Les résultats sont extraordinaires, s'est-il enthousiasmé peu après. Quatre regroupements pourraient intégrés directement le Top 50."
L'impact des classements est à la fois "positif et pervers", analyse Ellen Hazelkorn : "Les gouvernements restructurent l'enseignement supérieur afin de le rendre plus élitiste et conforme aux critères des classements. De ce fait, il devient plus inégalitaire."
Les grosses universités de recherche - les Harvard, Oxford, Paris-XI et autres stars des palmarès - ont peu d'étudiants. "C'est comme Harrods, plaisante M. Yelland, il y a un peu de tout, mais ce n'est pas pour tout le monde." Hors les 500 à 1000 établissements qui brillent dans ces palmarès, la masse des étudiants est accueillie par 17000 établissements dans le monde. Un risque de "distorsion" n'est donc pas à exclure, prévient M. Yelland.
Cette politique s'est imposée, il est vrai. "Les employeurs utilisent les classements pour juger la qualité d'un candidat; les philanthropes pour savoir à quelle université donner de l'argent; l'industrie pour décider avec qui travailler", indique Mme Hazelkorn. L'utilisation qu'en font les étudiants reste cependant incertaine. Les palmarès sont regardés de près en Asie, sans doute moins en Europe. Mais, " si les étudiants s'y réfèrent souvent, relève Mme Hazelkorn, les classements disent peu de chose sur la qualité de l'enseignement dans les établissements..."
En tout cas, si l'on en croit un rapport sénatorial paru en 2008, sept dirigeants d'établissements sur dix jugent le classement de Shanghaï "utile", six sur dix ont pour "objectif explicite d'améliorer leur rang" et huit sur dix ont déjà pris "des mesures concrètes".
Attention, cependant, à ne pas faire des classements "un outil mécanique", prévient Catherine Paradeise, sociologue à l'université de Marne-la-Vallée. "Si ce modèle était poussé trop loin, dit-elle, il pourrait se former des bulles spéculatives." Ce qui se produirait si la réputation des établissements sur-dotés, courus par les étudiants les plus brillants et étouffés de prestige s'avérait trop décalée par rapport à la qualité du savoir produit.
Bref, il existe des raisons de se méfier et le président de l'université de Strasbourg en est conscient. Alain Beretz trouve de nombreux défauts aux classements. Comme beaucoup de spécialistes, il considère qu'on ne peut réduire la valeur d'un établissement à un rang dans un palmarès: trop de " failles et autres biais", ainsi que l'a pointé l'Association européenne des universités dans un rapport publié en juin. "Les classements nous transforment en produits de consommation, déplore M. Beretz. On ne peut placer une université sur une étagère de supermarché. A Strasbourg, nous avons fusionné trois universités, mais on ne l'a pas fait pour les classements! Notre objectif, c'est de faire de la bonne recherche et formation pour servir la société."
Bref, un classement juste n'en serait pas un... C'est précisément le défi que l'Union européenne tente de relever avec son projet de "U-multirank": une cartographie des établissements qui tentera d'en donner l'image la plus juste possible. Première édition? "Fin 2012, début 2013, promet M. Wauquiez. Il faut que l'Europe dispose d'une vision plus humaniste que celle, qui est trop anglo-saxonne, de Shanghaï."
Voir aussi sur le blog: Globalisation and higher education -Rankings as globalization, The Futility of Ranking Academic Journals, Are rankings driving university elitism? Do rankings promote trickle down knowledge? New International Ranking System Has a DIY Twist, Les classements des chercheurs en question, Questions Abound as the College-Rankings Race Goes Global, International Group Announces Audit of University Rankings.

By Lee Adendorff. The Italian government is to pump more than EUR1 billion (US$1.3 billion) into universities in the south of the country as part of a regeneration plan for the region. The decision was announced last week by Raffaele Fitto, minister for regional relationships and territorial cohesion, and Mariastella Gelmini, the education minister. Gelmini said: "It's a plan of extraordinary merit. It will serve to reinforce university building programmes and to increase excellence."
The funding is part of a comprehensive government development programme for Italy's struggling southern region, which still lags behind the north. A total of EUR1.014 billion is to be made available to institutions. The lion's share is destined for Puglia (EUR315 million) and Sardinia (EUR301 million) while EUR63.8 million will be dedicated to Calabria, EUR68.6 million to Campania, EUR88.7 million to Sicily and EUR22 million to Basilicata.
The central region of Abruzzo, struck by a devastating earthquake in 2009, is also to receive EUR5 million. The funding boost is aimed mostly at improving the physical development of universities, with the restoration or construction of infrastructure such as laboratories, libraries, student residences, cafeterias and information technology resources the main priorities.
EUR150 million is also being devoted to the development of research centres of excellence, advanced learning and innovation in Campania, Puglia, Calabria and Sicily. The political and economic divide between north and south is an ongoing and complex problem in Italy. Poverty levels are five times higher in southern Italy when compared to northern Italy, according to the consumer association Lega Consumatori, while unemployment in the south is more than double that of the north, a 2011 study by the Association for Southern Industrial Development, Svimez, reported.
Some 30% of southern university graduates aged between 15 and 34 neither work nor study and many have "abandoned the education system, believing further study is useless to getting a job", according to the Svimez study. A gradually increasing number of southern students are also choosing to study in northern institutions. A 2009 study by the social and political studies institute Censis showed that of the 354,000 students studying outside of their home regions, around a third came from the southern regions of Puglia, Calabria and Campania.
While just two of Italy's top nine universities came from the south, in a recent ranking published by Censis and the newspaper La Repubblica, there are exceptions. Professor Marino Regini, vice-rector of the Università degli studi di Milano and author of several studies on Italian universities, said: "It is difficult to make a neat distinction between north and south. In international rankings, Italy just about never appears in the top 100 universities but there are many Italian universities in the top 500 and these are almost all in the central and northern regions.
"This doesn't mean, however, that there are not excellent universities in the south - Federico II in Naples, for example, ranks among the best," he said.
Regini said that the extra funding would be a certain boost but that institutions needed to spend the money selectively.
"Even the best northern universities cannot compete internationally in every area and this is even more true in the south, where institutions need to choose the diversified areas that they can excel in and not use a scattergun approach to spending."

By MacGregor. The California Institute of Technology has edged Harvard out of the global top slot in the just-published Times Higher Education World University Rankings 2011-12. The new ranking places Hong Kong as best in the world in university performance relative to gross domestic product, which tries to normalise the rankings for country size and wealth. This is the first time that the ranking has measured the number of universities a country has in the top 200 relative to its GDP which, Times Higher Education said in a statement, also highlights how important higher education is in each society.
"When viewed through this filter, Hong Kong is the world's number one nation, followed by the Netherlands, the UK and Switzerland, with Sweden making up the top five." They are followed by Ireland, Denmark, Israel, Singapore, New Zealand, Australia, Belgium, Canada, United States, Norway, Finland, Germany, South Korea, Austria and South Africa.
As usual, America dominates the global university rankings compiled by Times Higher Education (THE) with data supplied by Thomson Reuters. It has 75 universities in the top 200 and seven in the top 10. However, said THE, many state-funded US universities "are sliding downwards as public funding cuts start to take hold.
Britain comes next with 32 universities in the top 200, three more than last year, and three in the top 10. But THE expressed concern at a fall in the number of universities in the top 100, with more than before "languishing in the bottom half of the table", and at whether tuition fee changes might "sacrifice our intellectual capital to pay for the stupidity of bankers".
The Netherlands and Germany are next in the top countries list, with 12 universities each in the top 200. Then comes Canada with nine universities, Switzerland and Australia with seven each, and then with five each are Japan, Sweden and France. This makes Japan Asia's top country. "While France has one more top 200 institution this year than last, most of its top universities have dropped in position," said the THE statement. Italy does not have a single university on the list.
Hong Kong has four universities in the top 200, followed by South Korea, China, Belgium and Denmark with three each. With only eight million people, for Switzerland to have three universities in the top 70 is "testimony to the resources it puts into academia", said THE.
China's top two universities, Peking and Tsinghua, "are holding on among the elite, but the rankings show how much work China's other leading universities have to do to become truly world-class."
With two universities each are Singapore, Ireland, Israel and Norway, and countries with one university on the list are Austria, Brazil, Finland, New Zealand, South Africa, Taiwan and Spain. Taiwan used to have four universities in the top 200.
"All of Ireland's top universities have fallen sharply, reflecting a decline in funding and a simultaneous increase in student numbers."
Regarding individual universities, says the UK magazine, the biggest surprise is that Harvard, "has been knocked off the top spot for the first time in the eight years that Times Higher Education has published a global university ranking.
"Not only that, but Harvard has been forced to share second place with another California institution, Stanford University."
THE attributes the specialist California Institute of Technology's success to "consistent results across the indicators, and a steep (16%) rise in research funding". Other American universities in the top 10 are Princeton (fifth), Massachusetts Institute of Technology (seventh), University of Chicago (ninth) and University of California, Berkeley (tenth). Oxford passed Cambridge into fourth place, with Cambridge at sixth and Imperial College London ranked eighth. Oxford's improved performance was partly related to a refinement in methodology this year, made to reflect subject mix more fairly, and high scores for international outlook and research funding.
"With University College London also in the top 20, there is a widening gap in the UK between a super-elite and the rest of Britain's leading institutions," said THE.
The highest ranked university outside the United States and Britain is ETH Zürich, the Swiss Federal Institute of Technology Zürich, placed in position 15. The top Asian university is the University of Tokyo, at number 30. Although Middle Eastern universities performed well in the recent QS world university ranking, in the THE-Thomsons ranking Israel is the only country in the top 200, with Hebrew University of Jerusalem placed at 121 and Tel Aviv University at 166.
Brazil's University of São Paulo entered the list at 178 "thanks to an increase in industry funding and a considerable rise in reputational standing", while South Africa's University of Cape Town edged up four places to 103. Ann Mroz, editor of Times Higher Education, said the old order of top global universities could "no longer rest on its laurels. New powers are emerging, traditional hierarchies are facing challenges, the global competition for talent is heating up and these league tables help us understand this rapidly changing situation."
Data for the rankings were provided by Thomson Reuters from its Global Institutional Profiles Project, which collects and validate data about academic institutional performance across various aspects and disciplines.
Jonathan Adams, director of research evaluation for Thomson Reuters, said this year's methodology "was the most ambitious to date and captured information that profiled higher education institutions in a more rounded, global context".
The data judged universities on 13 performance indicators that, THE-Thomson Reuters said, examined all core missions of a global university: research, teaching, knowledge transfer and international activity. They included the world's largest reputation survey, involving 17,500 academics, and an analysis of 50 million citations. The methodology was also slightly refined to place arts, humanities and social sciences on "an equal footing" with science.
The 13 indicators were: 1- Industry income (innovation); 2- Reputation survey (teaching); 3- Staff-to-student ratio; 4- PhDs awarded/undergraduate degrees awarded; 5- PhDs awarded/academic staff; 6- Institutional income/academic staff; 7- Citation impact (normalised average citations per paper); 8- Reputation survey of research; 9- Research income/academic staff; 10- Scholarly papers/(academic staff plus research staff); 11- International students/total students; 12- International academic staff/total academic staff; and 13- Scholarly papers with one or more international co-authors/total scholarly papers.
Phil Baty, editor of the Times Higher Education World University Rankings, said: We have put huge effort into making the rankings comprehensive and balanced, and into ensuring that they are carefully calibrated to look at the broad range of each university's activities and to recognise the unique characteristics and structures of each university we examine."
See also on the blog THE World University Rankings 2011-2012: seulement 8 établissements français classés parmi les 400 mondiaux.

Une convention a été signée le 4 octobre dans la Salle des Accords, rue de Grenelle, entre Xavier Bertrand, ministre du Travail, de l'Emploi et de la Santé, et Henri Lachmann, Président fondateur et Vice-Président du Pacte PME. L'objectif est de faciliter l'accès à l'alternance des PME fournisseurs ou partenaires de grands groupes. Ceux d'entre eux qui choisiront de signer ce Pacte Alternance aideront les PME à accueillir des apprentis et alternants et mettront des alternants formés à leur disposition. Les premiers groupes engagés sont ls suivants: Lafarge, Vivendi, Thales, STMicroelectronics, Airbus, France Telecom - Orange, Schneider Electric. Ce programme sera piloté par le groupe de travail Compétences du Pacte PME. Texte du Pacte Alternance. Communiqué de presse.
Objectifs du Pacte Alternance
Renforcer les synergies entre grands groupes et PME fournisseurs ou partenaires. Augmenter le nombre d’apprentis et d’alternants en PME. Faciliter le recrutement par les PME de main d’oeuvre formée; Augmenter le taux de recrutement des apprentis et alternants à l’issue de leur formation, notamment au sein des PME qui en formulent le besoin.
Engagements du signataire
1. Aider les PME à accueillir des apprentis et des alternants
- Associer les PME aux forums Apprentissage/Alternance
- Accompagner la préparation des tuteurs des PME à cette mission, voire les associer à des séminaires de formation de tuteur/maître d’apprentissage organisés au sein des grands groupes
- Ne pas recruter des apprentis et alternants formés par une PME sans l’accord de la PME concernée
2. Mettre des alternants formés à disposition des PME
- Proposer aux PME les apprentis et alternants formés
- Informer les apprentis ou les alternants de l’existence de Pacte Alternance et de la plateforme d’échange dès leur arrivée au sein du groupe
- Ne pas imposer un recrutement à un fournisseur
Engagement demandé aux PME concernées
- Fournir un cadre structuré aux alternants recrutés (plan de carrière, responsable désigné,..)
- Se garder de toute discrimination et de tout manquement à l’éthique
Soutien
Le signataire disposera du soutien de l’association Pacte PME qui:
- mobilisera l’ensemble des PME de ses réseaux, directement ou avec le support de ses 19 organisations professionnelles et 16 pôles de compétitivité membres
- mettra en place une plateforme d’échanges en ligne entre fournisseurs et apprentis/alternants candidats ou déjà formés
- apportera un soutien aux groupes pour les campagnes d’information de leurs fournisseurs et partenaires
- structurera un suivi annuel des retombées et une communication sur des success stories.