Pour résoudre cette épineuse question, le Centre ENIC-NARIC France (ENIC: European Network of Information Centres / NARIC: National Academic Recognition Information Centre), dépendant du ministère de l'Education nationale, délivre une attestation de comparabilité de diplôme. Françoise Profit, responsable du centre, nous explique comment.
Pouvez-vous vous présenter en quelques mots ?
Je suis responsable du Centre ENIC-NARIC* France. Ce centre d’information français sur la reconnaissance académique et professionnelle des diplômes étrangers est l’un des six départements du Centre international d’études pédagogiques (CIEP), établissement public administratif du ministère de l’Education nationale...
Sur quels critères sont établies les attestations de comparabilité ?
Nous avons déterminé dix critères minimum. Le tout premier consiste à savoir si le diplôme délivré est reconnu par le pays d’origine. Si ce n’est pas le cas, c’est rédhibitoire. Ensuite, nous allons essayer de trouver des correspondances inspirées par le processus de Bologne et le système de crédits européens. Il est vrai que ce processus ne concerne que 46 pays, néanmoins, les éléments de lisibilité mis en place dans le cadre de Bologne sont utiles dans notre travail. Enfin, si cela ne suffit pas, nous allons plus loin : nous prenons en compte, par exemple, la formation des enseignants ou l’organisation du système éducatif… La mise en cohérence de tous ces éléments nous permet d’établir une comparaison par rapport à un niveau de diplôme français. Contacter le centre ENIC-NARIC: Par téléphone au 33 (0)1 45 07 63 21, par messagerie électronique.
Comment est établie l'attestation de comparabilité d'un diplôme obtenu à l'étranger ?
L'évaluation des diplômes étrangers respecte les orientations européennes (le processus de Bologne en particulier) et les textes réglementaires en vigueur dans le domaine de la reconnaissance des diplômes: la "Convention de Lisbonne sur la reconnaissance des qualifications relatives à l'enseignement supérieur dans la région européenne" du 11 avril 1997, ratifiée par la France le 4 octobre 1999, donne le cadre général du fonctionnement de la reconnaissance des diplômes, la "Recommandation sur les procédures et les critères d'évaluation des qualifications et des périodes d'études étrangères" adoptée le 6 juin 2001, invite les pays signataires à "évaluer la qualité des qualifications étrangères du demandeur", la "Décision n°1720/2006/CE du Parlement européen et du Conseil du 15 novembre 2006 établissant un programme d'action dans le domaine de l'éducation et de la formation tout au long de la vie", le "Programme pour l'éducation et la formation tout au long de la vie 2007-2013".
Deux "critères d'éligibilité": Reconnaissance du diplôme par l’Etat du système éducatif auquel il appartient, Statut de l’établissement dans le pays d’obtention. Huit "éléments d'appréciation": Accord bilatéral ou multilatéral, Place relative du diplôme dans un cadre national ou international, Durée officielle des études, ECTS/crédits, Pré requis pour entrer en formation, Composantes de la certification (connaissances, compétences, "learning outcomes"), Débouchés académiques et professionnels, Existence d’une évaluation indépendante et externe de la formation ou de l’établissement.
Il existe aussi une procédure de VES (Validation des Etudes Supérieures faites en France ou à l'étranger) mise en oeuvre par chaque Université. Elle repose sur le Décret n°2002-529 du 16 avril 2002 pris pour l'application des articles L. 613-3 et L. 613-4 du code de l'éducation et relatif à la validation d'études supérieures accomplies en France ou à l'étranger.
Son article 2 précise: Peuvent donner lieu à validation toutes études supérieures suivies par le candidat dans un établissement ou un organisme de formation ressortissant au secteur public ou au secteur privé, en France ou à l'étranger, quelles qu'en aient été les modalités et la durée.

Par Patrick Lallemant. S'appuyant sur les résultats d'une enquête en ligne, une intersyndicale estime entre 45.000 et 50.000 le nombre d'emplois précaires dans l'enseignement supérieur et la recherche publique en France. De son côté, dans un rapport publié en février dernier, le ministère en compte 10.000 de moins.
4.409 personnes ont répondu au questionnaire mis en ligne entre fin octobre et mi-décembre 2009 par une vingtaine de syndicats et organisations. Ses résultats ont ensuite été décryptés par des sociologues et des statisticiens.  D'après cette enquête, entre 45.000 et 50.000 personnes, soit environ 20% de l'ensemble des effectifs, occupent des emplois précaires. Chargés de cours vacataires, contractuels, doctorants, docteurs sans poste ou personnels non enseignants... leurs situations sont diverses, même s'ils partagent certaines caractéristiques. La précarité touche par exemple en premier lieu les femmes : elles constituent 60 % des non-permanents. Elles représentent même 68 % des non-titulaires en sciences humaines, et jusqu'à 90 % des personnels administratifs. En outre, la moitié des précaires a moins de 30 ans. Enfin, beaucoup doivent cumuler plusieurs contrats, souvent de courte durée, et ne sont payés que sur dix mois plutôt que douze. Ces difficultés ne semblent toutefois pas décourager les vocations : près des deux tiers de ces personnes (64%) affirment vouloir continuer à travailler dans le supérieur ou la recherche.
De son côté, le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche avance d'autres chiffres, après avoir fait réaliser une enquête sur « L'état des lieux de l’emploi scientifique en France » (2009), présentée le 10 février dernier au Conseil supérieur de la recherche et de la technologie. S’appuyant sur les données fournies par ce rapport, il estime à 37.000 le nombre de personnels non-titulaires (c'est-à-dire n’ayant pas le statut de fonctionnaires), dont 23.500 dans les universités. Ces chiffres, précise-t-on au cabinet de Valérie Pécresse, recouvrent des réalités très diverses, par exemple les attachés temporaires d’enseignement et de recherche (ATER), les moniteurs, les lecteurs ou encore les maîtres de langue. L' objectif affiché reste cependant de faciliter le passage de ces personnels non titulaires en contrat à durée indéterminée (CDI), ou sur des emplois de fonctionnaires. Le ministère rappelle d'ailleurs que des mesures ont été récemment prises à cet effet : création du contrat doctoral, prise en compte grâce au plan Carrières, des expériences d’Ater ou de moniteur dans l’ancienneté des nouveaux maitres de conférences, possibilité de transformation en CDI pour les contractuels.

L’Apec lance un nouveau service de recrutement innovant : « Question de compétences - Recruter sans CV ». Cette démarche, fruit de l’expertise de l’Apec en matière de recrutement cadre, s’adresse aux entreprises qui souhaitent centrer leurs recrutements sur les compétences des candidats, là où l’approche traditionnelle se focalise sur la durée des expériences ou la nature du diplôme. Ce service repose sur un questionnaire en ligne élaboré conjointement par l’Apec et l’entreprise, permettant aux candidats d’être sélectionnés... sans CV, ni lettre de motivation!
Concrètement, l’entreprise diffuse une offre d’emploi et invite le candidat à répondre à un questionnaire en ligne de 20 à 30 items. Ce questionnaire est élaboré par l’Apec et l’entreprise. Ils définissent ensemble les compétences nécessaires pour le poste : en termes de savoir-faire opérationnels pour occuper la fonction, de bonne compréhension des valeurs de l’entreprise, de management etc. Ce questionnaire donne la parole au candidat qui peut s’exprimer librement sur ses compétences. Des mises en situation permettent aux recruteurs d’évaluer sa motivation et sa capacité à se projeter réellement dans le poste.
L’approche « Questions de compétence – Recruter sans CV » remet ainsi en cause les réflexes traditionnels qui conduisent souvent au recrutement de « clones » ou les envois de candidatures formatées. Elle permet à l’entreprise de diversifier ses sources de candidatures et de lutter contre les discriminations à l’embauche.
Plusieurs grandes entreprises utilisent actuellement ce service : Auchan, Danone, Konica-Minolta, Areva et Veolia. Télécharger le Communiqué de presse.

Dans le cadre de ses missions le Fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels (FPSPP) assure la péréquation des excédents des OPCA et OPACIF pour permettre à ceux dont les ressources sont insuffisantes de financer des CIF, la portabilité du DIF ou des contrats et périodes de professionnalisation d'au moins 120 h et visant des certifications inscrites au RNCP ou figurant sur une liste établie par une branche professionnelle.
Le conseil d'administration du FPSPP a défini le 29 avril 2010 les critères d'affectation de ses fonds au titre de cette péréquation pour 2010. Le coût moyen de prise en charge par les OPCA qui souhaitent bénéficier de la péréquation doit être au maximum de 11000€ pour les contrats de professionnalisation conclus avec les jeunes non diplômés, les bénéficiaires des minima sociaux et les anciens titulaires d'un contrat unique d'insertion. Ce coût moyen ne doit pas dépasser 6800 € pour les contrats conclus avec d'autres publics.
Par ailleurs, la répartition des 60 millions d'Euros réservés pour financer des CIF-CDI aux OPACIF en manque de trésorerie prendra en compte le nombre de salariés d'entreprises de moins de 50 salariés pris en charge, le poids de la collecte de chaque OPACIF au titre du CIF-CDI et de leur contribution au FPSPP. Enfin, le FPSPP accompagnera les OPCA justifiant d'un besoin de trésorerie à hauteur de leurs décaissements au titre de la portabilité du DIF. Dans ces 3 cas, les versements du FPSPP n'interviendront que sur justification d'un besoin constaté de trésorerie réalisée par un commissaire aux comptes.

Quelles sont les attentes des agents de la fonction publique hospitalière en matière de formation? S’estiment-ils suffisamment informés des dispositifs individuels existants? Comment jugent-ils l’accompagnement dispensé par les professionnels?... Une enquête vient d’être réalisée sur le sujet par l’institut de sondage CSA pour l’ANFH.
Cette enquête a été menée fin janvier 2010 auprès d’agents de la fonction publique hospitalière ayant obtenu le financement d’un dispositif individuel de formation, pour la très grande majorité sous la forme d’un congé de formation professionnel (CFP).
Les principales motivations des agents hospitaliers sont d’évoluer et de changer de métier. Pour 79% des agents interrogés, le dispositif individuel s’inscrit dans un objectif d’évolution à la fois professionnelle et personnelle. 9 agents sur 10 considèrent que le dispositif individuel de formation dont ils ont bénéficié a répondu à leurs attentes. Pour les deux tiers des agents ayant terminé leur formation, des évolutions professionnelles sont déjà réalisées ou en projet : changement de poste ou obtention de nouvelles attributions (62%), nouveau pôle ou service (48%), changement de métier (46%) ou promotion (34%).

Création d’une aide individuelle à la formation professionnelle destinée à certaines formations ou aux bénéficiaires de certains dispositifs d’aide au retour à l’emploi.
Article I - Objectifs et nature de l’aide
Une aide individuelle à la formation professionnelle est créée afin de contribuer au financement des frais pédagogiques de formation suivie par des demandeurs d’emploi ou des bénéficiaires de CRP ou de CTP, pour les projets de formation dont la pertinence est validée par Pôle emploi et qui relèvent d’une des situations ci-après :
1) Formation co-financée avec des OPCA dans le cadre des dispositifs CTP/CRP
2) Formation non couverte par les achats de la région ou de Pôle emploi (notamment en cas de lots restés infructueux)
3) Formation dont l’accès est conditionné à la réussite d’un concours
4) Stage préparatoire à l’installation des futurs artisans
5) Formation financée par le DIF du bénéficiaire.
Article II - Bénéficiaires et conditions d’attribution
L’aide peut être accordée à tout demandeur d’emploi inscrit ou bénéficiaire des dispositifs CTP/CRP, au regard de la cohérence des objectifs de la formation avec son projet professionnel.
S’agissant des formations co financées dans le cadre des dispositifs CTP/CRP, l’aide peut être attribuée lorsque le coût dépasse la prise en charge moyenne des OPCA ou la limite temporelle du cadre CTP/CRP.
S’agissant des formations dont l’accès est conditionné à la réussite d’un concours, l’aide peut être attribuée lorsque le demandeur d’emploi est inscrit à Pôle emploi en catégorie 1 ou 2 depuis au moins 6 mois ou justifie de 2 ans d’activité professionnelle pour les formations de niveau III à I. L’aide peut être attribuée pour les stages préparatoires à l’installation des futurs artisans en l’absence d’aide régionale équivalente.
Article III - Montant
La prise en charge par Pôle emploi est complémentaire et subsidiaire aux dispositifs financés par les conseils régionaux, généraux ou toute autre collectivité publique et par les organismes paritaires collecteurs agréés. Le montant de l’aide est déterminé au cas par cas par l’autorité compétente pour l’octroyer. Dans le cas de « + DIF », cette aide est plafonnée à 1500 euros.
Article IV - Modalités de versement, formalités et justificatifs à fournir
La demande d’aide à la formation individuelle doit être déposée auprès de Pôle emploi au plus tard 15 jours avant l’entrée en formation. Le montant de l’aide financière destinée au demandeur d’emploi est directement versé à l’organisme de formation choisi par le demandeur d’emploi et validé par Pôle emploi, suivant un mécanisme de subrogation dont les modalités sont arrêtées par décision du directeur général.
Article V - Rémunération
L’aide individuelle à la formation ouvre droit au titre et pour la durée de la formation qu’elle finance à l’attribution des aides aux frais associés à la formation (AFAF) et à la rémunération de formation Pôle emploi (RFPE) dans les mêmes conditions et selon les mêmes modalités que celles arrêtées par la délibération n°2008/04 du 19 décembre 2008 susvisée.
Article VI - Exécution de la délibération
Le directeur général de Pôle emploi est chargé de l’exécution de la présente délibération qui sera publiée au Bulletin officiel de Pôle emploi. Toutes précisions nécessaires à la mise en œuvre de cette aide sont définies par décision du directeur général.
BOPE n°2010-32 du 3 mai 2010.

Par FG. Dans le dernier billet de son blog Educpros Formation continue en université, Pierre Dubois en dresse le bilan à partir d’une récente note du ministère. Et dégage les points sur lesquels les universités ont intérêt à s'améliorer. Chiffres d’affaires en baisse (203 millions en 2007 contre 206 millions en 2006), plus grand nombre de stagiaires (347 000 en 2007) mais diminution du nombre moyen d’heures par stage (120 heures en 2007 contre 124 heures en 2006) : la formation continue n’est toujours pas le point fort des universités. La formation professionnelle continue (FPC), devenue “formation tout au long de la vie” par la loi de 2004, est-elle une source de revenus significative pour les universités passées aux “responsabilités et compétences élargies” (RCE)? Faut-il inclure la FPC dans leurs indicateurs de performance? Existe-t-elle en 1er cycle, le cycle “Licence”, et pourrait-elle se développer dans les Instituts d’enseignement supérieur (IES) dont ce blog porte le projet? La DEPP vient de publier les chiffres de la FPC dans les établissements supérieurs publics (universités, grands établissements, CNAM)… en 2007 (DEPP, Note d’information, n°10.05, mars 2010). Le bilan global n’est pas fameux et les universités s’en sortent moins bien que les autres établissements (tableau 1) : chiffres d’affaires en baisse (203 millions en 2007 contre 206 millions en 2006), plus grand nombre de stagiaires (347.000 en 2007) mais diminution du nombre moyen d’heures par stage (120 heures en 2007 contre 124 heures en 2006). Les universités, désireuses d’augmenter leurs ressources en FPC, doivent savoir plusieurs choses et adapter leur offre de formation en conséquence. 1.Les financeurs de la FPC sont, de plus en plus, les entreprises, directement ou par l’intermédiaire de leurs OPCA (mais qu’en a-t-il été en 2008 et en 2009?); les fonds publics (Etat, régions) ont reculé ces dernières années (graphique 1). 2.La FPC concerne des publics divers (tableau 2): la demande la plus importante (en heures stagiaires) est celle des particuliers (dont celle des publics du 3ème âge), en léger recul cependant de 2006 à 2007, puis celle des salariés (demande en recul pour ce qui est du plan de formation de l’entreprise et du congé individuel de formation, demande en forte hausse pour ce qui est du contrat de professionnalisation ; et enfin demande en progression pour les demandeurs d’emploi. 3.La durée moyenne des formations diminue d’année en année et n’était plus que de 120 heures par an ; les universités doivent en tenir compte sauf à négliger les signaux envoyés par le “marché”. Elles doivent également accélérer la montée en puissance des VAE partielles. 4.Quatre universités se distinguent en matière de formation proposée aux “particuliers inter-âges” (tableau 3). En 2007, Paris 4 a accueilli 31.500 stagiaires de ce type pour une durée moyenne de 9 heures dans l’année, Nantes, 14.600 stagiaires (moyenne : 15 heures), Lyon 2, 11.500 stagiaires (moyenne : 46 heures). L’université de Caen n’a accueilli que 7.400 stagiaires, mais pour une durée moyenne de 256 heures ; elle emporte la palme dans cette catégorie. 5. Moins de la moitié des stagiaires viennent rechercher un diplôme (national ou d’université) (graphique 2). Un peu plus de la moitié se sont inscrits dans des formations inférieures à 100 heures ou dans des formations culturelles. 6. En 2007, les universités ont délivré aux stagiaires de formation continue 26.000 diplômes d’université (tableau 4) et 31.000 diplômes nationaux, dont 6.600 licences professionnelles (en forte hausse par rapport à 2006) et 6.850 masters professionnels (tableau 5). 6.600 licences professionnelles, c’est encore peu mais cela signifie qu’il y a un espace pour la formation continue dans les Instituts d’enseignement supérieur. 7. Cinq spécialités dépassent les 3 millions d’heures/stagiaires (tableau 6): les services à la personne, échange et gestion, sciences humaines et droit, formations générales, communication et information. 8. Les universités utilisent encore peu la formation à distance (tableau 7): 12.000 stagiaires sur 347000; une progression ne devrait pas être trop difficile!
Bref, il ne devrait pas être bien difficile pour les universités de mieux faire en “formation tout au long de la vie”. Pourquoi ne font-elles pas mieux? Aux commentateurs de cette chronique de le dire! Laissez un commentaire.
By FG. In the latest entry on his blog Educpros Continuing education in college , Pierre Dubois, takes stock from a recent note by the ministry.And identifies areas in which universities have an incentive to improve. Turnover reduction (203 million in 2007 against 206 million in 2006), the largest number of students (347,000 in 2007) but decreased the average number of hours per course (120 hours in 2007 against 124 hours in 2006) : training is not always the forte of universities. Training (CVT), which became "training throughout life" by the 2004 Act, it is a significant source of revenue for universities passed to the "enlarged powers and responsibilities" (NCE)? Must include CVT in their performance indicators ? Does she first cycle, the cycle "License", and will it grow in the Institutes of Higher Education (IES) that this blog is the project?  DEPP has recently published figures of CVT in public higher education institutions (universities, large institutions, CNAM) ... in 2007 (DEPP, Information Note, No. 10.05, March 2010).  The overall balance is not great and universities have done less well than other schools (Table 1) turnover reduction (203 million in 2007 against 206 million in 2006), the largest number of trainees ( 347,000 in 2007) but decrease the average number of hours per course (120 hours in 2007 against 124 hours in 2006). Leave a comment. More...

L’enseignement supérieur n’échappe pas à la mondialisation. Des établissements français font le choix de délocaliser certains de leurs diplômes à l’étranger.
Du côté des établissements français, le travail que demande la mise en place d’un diplôme délocalisé est compensé par diverses contreparties. Pour Jérôme Rive, les partenariats étrangers valent avant tout sur la durée : "nous avons d’abord eu un diplôme délocalisé avec l’institut franco-tchèque de gestion de l’université d’économie de Prague, ce qui nous a permis de développer ensuite ensemble un double diplôme". Pour le directeur de l’IAE de Lyon, ce type de partenariat est également avantageux pour le réseau qu’il permet de constituer, "une illustration concrète est notre réseau d’anciens, les diplômés de nos cursus délocalisés deviennent ensuite des cadres connaissant notre formation, ce qui signifie des offres potentielles de stages ou d’emplois à l’étranger pour nos étudiants de Lyon".
Les diplômes délocalisés peuvent également être un moyen pour les établissements de réaliser un "sourcing" des étudiants étrangers, de repérer les meilleurs élèves qui pourront ensuite poursuivre leur cursus en France. C’est enfin un élément de prestige pour l’établissement, qui affiche sa dimension internationale, et participe au rayonnement de l’enseignement supérieur français.
Il faut néanmoins se garder de tout idéalisme, car les diplômes délocalisés traînent une réputation sulfureuse. Sans crier au trafic généralisé de diplômes, le problème de la qualité de ces certifications est souvent mis en avant et les motivations mercantiles évoquées. L’enseignement supérieur étant devenu un marché mondialisé "il y a des marchands de soupe", dénonce sans complaisance Jacques Gelas. Les obligations légales, fixées par un décret du 11 mai 2005, laissent une large marge d’interprétation. Ce décret stipule principalement que le diplôme français doit avoir été habilité par l’Etat, que l’établissement partenaire doit pouvoir délivrer un diplôme de même niveau et oblige à établir une convention.
Néanmoins certains établissements peuvent n’être que très peu impliqués dans la formation et n’envoyer qu’un nombre minimal de collaborateurs enseigner ou participer aux jurys de diplômes. Les raisons qui expliquent l’échec de la délocalisation d’une formation sont multiples, et vont de la mauvaise volonté à la préparation insuffisante, en passant par des choix de partenaires peu réfléchis. Une dérive existe enfin pour les universités publiques dont les subventions de l’Etat sont calculées sur le nombre d’étudiants inscrits. Les étudiants des diplômes délocalisés, qui font augmenter les quotas d’effectifs, peuvent alors se révéler une véritable manne financière.
Promouvoir les bonnes pratiques
L’Etat et les organisations de l’enseignement supérieur se sont émus devant le danger de voir la réputation de l’enseignement français écornée à l’étranger. Leur réaction a pris la forme d’un groupe de travail, composé de représentants de la conférence des présidents d’université (CPU), de la CDEFI et des ministères de l’éducation, de l’enseignement supérieur et des affaires étrangères. Leurs réflexions ont débouché en 2008 sur la rédaction d’une "charte de bonnes pratiques".
Des travaux avaient en outre commencé afin de compléter cette charte par la publication d’un guide de bonnes pratiques à destination des établissements et la mise en place d’un label. Le décès brutal d’Elie Cohen, ancien président de l’Université Paris-Dauphine, qui dirigeait le groupe de travail, a stoppé ces projets, mais le flambeau devrait être repris par la DGESIP (direction générale pour l’enseignement supérieur et l’insertion professionnelle).
Une exigence de qualité
Les établissements eux-mêmes sont conscients de la nécessité d’avoir une politique de qualité et, certains, ont développé leur propre charte. C’est le cas de l’IAE de Lyon, qui finalise actuellement la sienne. "Il est nécessaire d’être vraiment vigilant sur ce type de partenariats", explique Jérôme Rive, qui reçoit une à deux propositions par semaine de la part d’établissements étrangers. "Nous ouvrons au maximum un nouveau diplôme par an" explique-t-il, "notamment pour une raison de ressources humaines internes". L’IAE de Lyon exige en effet que plus de 50 % de ses enseignants participent à ses diplômes délocalisés et qu’ils soient majoritaires dans les jurys d’examens. Enfin, l’ouverture d’un diplôme à l’étranger exige de s’assurer de la pérennité de son financement. "Nous avons souvent des soutiens de la part d’institutions lors de la mise en place des projets, mais il est nécessaire d’avoir un équilibre en cas de retrait", explique le directeur de l’IAE de Lyon.
Aux frais d’inscriptions demandés aux étudiants peut s’ajouter le soutien des entreprises. Pour mutualiser leurs ressources humaines et réduire les coûts, certains établissements français choisissent aussi de s’unir et de proposer un diplôme à l’étranger à plusieurs. Une pratique à encourager lorsqu’un établissement n’a jamais développé de diplôme délocalisé. S’adosser à des partenaires expérimentés peut dans ce cas permettre d’éviter bien des erreurs. L’enjeu est de taille, "c’est une question d’image" conclut Jérôme Rive, "car aujourd’hui tout se sait très vite". Il n’existe pour l’instant aucun diplôme d’ingénieur français délocalisé. La délivrance du titre d’ingénieur diplômé, soumis au strict contrôle de la commission des titres de l’ingénieur (CTI), est en effet soumis à une présence physique de l’élève ingénieur dans son école durant une durée minimum de quatre semestres (trois semestres lorsque le projet de fin d’études est réalisé hors de l’école).
L’enseignement supérieur français doit être ouvert sur le monde. Le mot d’ordre, lancé déjà depuis plusieurs années, semble avoir été suivi. La plupart des établissements, aussi modestes soient-ils, se targuent aujourd’hui d’au moins un partenariat de formation international.
Sous cet intitulé se dissimule néanmoins un grand nombre d’accords différents : diplômes conjoints, doubles diplômes, jusqu’aux campus décentralisés à l’étranger. "Dans les faits c’est presque toujours de la dentelle", complète Jacques Gelas, délégué aux affaires internationales de la CDEFI (Conférence des Directeurs des Ecoles Françaises d’Ingénieurs), "il y a toute une graduation d’intensité des partenariats, les accords peuvent être différents en fonction des statuts des établissements ou des étudiants, des disciplines et des partenaires."
Parmi ces partenariats, le diplôme délocalisé est le plus méconnu. Il permet à un étudiant étranger d’obtenir un diplôme français en effectuant la totalité de son cursus hors de l’hexagone. La mise en place d’un tel diplôme suppose que l’établissement français s’assure que l’enseignement prodigué à l’étranger sera comparable à celui que l’étudiant aurait pu recevoir en France. Il est en principe subordonné à une exigence identique dans la sélection des étudiants, leur notation ainsi que dans les contenus enseignés.
Des diplômes français prisés
Proposer un diplôme dans un pays étranger pose la condition d’un contingent suffisant d’élèves. Dès lors l’enseignement français dispose-t-il de suffisamment d’attrait ? De multiples raisons peuvent intervenir dans l’ouverture d’un diplôme délocalisé, selon Jérôme Rive, directeur de l’IAE de Lyon et vice-président des Développements internationaux du réseau des IAE. "En Europe de l’Est où nous avons établi des partenariats au début des années 90 les entreprises françaises souhaitaient être accompagnées dans la formation de leurs cadres locaux", cite-t-il en exemple, "en Afrique du Nord l’intérêt pour les diplômes d’Etat français répond plutôt à une exigence de qualité".
En Grèce, où le cursus d’études supérieures dépend des résultats de l’examen sanctionnant les études secondaires, les formations étrangères ont également la cote. "Les familles qui ont de l’argent inscrivent leurs enfants qui ont eu des notes insuffisantes à l’examen à des diplômes étrangers, souvent anglo-saxons mais parfois aussi français, selon les affinités culturelles et le prestige encore accordé à l’enseignement français", ironise Ilias, qui a obtenu une licence de l’université Paris XIII à Athènes. Une situation qui se retrouve en Chine, où les établissements d’enseignement supérieur ne peuvent absorber tous les élèves obtenant le "gaokao", sésame obligatoire pour passer dans le supérieur.

Par Olivier Parent du Chatelet. L’étude de la deuxième édition du Panorama des Ressources Humaines BearingPoint, initiée avec le soutien de l’Institut IFOP et le quotidien Les Echos, a été réalisée auprès de Directions des Ressources Humaines des 500 plus grandes entreprises privées et organisations publiques françaises.
1. La gestion des seniors est au coeur d’un phénomène sociétal majeur en termes démographique et financier : le nécessaire allongement de la vie professionnelle
• La gestion des seniors tente de répondre à la préoccupation des Français quant au maintien de leur futur niveau de pension et reporte en partie le problème des retraites sur le monde de l’entreprise. Ainsi selon l’INSEE, un tiers des personnes occupant un emploi en 2005 aura quitté le monde du travail en 2020 ; parallèlement les dépenses de retraites vont presque doubler entre 2003 et 2020 pour atteindre 60 milliards d’euros.
• L’impossibilité de mettre à la retraite les salariés avant 70 ans crée un changement de paradigme pour les DRH et pour le salarié qui se retrouve placé au coeur de la décision.
• Il est encore difficile de donner une définition générique du terme senior au-delà de la notion d’âge. La moyenne d’âge considérée par les entreprises est de 50,6 ans mais selon les sources, l’âge d’un senior varie entre 35 et 71 ans.
2. Des politiques d’emploi RH s’imposent comme une nécessité pour tenir compte de l’allongement de la vie professionnelle
• La prévision des départs devient un exercice périlleux mais majeur en termes de recrutement, de promotion interne et de gestion des carrières afin de faire face à l’incertitude générée par des écarts entre les départs souhaités, les départs envisagés et les départs effectifs.
• Les politiques RH ne peuvent plus se résumer à de simples préparations à la fin de carrière mais se doivent d’être innovantes, soit en termes d’occupation des postes, soit en termes de création de postes.
3. A travers le développement de politiques d’employabilité, il s’agit de valoriser le capital de chaque salarié senior pour son maintien dans l’entreprise ou sa reconversion en externe
• La formation est un véritable pivot de l’employabilité mais son accès n’est pas garanti aux seniors. Ainsi 75% des entreprises interrogées estiment devoir instaurer aujourd’hui des actions de développement des compétences et des qualifications et améliorer l’accès à la formation des seniors. Les formations à la retraite, qui peuvent accentuer la mise à l’écart des seniors, doivent donc évoluer vers des formations métiers qui valorisent la capacité d’adaptation des seniors aux changements de l’entreprise.
• La mobilité des seniors, gage de développement et de polyvalence, peut constituer une mine d’or pour les DRH : les seniors, libérés de contraintes familiales ou patrimoniales, se portent volontaires pour expérimenter d’autres voies en particulier à l’étranger.
4. Un nouveau concept reste à développer : après le développement de la notion de seconde partie de carrière, l’émergence de la troisième partie de carrière
• La période de 50-55 à 70 ans ne peut plus être simplement gérée comme une délicate période de transition vers la retraite.
• La troisième partie de carrière doit être identifiée et préparée en amont, dès la première partie de carrière, afin d’anticiper l’évolution professionnelle.
5. Les entreprises ont encore du mal à appréhender la gestion des seniors en dehors de la contrainte réglementaire et restent à ce stade peu innovantes
• Les entreprises se positionnent très souvent dans une posture défensive ou de contournement du fait de la difficile appréhension des impacts de l’allongement de la vie au travail, tant par les DRH que par les syndicats. 56% des entreprises déclarent ainsi mettre en place des actions de gestion des seniors en réactionà la contrainte réglementaire.
• Les DRH doivent passer d’une gestion de la population senior à une véritable gestion des âges en intégrant la notion de senior dans tous les aspects de la GPEC.
• Les politiques d’employabilité doivent être étendues pour valoriser les compétences des seniors et faire en sorte que leur rémunération ne soit pas un frein au recrutement ou à la promotion interne.
• Pour intégrer le changement, la sensibilisation à l’intergénérationnel ne doit pas être uniquement destinée aux managers, certes premiers relais des pratiques RH, mais à toute l’entreprise.
En conclusion, l’allongement de la vie professionnelle est un thème majeur encore peu pris en compte, dans son ensemble, par les entreprises. Celles-ci doivent passer d’une gestion de la population senior en tant que population potentiellement discriminée à une véritable intégration de la gestion des âges dans tous les processus et à tous les niveaux de l’entreprise, et anticiper les évolutions à venir en termes de GPEC.
Comment les entreprises prendront-elles ces virages en matière d’emploi, de développement RH et de rémunération ? La contrainte réglementaire des accords seniors n’aura-t-elle servi que d’électrochoc ou sera-t-elle durable ? En la matière, il est probable que l’Etat se posera désormais en arbitre vigilant de ces évolutions de mentalités et de pratiques.

Séminaire annuel « Ages et Travail » du C.R.É.A.P.T. Centre de Recherches et d’Etudes sur l’Age et les Populations au Travail. 10-11-12 mai 2010 à l’Amphithéâtre du CNAM : 41 rue Gay Lussac – 75005 Paris RER B : station Luxembourg.
Les changements, dans l’organisation des entreprises comme dans les itinéraires professionnels, peuvent répondre à des aspirations des travailleurs, puisque la variété, les occasions d’apprendre, sont des composantes précieuses d’une vie de travail. On sait qu’une carence dans ce domaine, une tâche figée ou routinière, accroît les troubles de santé mentale, ou renforce le sentiment de ne pas pouvoir poursuivre ce travail jusqu’à la retraite. L’intérêt d’un changement, définitif ou périodique, peut être aussi de réduire la durée d’exposition à des contraintes pénibles.
Introduction: « Que fait-on de l’expérience professionnelle lors des périodes de changements ? » Catherine Delgoulet (Maître de conférence, Université Paris Descartes, CREAPT).
« La mobilité et ses conséquences sur l’expérience professionnelle des dirigeants territoriaux » Laurence Durat (Formation des adultes, Université de Haute-Alsace).
« Quand les nouveaux doivent aider les anciens jusqu’à la fermeture – un exemple dans une industrie de la pétrochimie » Corinne Gaudart (Chercheure, CNRS/LISE, CNAM) et Karine Chassaing (Maître de conférence, Institut Polytechnique de Bordeaux).
« Lire/vivre les changements à Pôle Emploi » Sylvette Uzan-Chomat(Syndicaliste, sociologue, Université Paris 7)
« Changer les règles en cours de jeu : une gageure pour les salariés expérimentés ? » Sandrine Caroly(Maître de conférence, Laboratoire PACTE, Université de Grenoble).
« Informatisation, virage managérial et poursuite des carrières dans le privé et le public » Alex Alber(Sociologue, CEE) et Danièle Guillemot(Economiste, INSEE).
« Place et rôle de l’expérience professionnelle face aux changements organisationnels et technologiques à la SNCF » Ghislaine Tirilly(Chargée de recherche en ergonomie, SNCF),Cyril Beuchet(Direction de l’Innovation et de la Recherche, groupe performances humaines et sociales, SNCF), et Catherine Delgoulet (Maître de conférence, Université Paris Descartes, CREAPT).
« Parcours professionnels, expériences du déclassement et risque psychosocial. Les enseignements du questionnaire France Telecom » Loup Wolf(Sociologue, CREST-INSEE) et Xavier Zunigo(Sociologue CREST-INSEE).
«Du nouveau dans les approches gestionnaires du changement ? » Maurice Thévenet (Professeur au CNAM).
Discussion générale introduite par: Dominique Cau Bareille(Maître de conférence, Institut d’Etudes du Travail, Lyon 2-CREAPT), Pascale Duchet-Suchaux(Directrice de la Prévention-Santé-Sécurité au Travail, La Poste).
Inscription et Coordination: Sophie LAM Tél. : 01 45 92 69 85  –  Fax : 01 45 92 68 80  -  sophie.lam@cee-recherche.fr C.R.E.A.P.T. - Centre d’Etudes de l’Emploi -29, Promenade Michel Simon - 93166 Noisy-le-Grand Cedex. Programme.