Ce rapport est de juin 2011. Il n'y a pas de partie spécifique Formation Continue. Le sujet n'est évoqué à aucun moment, si ce n'est une mention du public salarié dans le passage sur la MILC. Télécharger le rapport PRES Bordeaux.
2- La Maison internationale des langues et des cultures (MILC): un projet fédérateur porté par le PRES mais un pilotage qui met Bordeaux 3 face à ses ambiguïtés, voire contradictions
Inscrite au CPER 2007-2010, la MILC, constitue un projet fédérateur des établissements d’enseignement supérieur bordelais, porté par le PRES et le Conseil régional d’Aquitaine. Elle avait d’abord été prévue comme bibliothèque des langues et aurait pu être perçue comme dépendant de la seule université Bordeaux 3. La MILC a donc initié des changements à la faveur des opérations Campus et Initiatives d’excellence:
- en matière de formation, ses domaines d’activités concernent la certification, la préparation à la mobilité sortante, l’enseignement des langues rares, en présentiel, auto-formation, formation à distance, pour des publics universitaires, salariés, etc.;
- en matière de recherche, elle centre ses activités, articulées avec ses missions de formation, sur les TICE et les LANDSAD (Langues pour spécialistes d’autres disciplines) en favorisant la coopération entre Bordeaux 3 et 4; elle n’est pas conçue comme un laboratoire;
- en matière d’activités culturelles, pourvue d’un auditorium, elle constitue un espace de vie ouvert non seulement aux étudiants et enseignants, mais aussi à des publics extérieurs.
Le chargé de projet est un enseignant-chercheur de Bordeaux 3, ce qui est symbolique du positionnement ambigu de l’université. Dans l’intérêt d’une politique de site, elle a renoncé à son projet initial de bibliothèque des langues mais en même temps refuse d’entrer dans l’établissement unique, se pénalisant elle-même et limitant le regroupement souhaité par cinq des autres établissements du site bordelais. Bordeaux 3 risque de s’enfermer dans un isolement qui, s’il devait se perpétuer, pourrait à terme, être aussi nuisible à elle-même qu’à la nouvelle Université de Bordeaux.

Ce rapport est de juillet 2011. Dans la partie Stratégie en matière de formation, dans le paragraphe Le pilotage de l’offre de formation, il y a une partie spécifique Formation Continue:
2- Une politique de formation tout au long de la vie en devenir
La précédente évaluation AERES indiquait que cette dimension avait du mal à trouver sa place au niveau de l’établissement. La volonté de l’UdH de favoriser la reprise d’études au niveau supérieur se limitait à une offre de diplômes d’accès à des enseignements universitaires : DAEU A et B, Capacité en Droit.
Des objectifs explicites n’ont été définis que récemment pour le service commun de la formation continue (SFC), qui a désormais compétence sur l’ensemble de l’activité des composantes en la matière, le CA de l’université jouant le rôle du conseil de gestion prévu par le décret 85-1118. La gestion du CFA universitaire lui est également confiée avec une comptabilité séparée.
L’équilibre financier du SFC a été rétabli malgré une réduction des moyens attribués par le Conseil Régional. Les objectifs visent le développement de la VAE (21 dossiers en 2009, sensiblement au même niveau que les universités de Rouen et de Caen), la définition d’une offre de formations qualifiantes appuyée sur les compétences des laboratoires et des unités de formation, la mise en oeuvre de partenariats extérieurs et l’instauration d’un guichet unique pour les publics concernés. L’UdH souhaite ainsi augmenter de 50 % son activité de formation continue. Pour atteindre les objectifs envisagés, l’établissement doit s’inscrire dans la durée et créer les conditions d’une plus grande mobilisation des EC dans ce domaine.
Conclusion et recommandations
L’offre de formation continue de l’UdH ne répond pas aux attentes qu’auraient pu faire naître la dimension professionnalisante de ses enseignements ainsi que son ancrage dans le tissu socio-économique local. Télécharger le rapport. Voir la FC dans la précédente évaluation du Havre par l'AERES.

Defining Lifelong Learning
In the first chapter of ”Organising Lifelong Learning” the European policy framework for lifelong learning and the the university responses to this development have been outlined (see ”Organising Lifelong Learning p. 5-13 ).
When we look at the concept of lifelong learning as it has evolved over the last decade differences in focus between the socio-economic approach and the higher education approach become obvious. From a socio-economic point of view lifelong learning serves the function of upgrading the manual unskilled labour for more knowledge intensive jobs for the benefit of themselves as well as for society as a whole. To a large extent this involves education at secondary level – pre-BA level – delivered by other institutions than universities.
From a higher education point of view the obligation to become involved in lifelong learning is basically the same, but it is reformulated as a need for widening access to university education. Some open universities are able to respond directly to these needs by recruiting students directly into their programmes due to their policy of openness – e.g. some dedicated open universities like Open University, UK and Open Universiteit, The Netherlands. Most recently, we can point to the development of Open Educational Resources, which is an initiative aiming in the same direction.
For most universities openness is not an option due to national regulations requiring the same entrance qualification to university education for all students – independently of age, gender and work experience. This is the case for mixed-mode universities, but also for some distance teaching universities such as Fernuniversität, Germany.
At the same time it is interesting to note that the latest report from the Commission “Europe 2020. A European strategy for smart, sustainable and inclusive growth” claims, “lifelong learning benefits mostly the more educated” (p.16). Undoubtedly, this is a major problem for society, but the solution is hardly to cut back on lifelong learning offered by universities. The upgrading of unskilled labour and widening access to higher education should supplement each other. Both processes are needed in order to turn Europe into a knowledge society.
The USBM project analyses experiences and cases of best practice of delivering lifelong learning at university level by open universities and mixed-mode universities. The main target group for these institutions is the age group 25+ attached to the labour market and often with an initial education (see “Showcases of University Strategies and Business Models for Lifelong Learning”). Consequently the considerations in this report - “Organising Lifelong Learning” - on implementing university strategies and business models have a similar focus and should be read with this limitation in mind.
Lifelong Learning 2011- 2020
In “The Bologna Process 2020 – The European Higher Education Area in the new decade” the ministers agreed upon central issues such as widening participation, partnerships between public authorities, higher education institutions, students, employers and employees and coordination of national qualifications frameworks.
Widening participation shall also be achieved through Lifelong learning as an integral part of our education systems. Lifelong learning is subject to the principle of public responsibility. The accessibility, quality of provision and transparency of information shall be assured. Lifelong learning involves obtaining qualifications, extending knowledge and understanding, gaining new skills and competences or enriching personal growth. Lifelong learning implies that qualifications may be obtained through flexible learning paths, including part-time studies, as well as work-based routes.
10. Widening participation shall also be achieved through Lifelong learning as an integral part of our education systems. Lifelong learning is subject to the principle of public responsibility. The accessibility, quality of provision and transparency of information shall be assured. Lifelong learning involves obtaining qualifications, extending knowledge and understanding, gaining new skills and competences or enriching personal growth. Lifelong learning implies that qualifications may be obtained through flexible learning paths, including part-time studies, as well as work-based routes.
11. The implementation of lifelong learning policies requires strong partnerships between public authorities, higher education institutions, students, employers and employees. The European Universities’ Charter on Lifelong Learning developed by the European University Association provides a useful input for defining such partnerships. Successful policies for lifelong learning will include basic principles and procedures for recognition of prior learning on the basis of learning outcomes regardless of whether the knowledge, skills and competences were acquired through formal, non-formal, or informal learning paths. Lifelong learning will be supported by adequate organisational structures and funding. Lifelong learning encouraged by national policies should inform the practice of higher education institutions.
12. The development of national qualifications frameworks is an important step towards the implementation of lifelong learning. We aim at having them implemented and prepared for self-certification against the overarching Qualifications Framework for the European Higher Education Area by 2012. This will require continued coordination at the level of the EHEA and with the European Qualifications Framework for Lifelong Learning. Within national contexts, intermediate qualifications within the first cycle can be a means of widening access to higher education.” (p.3) (http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/Bologna/).

Alors que Valérie Pécresse quitte la Rue Descartes pour Bercy et le Budget, il est judicieux d'examiner la réalité du budget des universités, que le gouvernement actuel se flatte d'avoir considérablement accru.
Dès le 28 novembre 2007, le Premier ministre et le président de la Conférence des présidents d'université signaient un protocole affirmant que « le gouvernement s'engage solennellement à accroître le soutien de l'Etat aux universités, à l'enseignement supérieur et à leurs étudiants d'un milliard d'euros par an pendant cinq ans ». Aujourd'hui, on évalue cette hausse à la moitié de ce qui fut promis. Et encore, pour une part, cette augmentation est versée au titre des cotisations patronales... que l'Etat se verse à lui-même, pour les pensions de ses fonctionnaires. Bref, le solde s'élève à peine à 1,7 milliard d'euros. Le tiers de ces engagements solennels.

The Sustainability of European Universities 21-23 March 2012, Hosted by The University of Warwick, United Kingdom.
In the context of the major changes taking place in European higher education the EUA Annual conference 2012 will: - reach consensus on institutional, national and European strategies and action that can be implemented by individual universities to promote sustainable and successful European universities and address the challenges ahead.

Le mardi 14 juin 2011, le conseil d’administration de l'université Paris-7 Diderot a adopté un "plan d'action" pour l'égalité femmes-hommes. L’objectif : mettre en place une série d’action visant à tendre vers la parité chez les personnels universitaires et administratifs et à développer les études de "genre". Rencontre avec Vincent Berger, président de l’université Paris Diderot et Laure Bonnaud, directrice du pôle égalité femmes/hommes.
1/ Quel état des lieux global de la parité hommes/femmes faites-vous dans les établissements d’enseignement supérieur aujourd’hui ?
Vincent Berger: L’enseignement supérieur est un reflet de la société. Si l’on regarde globalement la parité femmes hommes au sein des universités, on peut dire que celle-ci est respectée. Pour exemple, à Paris Diderot en 2009, 48,8% du personnel étaient des femmes et 51,2% des hommes. Mais si l’on analyse les catégories professionnelles, nous voyons que les postes de personnels administratifs et techniques (Biatoss) sont majoritairement occupés par des femmes (62,4% femmes biatoss en 2009) alors que le corps des enseignants-chercheurs est à majorité masculin puisqu’on ne compte plus que 37,6% de femmes chez les enseignants-chercheurs. Il n’y a pas eu d’évolution constatée sur 10 ans. Nous pensons que ce déséquilibre prend probablement sa source dans les stéréotypes de métiers, dans le choix même des études que l’on envisage lorsque l’on est lycéen.
La poursuite d’études, le choix des études déterminent le paysage professionnel de l’enseignement supérieur aujourd’hui. En effet, le nombre de femmes chute entre le Master 2 et la Thèse. Quand bien même 40% des étudiant.e.s issus du M2 effectuent et soutiennent leur thèse en dehors de Paris Diderot, on observe sur la totalité des disciplines que 59,4% de femmes poursuivent en M2, alors que seules 54% de femmes s’inscrivent en thèse (inscription 2010-2011). C’est beaucoup plus marqué pour certaines disciplines. Ainsi en Mathématiques nous comptabilisons 31,3 % de femmes en M2, et 19,4% de femmes inscrites en thèse. En Sciences  Sociales nous constatons 73 % d’inscriptions féminines en Master2 et une chute à 57% en thèse. Mais de façon inattendue en informatique, les femmes comptent pour 15,8% en M2, et 19% en thèse.
Au choix des études, nous pouvons ajouter un véritable déséquilibre dans la longueur des études, selon que l’on est étudiant ou étudiante.
2/ L’université Paris Diderot a mis en place un plan d’action suite à l’adoption de la charte de 2009. Quelles seraient, selon vous, les premières actions à mettre en place au sein des établissements ?
Le Plan d’action voté par le Conseil d’Administration de Paris Diderot est composé de 18 mesures pour encourager l’équilibre des sexes dans l’université. Nous avons choisi d’intervenir dans un premier temps selon 4 grands axes, ou actions : la formation, les ressources humaines, l’écoute, et la parité dans les conseils. La Formation et la sensibilisation des personnels et des étudiant.e.s aux questions de l’égalité et de la parité sont fondamentales. Nous pensons que c’est une des voies du changement et que cela impactera tant les pratiques professionnelles actuelles ou futures que relationnelles. Nous mettons en place un réseau de correspondant.e.s au sein de l’Université et proposerons une formation égalité en L1, L3, M2.
Notre politique des ressources humaines sera orientée de façon à veiller à ce que par exemple, existe une réelle rotation de la prise de responsabilités administratives entre les femmes et les hommes, que les comités de sélection étudient les dossiers en profondeur et considèrent également les différences de temporalité des carrières pour une femme ou un homme, que le congé maternité ne soit plus un obstacle à la progression de carrière. D’autre part, nous allons mettre en place pendant la prochaine année  une cellule de veille et d’écoute pour les personnels qui s’estiment victimes de discrimination et de harcèlement sexuel. De même, en relation avec le service médical, des permanences d’écoute seront proposées aux étudiants et étudiantes.
Enfin, notre quatrième action sera de tendre à la parité dans tous les conseils de l’Université. Nous souhaitons inscrire cette question de la parité électorale dans nos statuts. Les listes de candidats pour les élections aux trois conseils centraux devront être composées d’hommes et de femmes en position alternée. Cela ne sera possible que si la loi LRU est modifiée. La Conférence des Présidents d’Université a voté une motion en ce sens, demandant au Ministre de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche d’examiner la possibilité de modifier le décret électoral, suivant ainsi les recommandations du groupe égalité Femmes-Hommes que je coordonne au sein de la CPU.
3/ En octobre 2010 a été créé le pôle égalité Femmes-Hommes  (PEFH). Pouvez-vous nous en dire plus sur son fonctionnement, ses objectifs ?
Le plan d’action de l’Université pour une meilleure parité et égalité est issu du travail mené par le pôle égalité Femmes-Hommes et sa directrice Laure Bonnaud. Le pôle est en charge, en relation avec la Direction Générale des Services, d’initier et d’appliquer les mesures votées par le CA. Le pôle égalité Femmes-Hommes est un service de l’Université Paris Diderot, seul service central dans les Universités, mis en place pour traiter et agir sur cette question de l’égalité femmes hommes dans l’enseignement supérieur par la formation, la sensibilisation ou encore la proposition d’analyses statistiques. Sa création prend sa source dans la tradition des recherches sur le genre menées depuis longtemps à Paris Diderot, dès les années 70. Les activités sur l’égalité femmes-hommes concernent tous les acteurs de l’université, personnels et étudiant.e.s. Nous avons recruté récemment un personnel administratif qui gère à la fois les activités du Pôle mais également le prix Simone de Beauvoir dont Paris Diderot est partenaire.
FOCUS > Création de la CPED : conférence permanente des chargés de mission Egalité/Diversité des établissements publics d’enseignement supérieur et de recherche. 3 questions à Laure Bonnaud, directrice du Pôle égalité femme/homme (PEFH) - Université Paris Diderot
1/ Quels sont les objectifs de ce rassemblement ? Pourquoi la création de cette Conférence ?
L’idée de se constituer en association a été portée depuis janvier par Isabelle Kraus, Chargée de mission à l’Université de Strasbourg. Nous avons été encouragé.e.s par la MIPADI (Mission de la parité et de la lutte contre les discriminations) dans le processus de constitution de la conférence dont les statuts viennent d’être finalisés début juin.
ll s’agit de faire un état des lieux de nos actions dans nos universités respectives et surtout de mettre en commun nos pratiques et de définir des objectifs communs en terme d’égalité femmes-hommes à l’université. Il nous parait important de rendre visible l’activité menée par les chargé.e.s de mission, afin de la faire progresser au niveau local et national et dans le but que les président.e.s d’université puissent s’approprier plus facilement cette thématique en l’affichant dans leurs orientations politiques.
2/ Quel est son mode de fonctionnement ?
Tous les établissements d’enseignement supérieur peuvent en être membres s’ils ont un.e chargé.e de mission pour mettre en place une politique égalité. Actuellement 17 universités ont été identifiées (sur plus d’une centaine d’établissement). Cela montre le chemin à parcourir en terme de prise en compte de l’Egalité à l’université. La CPED est une association. Un bureau provisoire a été nommé et la présidente en est I. Kraus, de l’Université de Strasbourg, initiatrice de la Conférence. Elle est gérée administrativement par Paris Diderot. Chaque membre, l’établissement donc, représenté par sa-son chargé.e de mission, doit s’acquitter d’une cotisation. Nous nous réunissons tous deux fois par an et nous faisons le point sur les actions menées dans nos établissements : avons-nous atteints nos objectifs initiaux ? Quels sont les points de la charte égalité (votée par la CPU) que nous sommes parvenus à faire appliquer ? Quels sont les freins ?
Nous travaillons en relation étroite avec la CPU puisque Vincent Berger de l’Université Paris Diderot y a créé un Groupe Egalité, au sein de la commission des moyens, et il y porte un certain nombre de projets que nous défendons.
3/ Quels seront les premiers grands chantiers ?
Les grands chantiers sur lesquels nous allons travailler dans les prochains mois concernent tout d’abord la façon dont nous pouvons obtenir que les comités de sélections soient plus paritaires qu’ils ne le sont actuellement, et que les listes électorales présentent des femmes et des hommes en position alternée. Ces deux mesures figurent dans la motion de la CPU du 23 juin et nous y serons particulièrement attentif.ve.s à l’approche du renouvellement des conseils dans une grande partie des universités.
Ensuite, il y a la définition d’indicateurs que l’on puisse utiliser pour mesurer l’égalité professionnelle pour les personnels (Biatoss et enseignant-chercheur, enseignante-chercheuse). Enfin, nous travaillerons sur la formation des personnels et des étudiant.e.s puisque nous avons la chance dans les universités d’avoir une représentativité de la société d’aujourd’hui et de demain: la sensibilisation, la formation et l’information sont primordiales.

Le rapport sur la réalité du décrochage à l'université montre qu'un peu moins d’un étudiant sur cinq (19 %) sort de l’enseignement supérieur sans diplôme (soit en dessous de la moyenne des pays de l’O.C.D.E. qui est de 30%). Il préconise notamment de mieux suivre les étudiants faibles, plus de pédagogie de la part des enseignants et des quotas pour les bacheliers technologiques et professionnels. Télécharger le Rapport Demuynck.
Extraits
Notre travail de terrain a porté principalement sur le décrochage universitaire bien que le décrochage soit également une réalité importante dans les filières courtes et sélectives (environ 28 000 jeunes concernés). L’abandon d’études en université (46 000 jeunes concernés) est en effet celui qui impacte le plus fortement le niveau de décrochage définitif de l’enseignement supérieur.
Le décrochage est enfin un problème économique pour notre société qui investit lourdement dans la dépense de formation supérieure avec l’objectif raisonnable qu’au moins un jeune français sur deux d’une classe d’âge devienne diplômé de l’enseignement supérieur. Défi d’autant plus important que la faiblesse de la formation continue dans notre pays permet difficilement de rattraper les carences de la formation initiale. C’est sans doute près d’un milliard d’euros par an qui n’aboutit pas à un résultat de formation tangible. Quelle que soit la formule, l’offre d’apprentissage au sein de l’université doit se développer, se généraliser à l’ensemble des disciplines et se valoriser. A cet égard, il est regrettable qu’il existe rarement un service commun et pluridisciplinaire « apprentissage » au sein de l’organigramme des universités, ou alors il est regroupé avec la formation continue ce qui n’est pas le plus efficace.
De ce dernier point de vue, la réunion et la coordination de l’ensemble du supérieur court public au sein de « community colleges » à la française en étroite implication avec les universités semble à la mission une piste plus réaliste que la fusion lycée-premier cycle, souvent évoquée. Elle unifierait la plus grande part des formations courtes, répondraient aux besoins de proximité, aurait la professionnalisation comme caractéristique première avec y compris la formation continue.

From 16-06-11 to 18-06-11. PLACE: Toronto, Canada. ORGANIZED BY: OISE/University of Toronto
Higher education affects every aspect of our lives – from the economy and the environment, to culture and communications. While the media play a critical role in shaping public understanding of this institution, little discussion has taken place about how that influence is manifested – or about how, in turn, higher education uses the media to mould how the public perceives it. But that’s about to change.
Introducing Worldviews: Media Coverage of Higher Education in the 21st Century. This innovative conference, scheduled for June 2011 in Toronto, Canada, will not only examine these issues, but explore why it’s important to do so.
The 2011 inaugural conference will consider a range of important issues, including:
-How media coverage of higher education has changed over the past two decades and where it is headed
-The impact of social media and how it is changing what is covered and how higher education is understood
-The role the media play in influencing public policy debates on public education
-How higher education engages with the media to inform public opinion
-The different realities of the developing and developed worlds
These issues will be examined in a format designed to maximize participation and discussion that will feature:
-Café discussions and salons, interviews with leading thinkers, readings and workshops, in addition to keynote addresses and panel debates
-The opportunity for audience members to become speakers and debaters
-Open programming reserved for sessions to respond to specific ideas that emerge from the conference itself
We look forward to welcoming you to Toronto in 2011.
2011 Conference Themes
Worldviews: Media Coverage of Higher Education in the 21st Century will be organized around five broad themes, each with a range of topics to be discussed and debated:
Media depictions of higher education
    Current media portrayals of higher education and possibilities for the future
    Creating dialogue and understanding between journalists and academia
    Understanding the media world and its impact on higher education coverage
    The globalization of higher education coverage: impact and trends
    Muted voices in higher education coverage
    “Hollywood goes to college”: Images of higher education in film and television
Wagging the dog: The media as the driver of higher education policy
    Responsibilities of media and higher education in creating an informed public policy debate
    Do rankings in the media drive higher education priorities? Are they helping or hurting higher education?
    The competition among international and national rankings: Which methodology is best?
    Public opinion surveys, public perceptions of higher education, and the media: Who is shaping whom?
Seizing the initiative: the role of higher education in shaping media and public perceptions
    Do public and media relations take up a disproportionate amount of attention and resources in the modern university and college? Or should even greater efforts be devoted to these activities?
    Reaching out to community and minority group media
    Science journalism: The battle between the uncertainty of science and the certainty of “news”
    Current, emerging and future media models for media coverage of research
    The research “arms war” and the battle for researchers
    Flashpoints in media coverage of research
The dawning of a new age? New media technology and new types of publications
    The impact and implications of social media for higher education
    New innovations in social media for colleges and universities and their communities
    Higher education’s contribution to new media and citizen journalism
Cross-dressing media and academy
    When the media and academia take on roles in each other’s worlds, does it lead to better understandings, or do they essentially remain two solitudes?
    Practitioners v. Academics: What’s really valued in the academy?
    Embedded journalists – the student media.

EUCEN 42nd European Conference. Lifelong Learning: a new mission for University? 16-18 November 2011, Genoa, Italy.

Conference Theme
Nowadays, universities are increasingly called upon to address various issues relating to adult education. Be they people wanting to get academic recognition, to resume previously interrupted university studies, or to see their skills recognized, these adults lead universities to face new challenges.
In partnership with other educational agencies and with methods and paths other than traditional ones, higher education institutions are indeed expected to contribute to the development of a new learning paradigm. This model should promote an active process of orientation and personalization of the courses, as well as recognition of competences that the adult may have already acquired non-formally or informally through the workplace, through vocational training courses conducted independently or, again, cultivating a hobby.
Universities are therefore demanded to expand their mission by increasing, even with innovative approaches, the dissemination of knowledge, by enhancing the learning spaces for a variety of new kind of learners, so that citizens can be offered real training opportunities, and finally by fostering the recognition and validation of acquired experience.
Conference topics
- Tools and methodologies to recognize, assess and validate prior experiential learning outcomes
- Proper technologies as support for developing best practices
- Ways to spread out and share common regulations
- Enhancing free movement of people with their competences.

International and Regional University Associations

Academic Cooperation Association (IAU Affiliate)

Agence universitaire de la Francophonie (IAU Member)

Asian Association of Open Universities

Asociacion de Universidades Grupo Montevideo

Asociacion Universitaria Iberoamericana de Postgrado

Associaçao das Universidades de Lingua Portuguesa

Association of African Universities (IAU Member)

Association of Arab Universities (IAU Member)

Association of Caribbean Universities and Research Institutes

Association of Carpathian Region Universities

Association of Commonwealth Universities (IAU Member)

Association of Southeast Asian Institutions of Higher Learning

Association of Universities of Asia and Pacific (IAU Member)

Circumpolar Universities Association

Coimbra Group

Community of Mediterranean Universities (IAU Member)

Compostela Group of Universities (IAU Member)

Consortium for North American Higher Education Collaboration

European Association of Institutions in Higher Education

European University Association (IAU Member)

Federation of Universities of the Islamic World (IAU Member)

Inter-American Organisation for Higher Education (IAU Member)

International Association of University Presidents

International Federation of Catholic Universities

Latin American Council of Management Schools

Network of Macrouniversities of Latin America and the Caribbean (IAU Member)

South East Asian Ministers of Education Organisation

Southern African Regional Universities Association (IAU Member)

Union de Universidades de América Latina y el Caribe (IAU Member).