The debate around Lord Glasman's call for a 'vocational economy' highlights a need for universities need to be more articulate about their effects, says GuildHE's Andy Westwood.
Lord Glasman's New Statesman article has generated mass headlines and commentary on Ed Miliband's leadership of the Labour Party – in his words "no strategy, no narrative and little energy". Glasman points to a series of radical policies that Miliband should adopt if he wants a better reception in 2012. One is what he calls the building of a "vocational economy" and the tough choices this demands for higher education policy. He repeats what he said at Labour's Conference last year, namely the shutting down of half of our universities and replacing them with vocational training institutions that will help to revive apprenticeships, skilled jobs and manufacturing. Like many on the left and right, he obviously believes that too many people go to university and that New Labour's obsession with the 50% target came at the expense of vocational education, apprenticeships and craft-based skills.
It was, though, a Conservative government that ended the binary divide between universities and polytechnics two decades ago, creating the biggest expansion in new universities since the Robbins report in the 1960s. In 1997 Labour continued this growth by accepting Ron Dearing's recommendations of at least a 45% participation rate, with an eventual 50% target. The political narratives of social mobility and global economic change lay behind the expansion of both numbers and institutions. But alongside the script lay two deeply fundamentalist beliefs – first that the global knowledge economy demanded increasing numbers of skilled workers and second that building human capital was a better option than interfering in markets or designing industrial policy.
By and large, many in higher education still feel and act in the same way today. More and more, graduates and research are both economic and social goods – and it's not a university's primary role to interfere too much in how or whether they are deployed successfully. But today the sector, the economy and the political debate all look a little different. Mass higher education is no longer affordable on either the Robbins or Dearing models. And yet both politics and economics demand the impact of higher education like never before. The innovation and research strategy puts universities at the heart of the government's plan for growth and, like Glasman, in its hopes for rebalancing the economy.
But for many it's not really up to a university to see that this actually happens in local or national economies – that's usually for others to think about and deliver. Labour and Conservative ministers (and now add Lib Dems) have all thought the same about both education and the economy – that it's not their responsibility to plan how human capital might be utilised. It's understandable (and perhaps convenient) because that has been the economic, market-based orthodoxy of most of the past 30 years – as far back as Robbins's time. Most of the evidence suggests that it still has some validity – graduates still earn more and are significantly more likely to be in work.
But this rather aloof, or at best semi-detached, view of the economy and the role of higher education institutions is increasingly out of date. Universities need to be more active and articulate about their effects and demonstrate clearer, more tangible effects on business, communities and on society as a whole. I'd call it a responsibility of any institution or sector that is and wants to be at the heart of growth. Tim Wilson has a chance to reignite this debate when he publishes his report in a few weeks' time. But in higher education, we all have a responsibility to encourage more innovation, more investment, more mobility, more active and prosperous communities and yes, more people with degrees. Unfortunately, not enough other people readily agree.
Of course, this takes us back to Lord Glasman and why he and others are wrong. Yes we need more emphasis on high-level skills and new types of vocational training. But it won't be achieved by re-establishing a "sheep and goats" system of higher education. Nor will it drive a fairer or possibly any other kind of economic growth. His retro argument misunderstands both the value of innovation and how it happens. Commentators as varied as Alfred Marshall, Eric Von Hippel and Peter Hall all see the effects of bringing different people and skills together and not trying to force them apart. Robert Reich (one of Bill Clinton and Gordon Brown's favourite gurus) describes this interaction as "geeks and shrinks", and emphasises the importance of public institutions in making it happen.
We need institutions that do this too – universities that consciously bring business and other organisations into their day-to-day activity. This drives innovation and value, both in and from, higher education. An era of active, connected and confident higher education that drives and grows economic and social change? A sector that combines high academic scholarship and technical learning – scientists and apprentices, designers and engineers, researchers and teachers – the classroom and the workplace? This can't be achieved by dividing institutions and students into different systems, missions or hierarchies. Nor can it be left to serendipity or to a hands-off, supply-side approach. That orthodoxy no longer rings true, if it ever did in the first place. Andy Westwood is CEO the of GuildHE.

Cette édition CIUEN 2012 sera colocalisée avec la conférence mondiale du web www2012, ce qui apportera une dimension internationale et une richesse d’échange entre les divers participants.
Thème 1: Apprendre et enseigner avec le numérique
Responsables: Claude BERTRAND (MINES), Christophe BANSART (Université Nice Sophia Antipolis).
Description
Les technologies numériques modifient profondément les pratiques sociales touchant aux modes de communication et à l’accès à l’information. Dans le domaine de la formation, de nouveaux dispositifs d’enseignement et d’apprentissage exploitent les potentialités de ces technologies pour offrir de nouvelles formes de communication pédagogique et d’accompagnement des apprentissages.
Si on le relie directement à l’acte d’enseigner et d’apprendre, le numérique peut-il être un levier ou une opportunité pour l’évolution des pratiques pédagogiques à l’université? Aide-t-il à mieux répondre à l’objectif d’une plus grande réussite des étudiants? En particulier, comment ces technologies peuvent-elles permettre d’organiser de multiples formes d’enseignement hybride pour adapter les modes de formation et les rythmes d’apprentissage aux caractéristiques de nouveaux publics étudiants.
Qu’on les appelle « digital natives » ou génération Y, continuellement connectés, consommateurs de contenus numériques et de l’information instantanée, ils ont d’autres habitudes de vie et de communication, de recherche d’information et d’autres relations aux savoirs; mais aussi, de plus en plus, ils travaillent en même temps qu’ils étudient et pour eux le nomadisme devient la règle. Quels services les établissements peuvent-ils proposer en ce domaine? Les réseaux sociaux, dont on sait ces publics très friands, peuvent-ils devenir des outils au service de l’enseignement et des apprentissages?
Le numérique modifie profondément les conditions d’accès au savoir, mais aussi la production même de ce savoir. Comment les dispositifs de formation peuvent-ils le prendre en compte? Quel rapprochement peut s’opérer entre la recherche, et ses modes de production des connaissances, et l’enseignement?
La mise en place de nouvelles modalités d’enseignement pose très directement la question de l’accompagnement et de la formation, initiale et continue, des enseignants à l’université. Même s’ils sont utilisateurs du numérique au quotidien, en particulier dans leurs activités de recherche, ils sont encore relativement peu utilisateurs dans l’acte pédagogique parce que peu ou mal formés. Pourtant, pour intervenir dans ces dispositifs, les enseignants doivent faire évoluer leurs pratiques, en étant soutenus, accompagnés et reconnus dans cette démarche.
Quelles modalités de formation, d’accompagnement ou de soutien, les établissements peuvent-ils leur proposer? Avec quels acteurs et services d’appui? Quelle place la recherche peut-elle occuper sur toutes ces questions?
    * Nouveaux enjeux et nouvelles pratiques pédagogiques
    * Les réseaux sociaux pour l’apprentissage
    * Le plagiat
    * Le numérique pour accélérer le passage de la recherche à l’enseignement
    * Vers un nouveau rôle de la documentation
    * La formation et accompagnement des enseignants
    * L’usage des plateformes pédagogiques.
Thème 2 : La vie numérique sur le campus
Responsables: Khadija DIB (MINES), Thierry BEDOUIN (UNR Paris Île de France), Patrice ROTURIER (Université Européenne de Bretagne).
Description
Un des enjeux des établissements d’enseignement supérieur est de répondre à la grande difficulté des universités à gérer le rythme d’apprentissage des étudiants, dans un contexte de formation de masse.
Aujourd’hui, les technologies numériques sont en train de modifier en profondeur et de façonner les modes de vie, de travail et de production des étudiants. Dans ce contexte, l’enjeu, pour tous les établissements est de tirer partie de ces technologies pour accroître leur performance et leur efficacité En particulier les universités peuvent trouver là le moyen de faciliter l’accès au savoir et à la connaissance d’un nombre toujours plus important d’étudiants par les possibilités offertes par ces technologies. Dans cette démarche leur offre doit venir au plus près de la demande de leur public d’apprenant. Le numérique, par la flexibilité qu’il apporte dans les modes de transmission des connaissances et d’apprentissage, peut contribuer largement à réaliser cette nécessaire jonction. Mais les modes de développement et de déploiement doivent être compatibles avec le mode de fonctionnement de l’université, avec les attentes des étudiants ainsi qu’avec les usages des enseignants et des étudiants. Chaque étudiant, enseignant, chercheur devrait pouvoir accéder aux services et ressources numériques, à la formation, à la documentation de n’importe où, n’importe quand, à partir de n’importe quel équipement (ordinateur portable, tablette numérique, téléphone portable, …).
Certes, depuis de nombreuses années, les campus numériques sont apparus, puis les environnements numériques et les ressources, des efforts importants d’accessibilité ont été réalisés pour atteindre institutionnellement ce que tout à chacun peut disposer dans sa vie familiale ou sociale.
Aujourd’hui, les technologies devraient permettre à chaque étudiant de disposer de tout ce qui est nécessaire à son cursus en adéquation avec son mode de vie sociétal imprégné aujourd’hui de la culture du son, de l’image et de la communication en réseau.
L’appréhension de plus en plus prégnante de ces technologies pour les générations nouvelles en font des acteurs naturellement numériques, mais quelles réponses leur apportent les établissements, comment leur vie sur le campus d’aujourd’hui ne remet-elle pas en cause leur motivation naturelle, comment les générations moins nouvelles se rapprochent et communiquent avec ces générations que l’on pourrait qualifier du troisième type?
Comment le penchant implicite du numérique d’abolir les distances est il mis en œuvre, renforcé ou devient-il une véritable stratégie pour vivre et exister dans la géographie globale des formations et établissements dans un monde où la concurrence est désormais présente et ou la place de l’exception doit être conservée?
Le monde de l’information immédiate, de la grande propagation de celle-ci est aujourd’hui présent partout, le niveau d’exigence s’accroit pour disposer de ces informations à jour et fiables dans une dimension où l’afflux d’information est tellement important qu’il devient nécessaire de mieux individualiser celle-ci pour la rendre « ingérable » plus facilement.
Le numérique remet en cause les pratiques et les manières d’échanger ou de construire des relations, l’enseignement supérieur doit les prendre en compte pour en faire une véritable arme d’accessibilité de tous à la formation et aux savoirs tout en se préservant de créer une rupture technologique mais en accompagnant les individus et leur mettant à disposition les services idoines
Le défi est de promouvoir les usages du numérique, pour qu’il devienne un moyen de lutte pour l’égalité des chances, qu’il offre des outils d’ajustement et d’adaptation aux contraintes individuelles des étudiants salariés, malades ou qui souffrent d’un handicap. En effet le développement des usages de numérique à l’université constitue un véritable enjeu, qui va très au-delà des enjeux pédagogiques relatifs aux disciplines enseignées et aux aspects techniques de ces technologies.
Il s’agit surtout de faire en sorte que les jeunes, à travers un usage quotidien à l’université, puissent acquérir les connaissances et compétences relatives aux nouveaux modes de production et d’organisation de la vie intellectuelle, sociale et économique que permettent ces technologies pour devenir des acteurs actifs et performants dans la société du numérique.
Le CIUEN 2012 est le lieu privilégié pour échanger sur ces points:
    * Le numérique pour la scolarité
    * Le numérique pour la recherche
    * Quels services numériques pour l’immobilier?
    * Quel immobilier pour les services numériques?
    * Le numérique comme facilitateur de la vie des usagers
    * Intégrer la mobilité des acteurs et des terminaux any time, anywhere, any device
    * Bouquet de services numériques
    * Accessibilité pour les étudiants et personnes en situation de handicap et numériques.
Thème 3 : Se former tout au long de la vie
Responsables: Denis ABECASSIS (AUNEGE), Jean-Marc OGIER(Université de la Rochelle).
Description
Au-delà des difficultés économiques actuelles, tous les économistes s’accordent à considérer que la connaissance et l’innovation constituent les principaux leviers du développement économique et représentent des facteurs déterminants pour une relance pérenne. Pour ce qui concerne la connaissance, la problématique n’est pas seulement de former la classe d’âge des 18-24 ans, mais bien d’étendre le spectre des apprenants à toutes les classes d’âge, à toutes les catégories socio-professionnelles, dont les besoins en apprentissage « continus » ne font que croître dans nos sociétés modernes. La diversité des situations et des apprenants dont les acquis, les motivations et les intérêts, pour des environnements d’apprentissage différents, est telle que des solutions à la fois globales et individualisées doivent absolument être déployées.
Devant l’ampleur des besoins, l’union européenne a placé « L’Education et la Formation tout au long de la vie » comme « Objectif Europe 2020 », mettant ainsi en évidence la prise de conscience collective des besoins considérables de qualification d’une partie importante de la population à laquelle l’enseignement supérieur doit désormais s’ouvrir.
Dans cette perspective, les universités européennes ont présentée au conseil de l’Union Européenne une charte (voir www.eua.be), lors de la présidence Française de l’Union, en 2008. Cette charte, adoptée par la CPU, place la formation initiale et la formation continue au centre des préoccupations de l’université. Le retard est considérable, les « adultes » sont trois fois moins nombreux dans les universités françaises qu’aux Etats Unis. Surtout, l’avènement du numérique ouvre à ces publics, plus qu’à d’autres, de nouvelles perspectives d’accès à des modalités pédagogiques personnalisées, gommant les frontières de temps et d’espace, rendant accessible des parcours jusqu’alors confinés, et leur permettant d’accéder à l’acquisition de compétences, à des compléments de formations et enfin à des diplômes, notamment par la voix de la VAE.
Déjà, pour faire face à la gestion de masse d’apprenants aux profils individuels variés, de nombreux pays ont développé et soutenu le concept d’université ouverte (Open Universities), comme en attestent les quelques éléments suivants:
    * Plus de 2 millions d’inscrits à l’université ouverte de Chine,
    * 1,3 million à l’université ouverte Indira Ghandi, en Inde,
    * Plus de 200 000 dans plusieurs universités ouvertes européennes, en Grande Bretagne, en Allemagne, en Espagne et une croissance exponentielle dans tous les pays.
Ces universités, véhiculant de nombreuses valeurs notamment grâce au placement de l’apprenant en situation de responsabilisation, apportent des réponses à des enjeux d’ouverture sur la société, à des questions d’identité culturelle, au soutien, à la coopération et la solidarité, ou encore à la promotion d’entreprise et à la culture de l’entreprenariat.
Dans ce domaine, également, le paysage universitaire français est en cours de profonde mutation. Après avoir essayé de construire chacune leurs propres formations en ligne, les coopérations se sont développées et des mutualisations, appuyées par la Mines, ont vu le jour. Ainsi des outils, des structures, des regroupements thématiques sont aujourd’hui à la disposition des Universités et des universitaires.
Ces quelques réflexions montrent l’importance de ce thème lors du CIUEN 2012.
L’objectif de ce thème sera de s’interroger sur la manière de faciliter la prise en charge des enseignements numériques par la formation des enseignants et des personnels, pour mieux préparer nos étudiants et nos futurs apprenants, ainsi que sur les conséquences de ces évolutions sur les pratiques pédagogiques, en prenant appui sur les expériences de plusieurs pays proches.
Nos débats porteront notamment sur:
    * Compétences et certification numérique: du B2i au C2I niveau 1 et 2,
    * Le numérique et la formation continue,
    * Des ENT du secondaire vers les ENT du supérieur,
    * l’évolution des métiers de l’université avec le numérique,
    * le numérique et la formation en alternance,
    * l’offre de formation,
    * l’insertion professionnelle et la sécurisation des parcours professionnels.
Thème 4 : Bâtir une stratégie numérique du local à l’international
Responsables: Catherine MONGENET (Université de Strasbourg), Didier PAQUELIN(UNR Aquitaine).
Description
Alors que la fracture numérique est au cœur des débats, que les problématiques d’égalité des chances – tant pour les individus que pour les territoires – sont au cœur des enjeux sociétaux, que le paysage de l’enseignement supérieur français continue de se transformer – après l’émergence des UNR, des UNT, des PRES, les processus de fusions se développent –, que la compétition internationale se renforce – avec la nécessité de développer l’attractivité internationale des universités et de développer une offre de formation internationale –, que les publics de l’enseignement supérieur changent – avec un nombre grandissant d’étudiants salariés et de demandes de formation tout au long de la vie – , le numérique peut contribuer à faire des universités des vecteurs de développement économique, social et culturel.
Le numérique s’affirme de plus en plus comme un élément de la stratégie des établissements, tant au niveau de l’évolution et de l’urbanisation du système d’information, qu’au niveau du développement des services et des usages du numérique dans l’ensemble des missions de formation et de recherche, et pour l’ensemble des acteurs de l’enseignement supérieur.
Comment les stratégies numériques des établissements s’articulent-elles avec les politiques de site et avec la politique nationale ? Quelle est la place de la mutualisation, et son périmètre le cas échéant, dans la stratégie numérique d’un établissement? Comment les stratégies développées dans les UNR et les UNT concourent-elles à la dynamique et sont-elles intégrées dans les stratégies des établissements? Comment évoluent ces organisations que sont les établissements d’enseignement supérieur? Quels accompagnements proposer pour professionnaliser les enseignants, chercheurs et BIATOS?
A l’heure où de nombreux acteurs, entreprises privées ou publiques, s’appuie pour tout ou partie de leurs activités dans le domaine du numérique sur le cloud et l’externalisation – de l’hébergement des serveurs ou d’applications à l’infogérance, voire à l’utilisation de solution en mode Saas – quelle est la politique des établissements sur ces sujets?
Autant de questions qui seront au cœur des débats du CIUEN 2012, avec des focus sur les points suivants:
    * Le numérique, frein ou accélérateur de recomposition à l’échelle du territoire?
    * Le rôle des PRES, la problématique de la subsidiarité établissement – PRES
    * Le numérique, un facteur clé de succès lors des fusions d’établissements?
    * La stratégie des UNR
    * La stratégie des UNT
    * Offre locale, offre nationale et offre internationale : vers l’idée de coopétition
    * Le numérique, frein ou accélérateur de l’égalité des chances pour les individus et les territoires
    * L’évolution des organisations dans un contexte numérique
    * Les schémas directeurs numériques
    * Quelle place pour la mutualisation et l’externalisation des services numériques?
    * Espace Public Numérique et université : quelle(s) coopération(s)?
Voir aussi CIUEN 2010, Seconde édition du colloque international « l’Université à l’ère du numérique » CIUEN.

The Erasmus University Charter (EUC) provides the general framework for the European co-operation activities a higher education institution (HEI) may carry out within the Erasmus programme. It is a prerequisite for HEI to organise student mobility and teaching and other staff mobility, to carry out Erasmus intensive language courses and intensive programmes, and to apply for multilateral projects, networks, accompanying measures and to organise preparatory visits. Call for proposals EUC 2012.
Specifically, the EUC allows higher education institutions to apply for Erasmus funding to:
• Send its students for studies to HEI abroad
• Receive students for studies from HEI abroad
• Send its students for placements to enterprises and other organisations such as HEI abroad
• Send its teaching staff to HEI abroad
• Receive teaching staff from HEI abroad
• Receive invited teaching staff from enterprises abroad
• Send its staff for training abroad
• Receive staff for training from HEI abroad
• Organise Erasmus Intensive Language Courses (EILCs)
• Coordinate Erasmus Intensive Programmes (IPs)
• Coordinate Erasmus multilateral projects
• Coordinate Erasmus academic and structural networks
• Coordinate accompanying measures
• Organise preparatory visits
In addition, EUC holders may apply for the ECTS/DS label through a specific call for proposals. See the Executive Agency website for further information.
Awarded by the European Commission following a call for proposals, the Charter sets out the fundamental principles and the minimum requirements with which the higher education institution must comply when implementing its Erasmus activities.
The institution's application for an EUC includes an Erasmus Policy Statement (EPS) setting out the institution's overall Erasmus co-operation plan in coherence with the strategy defined in the mission statement of the institution and specifying the measures and actions the institution intends to introduce in order to fulfil the requirements of the Charter. The EPS should be published and given wide visibility.
Higher education institutions can apply for three different types of charters:
1. The Standard Erasmus University Charter is for institutions which wish to apply for Erasmus funding for transnational student mobility for studies, for transnational mobility activities for teachers and other staff and/or to apply for EILCs, Erasmus IPs, multilateral projects, networks, accompanying measures or preparatory visits.
2. The Extended Erasmus University Charter (Student Placements only) is for institutions which wish to apply only for Erasmus funding for transnational student mobility for placements.
3. The Extended Erasmus University Charter (Standard Charter and Student Placements) is for institutions which wish to apply for activities covered by both the Standard and the Extended University Charter (Student Placements only).
When awarding the EUC, the Commission informs the recipient institution as to whether its Charter refers to study activities or placements or both.
The EUC is awarded for the entire duration of the Lifelong Learning Programme (LLP). EUC compliance is monitored on an ongoing basis, and the Charter may in the last resort be withdrawn by the Commission if an institution fails to meet its EUC commitments.
Institutions and national authorities shall notify the European Commission without delay of any change in the situation or status of the institution which might necessitate changes to or withdrawal of the Charter.

Par Yves Rivoal. Les universités jouent un rôle clé dans le dispositif de Validation des acquis de l’expérience (VAE). Nicolas Lenne, coordinateur de la cellule VAE à l’université Lyon 1, dévoile toutes les étapes à franchir pour mener à bien cette démarche qui consiste à transformer son expérience professionnelle en diplôme.
Comment faut-il procéder lorsque l’on veut effectuer une VAE à l’université?
- La première chose à faire, c’est entrer en contact avec la cellule VAE qui va vous informer sur la démarche et vous orienter vers le diplôme à valider, si ce choix n’a pas été fait en amont. Ensuite, tout peut aller très vite car la procédure a été simplifiée. Aujourd’hui, en 72 heures, vous pouvez avoir identifié votre diplôme et vous lancer dans le montage du dossier de faisabilité.
Que contient ce dossier?
- Il s’agit en fait d’un CV dans lequel le candidat revient sur sa formation initiale et professionnelle, ainsi que sur l’ensemble de son parcours professionnel, en apportant sur chacun de ces éléments un certain nombre de précisions. Il faut en général une quinzaine de jours pour le remplir. Une fois bouclé, il doit être déposé à la cellule VAE qui le transmettra au responsable pédagogique du diplôme visé. Celui-ci a un mois pour l’étudier et émettre un avis de recevabilité qui peut être positif ou défavorable.
Sur quels critères sont évalués ces dossiers?
- L’objectif de la VAE, c’est de mettre en parallèle un parcours professionnel avec le contenu d’une formation. Si après étude du dossier on pressent qu’il n’y a pas adéquation, on ne pourra pas faire le parallèle et on n’aboutira pas à la validation des acquis en fin de procédure. Ceci étant dit, l’avis ne fait que déconseiller la procédure. Le candidat peut donc passer outre, mais il faut savoir qu’au final, il risque fort de se voir refuser la validation.
Que se passe-t-il lorsque l’avis est favorable?
- Le candidat reçoit un dossier d’inscription à l’université et une trame du dossier de VAE. Trois éléments principaux figurent dans ce dossier: des fiches de postes qui doivent décrire de manière très précise les fonctions occupées par le candidat lors de chacune de ses expériences professionnelles. Dans la seconde partie, il faut remplir un tableau dans lequel le candidat met en parallèle le contenu du diplôme qu’il entend valider et les éléments de son parcours professionnel. La troisième partie est consacrée à la rédaction de un à trois « mini mémoires » qui décrivent dans le détail des événements marquants de la vie professionnelle du candidat pouvant être mis en parallèle avec la formation. La constitution du dossier de VAE dure en général entre deux et sept mois. Tout dépend du niveau de diplôme visé, des disponibilités, du rythme de travail.
Que devient ensuite ce dossier?
- La cellule VAE transmet le dossier aux membres du jury qui est organisé entre six et huit semaines après sa réception. Le jury est généralement composé de cinq ou six personnes: des enseignants, des professionnels et un membre de la cellule VAE. La soutenance dure une à deux heures. Pendant le premier tiers, le candidat présente son parcours professionnel, les mises en parallèle de son parcours avec la formation, et l’orientation professionnelle qu’il souhaite donner à sa carrière après la VAE. Le second tiers est consacré à un échange entre les membres du jury et le candidat afin d’éclaircir certains points. Le troisième tiers est dédié à la délibération. Le candidat sort de la pièce pour laisser le jury revoir le dossier et valider ou non chacune des mises en parallèle.
Quels sont les cas de figure possible?
- Il en existe trois... Lorsque le candidat ne valide aucun des modules, ce qui est extrêmement rare, la validation est refusée. Si au contraire, il obtient une validation totale, le temps de deux ou trois signatures, et il est considéré comme diplômé. Mais dans le cas le plus fréquent, le jury n’accorde qu’une validation partielle. Le candidat reçoit alors une liste de prescriptions que le candidat doit suivre dans les deux ans qui suivent à l’université ou dans un autre établissement de formation quand le diplôme visé est généraliste. Si le candidat réussit ses examens, il lui suffit d’envoyer à la cellule VAE ses attestations de réussite pour chacune de ses prescriptions. Cette dernière profitera de l’organisation d’un jury pour la même formation afin de présenter ces attestations aux membres du jury qui statueront très vite sur une validation totale. En cas d’échec à l’examen, le candidat peut retenter sa chance tant que l’habilitation du diplôme par le ministère de l’enseignement supérieur est valide.
Quels sont les taux de réussite?
Nous n’avons pas de chiffres officiels. Tout ce que l’on peut dire, c’est que l’on a 85% de chances d’obtenir une validation totale au niveau licence, et 70% de décrocher une validation partielle dans le cas d’un master.

Le 1er janvier 2012, l'Université de Provence, l'Université de la Méditerranée et l'Université Paul Cézanne fusionnent pour former Aix-Marseille Université. Ce nouvel établissement vous propose tous les niveaux de formation de bac+2 au doctorat et diplôme d'État en santé, en passant par les diplômes d'ingénieur dans tous les domaines de la connaissance scientifique.
Consultez l'offre de formation en ligne (en cours de construction) et notre plaquette de présentation de l'offre de formation globale:

The Role of the African University in Promoting Integration, and Intra-African Trade. Addis Ababa, Ethiopia, 13th - 14th December 2011 at the Africa Union Commission Conference Centre. A Side Event of the January 2012 Summit of Heads of State and Government of the African Union.
Concept paper. Introduction and Background
Regional integration is a key intermediate step toward the integration of African countries into the world economy. Regional integration has been accompanied by the development of intra-regional trade agreements with the most recent being the implementation of the Southern African Development Community (SADC) Free Trade Agreement (FTA) in 2008. Africa’s regional economic communities are making progress in certain areas but the integration process still faces numerous challenges. The selection of ‘Promoting intra-Africa Trade’ by Africa’s Heads of State and Government as the theme for their next  Summit in January, 2012 could not have come at a more opportune time.
Africa is diverse in terms of its geographic, natural resource and linguistic distributions. Her higher education system is also diversely structured along colonial (and therefore linguistic) systems, mainly the Anglophone, Arabophone, Francophone, Lusophone and colonial patterns. Despite this diversity, the offerings from the internationalisation of higher education through privatisation and commercialisation as well as the proliferation of open and distance learning opportunities has, until recently, seen a strong African resentment, given the level of development of her higher education system relative to that of industrialised countries. Responding to the challenges of internationalisation therefore involves innovations not only in course provision to ensure relevance, but also in revenue generation, quality assurance, institutional governance, and human resource management.
The Arusha Convention, developed under the auspices of UNESCO in 1980, sets the framework for the recognition of degrees and certificates among African universities and holds the key for the harmonization of higher education programmes in Africa. The Convention thus seeks to foster cooperation in information exchange, harmonization of procedures and policies, and attainment of comparability of qualifications to facilitate mobility of Africans across African countries for employment and further study. Click here to download the concept note and the programme.

Ce rapport est de novembre 2011. Dans la partie Stratégie en matière de formation, il y a une partie II "Dispositifs d’accompagnement de l’étudiant" qui a une sous-partie 5 "La formation continue et inter-âges".
5- La formation continue et inter-âges
Au terme d’une crise de plusieurs années, le Service de la formation continue est engagé depuis 2008 dans un processus de reconstruction. Recentré sur quelques spécialités, en particulier les langues et la géopolitique, il répond à des démarches individuelles ou à des besoins d’entreprises (Banque de France, Caisses d’épargne, compagnies aériennes). Toutefois, il n’offre pas de formation diplômante. Plafonnées réglementairement à 15 participants, les formations sont rentables à partir de sept inscrits. Des contrats intéressants ont été signés avec plusieurs entreprises, mais le service paraît encore avoir du mal à se développer, pour deux raisons principales. Les perturbations de l’année universitaire ont eu un effet dissuasif que l’on peut espérer conjoncturel. La seconde raison est plus structurelle: université d’humanités, Paris-Sorbonne ne peut offrir de formations transversales. Le service s’emploie à trouver, avec quelque succès, une solution à ce problème par un partenariat avec Paris VI. C’est là une voie à développer, comme devrait être accentué l’effort de prospection auprès des entreprises, françaises ou étrangères, implantées dans la région parisienne.
Sur le plan financier, la formation continue hors CELSA a généré seulement 494 k€ de recettes. Le CELSA en revanche manifeste son dynamisme dans ce domaine en apportant 1,6 M€ de recettes.
"L’Université inter-âges" est un vrai succès, en termes d’audience et de ressources. Au cours de l’année 2008-2009, plus de 1000 conférences ont été dispensées et les inscriptions aux différents cycles de 12 conférences ont dépassé 16000. Les programmes, objets de fascicules semestriels, s’appuient sur les spécialités disciplinaires de l’université, traitent aussi de questions de culture générale ainsi que de thèmes d’actualité. Les recettes du service atteignent 1,5 M€, soit le double des dépenses de toute nature effectivement engagées. Ce service remplit donc sa mission dans les meilleures conditions, mais il doit faire face à une réelle difficulté dans le domaine des locaux, d’autant plus que, à l’inverse de celui de la formation continue, le public est très attaché au Quartier latin – Sorbonne ou Institut océanographique. Un travail de prospection, pour les horaires comme pour les lieux d’accueil, doit être activement poursuivi.
2- Le CELSA et l’IUFM
Plus généralement, le CELSA pourrait jouer un rôle moteur, en mettant à la disposition d’autres composantes de l’université l’expérience acquise dans des domaines hautement stratégiques: professionnalisation des enseignements, aide à l’insertion, formation continue, évaluation qualitative, pour ne citer que quelques exemples.
On mentionnera encore, au nombre des atouts de l’IUFM, ses taux de réussite aux différents CAPES, dont la moyenne générale est supérieure de 10 points à la moyenne nationale, la qualité de l’expérience acquise en matière de TICE et d’auto-formation guidée en langues vivantes, ainsi que la variété de son offre de formation continue.
2- L’analyse financière
Les autres ressources sont pour l’essentiel: les revenus des placements de trésorerie: 804 k€, l’Université inter-âges: 1,4 M€, la formation continue hors CELSA : 544 k€, la formation continue CELSA: 1,6 M€, les Presses de l’université PS: 352 k€, et l’Université Paris-Sorbonne Abou Dhabi: 504 k€.
Les ressources propres qui ont contribué à l’équilibre financier sont réduites et constituées pour la plus grosse part de l’Université inter-âges et de la formation continue du CELSA. Le résultat net de ces deux entités (ressources moins dépenses) s’est élevé respectivement à 771 k€ (Université inter-âges) et 786 k€ (CELSA) et d’Abou Dhabi pour 504 k€. Télécharger le Rapport d'évaluation de l'Université Paris4.

Par Yves Rivoal. L’université s’est imposée comme l’un des organismes certificateurs à privilégier pour une Validation des acquis de l’expérience (VAE). Illustration avec Paris-Descartes, qui gère chaque année une cinquantaine de dossiers.
L’université Paris-Descartes dispose d’un pôle de Validation des acquis de l’expérience (VAE) dont le champ d’action porte sur dix composantes, allant de la biologie médicale à la psychologie, en passant par le droit ou encore les sciences sociales. 40 à 50 dossiers sont présentés chaque année. Pour prétendre à une VAE, une seule condition: justifier de trois ans d’expérience professionnelle ou extra-professionnelle de type bénévolat dans le champ du diplôme demandé. Une fois le positionnement établi par les Antennes information conseil mises en place par le Conseil régional francilien, le postulant se voit proposer trois choix au sein de trois universités différentes.
Au sein de Paris-Descartes, la première prise de contact s’effectue sur le site Internet dédié comme l’explique Deborah Lévy, responsable de la cellule VAE de l’université parisienne: « Les candidats y trouvent un pré-dossier de candidature relativement succinct, une aide méthodologique pour maximiser leurs chances d’obtenir un avis favorable et les sources de financement à mobiliser : congé VAE, plan de formation de l’entreprise... Nous déconseillons en revanche d’utiliser le CIF ou le DIF qui peuvent servir pour une formation complémentaire ». Coût total de l’opération: 1860 €, auxquels il faut ajouter les frais d’inscription (180 € en licence, 250 € en master ou DU certifié).
Du pré-dossier sur internet à l’entretien…
Une fois constitué, le pré-dossier est expertisé sur un plan règlementaire, puis transmis à l’équipe pédagogique du diplôme demandé, qui se prononce sur la faisabilité d’un point de vue pédagogique. En cas d’avis favorable, la deuxième phase de la VAE débute, « personnelle, demandant beaucoup de rigueur et mobilisant du temps. » Le candidat signe alors un contrat d’accompagnement d’une durée d’un an avec l’université qui doit lui permettre de constituer un dossier fourni et probant.
En second ressort, un enseignant référent du diplôme se base sur le travail effectué pour en dégager un thème transversal et guider à la conceptualisation de l’expérience. La présentation devant le jury composé d’enseignants-chercheurs et de professionnels du secteur dure un quart d’heure, suivie d’une séance de questions/réponses. La plupart du temps, la validation du diplôme est totale, avec ou sans mention. Parfois, la validation n’est que partielle: un complément de formation technique ou théorique est alors demandé. Conséquence du travail mené en amont, rares sont les dossiers retoqués.
Voir aussi VAE à l’université: l’exemple de Montpellier-II, La VAE à l'Université de Nice Sophia Antipolis, Obtenez un diplôme de l’enseignement supérieur en faisant valider votre expérience, Le Portail VAE de l'Enseignement Supérieur de Midi-Pyrénées, La VAE au CNAM, VALIDEXPER: des Universités s'associent pour faciliter votre démarche de VAE, La validation des acquis dans l’enseignement supérieur en 2009.

Un soutien financier pour la formation
"La taxe d’apprentissagepermet à l’Université d’améliorer en permanence la qualité de son enseignement au travers des moyens pédagogiques mis à la disposition de ses étudiants: ouvrages et outils informatiques, interventions multiples de conférences extérieurs, voyages d’études en France ou à l’étranger en liaison avec la formation dispensée, rapporte Jean-Claude Colliard, président de l’université Paris 1. Comme le prévoit la réglementation, notre université rend compte tous les ans de l’usage que chaque diplôme bénéficiaire a fait de la taxe". Car la nature des dépenses susceptibles d’être financées par cet impôt doit, en effet, être en rapport avec les besoins spécifiques des formations pour lesquelles il est perçu.
Ainsi, les facultés mènent tambour battant des campagnes commerciales, en vue d’habiliter leurs formations et de convaincre les entreprises de les financer, via les Organismes collecteurs.
Aux entreprises la décision finale
Néanmoins, elle est logée à la même enseigne que ses consœurs grandes écoles, la prospection se limitant simplement au phoning et à la diffusion de plaquettes informatives. Alors, quitte à être contraintes d’honorer cette taxe (avant le 28 février suivant l’année d’imposition), autant que les entreprises prennent les devants et s’adressent directement à l’OCTA afin de procéder au versement.
Et si les employeurs tiennent à offrir du matériel à des fins pédagogiques, comme des ordinateurs? Tout versement en nature est à effectuer directement auprès du responsable de la formation bénéficiaire, un reçu libératoire sera ensuite délivré par l’agent comptable de l’université. En outre, les subventions en matériels sont déductibles de la taxe d’apprentissage. Ce qui est toujours ça de pris!