EUA-CDE Second Global Strategic Forum on Doctoral Education: Access, inclusion & quality are vital elements of global research community
The EUA Council for Doctoral Education (EUA-CDE) recently organised its Second Global Strategic Forum on Doctoral Education which brought together approximately 30 invited senior university representatives from some of the most prominent research universities on each of the world’s continents.
Hosted by Dublin Institute of Technology (DIT) in Ireland from 20-22 March 2013, the meeting enabled participants to discuss the emerging global system of doctoral education with research-intensive universities increasingly operating at a global level.
The forum also highlighted a number of common developments in relation to doctoral education. On all continents, the number of doctoral graduations has risen sharply in recent years in order to meet the demands of expanding higher education sectors, capacity-building efforts in universities and increasingly knowledge-dependent private and public sectors. In addition, universities are becoming more globally oriented. Research-intensive institutions, in some countries are building networks of alliances, joint programmes and branch campuses, increasingly detaching themselves from national systems and priorities and engaging in a global competition for talent and resources.
The outcomes of the meeting, published in the form of a statement, on the EUA website, highlight that current developments present great potential benefits in terms of expanding the frontiers of knowledge but also pose certain risks. For example, if research capacity is to be concentrated in a relatively small number of research-intensive universities, this could lead to “diminishing the concept of the global research community to a small number of universities, clustered in a limited number of regions, instead of a thriving, expansive and innovative community focused on a global horizon”. This situation would pose a risk for regions which find themselves excluded from these research clusters, and it would also be harmful to the development of a global talent pool.
In order to address these challenges and risks, the participants of the EUA-CDE Second Global Strategic Forum on Doctoral Education agreed that the following principles should underpin the work of the global research community:
1) A high quality of research is the key to a thriving global research community and essential for doctoral education. Universities must ensure that they are developing their research capacity through investments in their own capabilities, infrastructure, collaborations and pooling of capacity in order to attain the critical mass of research necessary for providing doctoral education.
2) Research will only be truly global if inclusion and access are considered priorities. Universities should engage in a wide range of collaborations with different partners in an effort to ensure the broadest possible participation of doctoral candidates from institutions in different parts of the world.
3) In order to ensure research quality, inclusion and access, universities must engage in collaborations for common development concerned with both global and local needs. Such collaborations should consist of and include a strong engagement from all partners, including institutional leadership in the individual institutions and local end-users of research results.
4) Collaborations require a common understanding of fundamental principles such as research ethics, quality in the provision of research training and good institutional governance. Such collaborations would be greatly facilitated by common practices and coordination by stakeholders concerned with the quality and funding of doctoral education.
The statement and the programme of the Global Forum can be downloaded here.

Rapport d'information n° 446 (2012-2013) de Mme Dominique GILLOT et M. Ambroise DUPONT, fait au nom de la commission pour le contrôle de l'application des lois, déposé le 26 mars 2013. Disponible au format PDF.
Annexe III - Entrée et séjour des étudiants étrangers en France - Note de Mme Dominique Gillot
1. Éléments statistiques
a) L'entrée et le séjour
· Visas délivrés aux étudiants
Après une baisse continue entre 2003 et 2006, après une faible augmentation entre 2006 et 2007 (+1,2%), suivie d'une forte augmentation (+12%) entre 2007 et 2008, la tendance est à la stabilisation (-0,8%). En 2011, 73 362 visas ont été délivrés aux étudiants.
Les principales nationalités bénéficiaires en 2011 ont été: la Chine, le Maroc, les États-Unis, l'Algérie, le Brésil, la Tunisie, le Mexique, la Corée du Sud, le Sénégal, le Japon.
· Répartition par origine géographique
La répartition par région d'origine fait apparaître que l'Afrique reste la première région d'origine des étudiants étrangers avec 46%. L'Europe occupe la seconde place avec 26% mais le flux des étudiants Erasmus restant inscrits dans leurs établissements d'origine contribue à minorer ces statistiques. On assiste à un certain rééquilibrage de la part de l'Afrique ayant été supérieur à 50% il y a 5 ans.
· Répartition par cycle d'études
La répartition des étudiants étrangers par cycle d'études fait apparaître une proportion plus importante en doctorat qu'en master ou en licence.
· Répartition par discipline
La répartition par discipline montre que les sciences sont choisies par 28% d'entre eux, suivies par les lettres (19%), l'administration-économie gestion (19%), les sciences humaines et sociales (13%) et le droit (12%).
b) Le devenir des étudiants étrangers
Une étude du ministère de l'intérieur (2011) indique que, sur les étudiants étrangers entrés en 2002:
- 60% ne sont plus détenteurs d'un titre de séjour (fin 2009);
- environ 1/3 est toujours présent sur le territoire français (mariage, emploi...);
- seulement 10% d'entre eux ont toujours un titre de séjour « étudiant »;
- les étudiants originaires d'Amérique du Nord repartent après un cycle court, les étudiants européens sont 2/3 à être repartis et les étudiants venus d'Afrique sont restés à 50%;
2. Statut juridique
a) Les conditions de vie durant les études
- Santé
Les étudiants étrangers, hors Espace économique européen (EEE) et Suisse, sont obligatoirement affiliés au régime étudiant de la Sécurité sociale s'ils remplissent les conditions générales d'affiliation. Le regroupement des missions d'accueil (EGIDE, GIP Campus France et CNOUS) en 2012 s'est traduit par une désorganisation de ces conditions d'accueil avec certains pays qui ont mal vécu le changement d'interlocuteur, de méthode et de coût de gestion des bourses.
- Activité professionnelle
Les étudiants étrangers peuvent travailler pendant leurs études dans la limite de 60% d'un temps plein. Compte tenu de l'élévation du niveau de ressources annuelles exigé, beaucoup d'étudiants étrangers sont dans l'obligation de travailler plus que ce qu'une vie équilibrée d'étudiant disponible pour l'étude ne peut tolérer.
b) L'insertion professionnelle
- Étudiant titulaire d'un diplôme au moins équivalent au master
i) Demande d'autorisation provisoire de séjour jeune diplômé
À l'échéance de sa carte de séjour étudiant, l'étranger titulaire d'un diplôme au moins équivalent au master peut obtenir une autorisation provisoire de séjour de 6 mois non-renouvelable. Dès lors qu'il est titulaire d'un contrat ou d'une promesse d'embauche en lien avec sa formation, cet étudiant peut demander un changement de statut afin d'obtenir une carte de séjour salarié.
La rémunération prévue par le contrat de travail doit être au moins égale à 1,5 fois le Smic. L'emploi proposé doit être en rapport avec le diplôme et la qualification de l'étudiant. La situation de l'emploi n'est pas opposée à la demande.
La carte est délivrée si les conditions sont remplies (niveau du salaire, adéquation entre le diplôme et le niveau de l'emploi...). Elle est renouvelée dans les mêmes conditions jusqu'à la fin de la première expérience professionnelle de l'étranger.
NB: le diplômé algérien est exclu de ce dispositif. À l'inverse, les étudiants des pays ayant conclu avec la France un accord sur les flux migratoires (Bénin, Gabon, Sénégal, Tunisie...) bénéficient d'une autorisation de séjour plus longue et/ou renouvelable.
ii) Demande directe de carte de séjour salarié
L'étranger d'un niveau au moins équivalent au master peut aussi demander un changement de statut d'étudiant à salarié, en dehors du dispositif de l'autorisation provisoire de séjour. Il doit déposer sa demande dans les 2 mois qui précèdent la fin de sa carte de séjour étudiant. Il doit s'adresser à la préfecture ou à la sous-préfecture de son domicile, qui transmet son contrat de travail ou sa promesse d'embauche pour examen à la Direccte concernée.
- Étudiant non titulaire d'un master
L'étudiant non titulaire d'un master peut aussi demander un changement de statut d'étudiant à salarié à la préfecture ou à la sous-préfecture de son domicile. Sa demande est instruite en tenant compte de l'ensemble des éléments retenus pour accorder ou refuser une autorisation de travail, notamment:
· la situation de l'emploi (le critère le plus difficile à remplir),
· l'adéquation entre la qualification, l'expérience, les diplômes et l'emploi proposé,
· les conditions d'emploi et de rémunération prévues.
La situation de l'emploi n'est toutefois pas opposée aux demandeurs (hors Algériens et Tunisiens) qui postulent à un emploi dans un des 14 métiers caractérisés par des difficultés de recrutement. La liste de ces métiers est fixée par arrêté. L'étudiant ressortissant d'un pays ayant conclu avec la France un accord sur les flux migratoires peut également bénéficier de la liste des métiers en tension prévue par cet accord.
3. Les récentes évolutions législatives et réglementaires
a) Délivrance de la carte de séjour « étudiant » de plein droit dans certains cas
Selon l'article L 313-7 du CESEDA, la carte de séjour portant la mention « étudiant » est délivrée de plein droit aux étudiants venant en France dans le cadre de la mobilité encadrée (accords internationaux entre États ou État/établissement, BGF), ou ayant fait leurs études secondaires dans un établissement français à l'étranger (investissement éducatif bénéficiant ainsi à la France).
b) Les Espaces Campus France (ECF)
· Dans tous les ECF, un guichet unique d'accueil et d'aide à l'orientation
Il s'agit d'un dispositif qui permet au candidat à des études en France de bénéficier d'un appui et de conseils pour l'ensemble de ses démarches jusqu'à la demande de visa et de suivre l'évolution de son dossier électronique. On compte 182 ECF dans 110 pays.
· Dans certains pays, une procédure dématérialisée
Cette procédure est proposée dans 31 pays. Cette procédure est le résultat d'une démarche partenariale qui s'est traduite, en 2007, par la Convention-cadre CEF (Centres pour les études en France) dont les signataires sont: le ministère des affaires étrangères et européennes (MAEE), le ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche (MESR), le ministère de la culture et de la communication (MCC), la Conférence des présidents d'université (CPU), la Conférence des directeurs des écoles françaises d'ingénieurs (CDEFI), et la Conférence des grandes écoles (CGE).
Le candidat qui ouvre un compte sur le site Internet CampusFrance de son pays accède à une procédure dématérialisée qui lui permet de formuler des demandes de formation auprès d'environ 230 établissements français en ligne et de dialoguer avec l'Espace CampusFrance de son pays et avec ces seuls établissements auprès desquels il peut solliciter une pré-inscription, dans le cadre d'une Demande d'Admission Préalable (DAP) ou non. Les autres établissements doivent être contactés directement par les étudiants.
Les Espaces CampusFrance des pays à procédure CEF ont pour mission d'apporter au candidat information et aide à l'orientation. Il est possible de dialoguer avec eux grâce à la messagerie mise en place dans le cadre de la procédure.
Les Espaces organisent le passage de tests de langue lorsqu'ils sont obligatoires. Ils procèdent également à l'examen administratif du dossier présenté et à l'authentification des diplômes puis organisent l'entretien relatif au projet d'étude du candidat.
c) Mise en place du visa de séjour valant titre de séjour (VS-VTS)
- Une évolution positive de simplification administrative...
Auparavant, les détenteurs d'un visa de long séjour pour études devaient faire établir en préfecture un titre de séjour renouvelable dans les deux mois suivant leur arrivée en France. Depuis le 1er septembre 2009, le visa de long séjour (supérieur à 3 mois) dispense de demander une première carte de séjour en France. Le visa vaut titre de séjour.
Le titulaire de ce visa n'a donc pas de démarches à effectuer en préfecture, pendant la durée de validité de son visa qui remplace la carte de séjour. Il est délivré pour un séjour en France de plus de 3 mois et jusqu'à 1 an.
- ... mais qui n'a pas atténué toutes les contraintes.
L'étranger doit, dans les 3 mois de son entrée en France, accomplir un certain nombre de démarches auprès de l'Office français de l'immigration et de l'intégration (OFII). Si le dossier du demandeur est complet, c'est-à-dire s'il a produit les pièces qui lui étaient demandées, s'il a passé les visites médicales et d'accueil si nécessaire et s'il a réglé la taxe, une vignette et un cachet dateur sont apposés par l'OFII sur son passeport. Ils valident le visa et prouvent qu'il est en séjour régulier en France.
d) Relèvement des conditions de ressources exigées
Le décret du 6 septembre 2011, toujours en vigueur, a durci les conditions de ressources exigées aux étudiants étrangers pour pouvoir séjourner sur le territoire français. Ils doivent justifier de plus de 7 680 euros de ressources annuelles (contre 5 400 euros en 2010). Ce montant est souvent supérieur au montant des bourses versées aux étudiants.
4. Éléments d'actualité
a) La politique de mobilité étudiante du Gouvernement
Le MAE et le MESR ont fixé comme objectifs de porter les mobilités encadrées de 20% à 50% et de donner la priorité aux niveaux Master et Doctorat qui devront passer de 50% à 75% dans les 5 prochaines années. Le renforcement des mobilités encadrées, qui responsabilisent les établissements d'origine et d'accueil, contribue fortement au succès des séjours étudiants, en garantissant la qualité de l'accueil et le suivi des étudiants.
b) La mission parlementaire sur l'accueil des étrangers
Le député Matthias FEKL remettra à la mi-avril 2013 un rapport sur les modalités de mise en oeuvre du titre de séjour pluriannuel et les conditions d'accueil des étrangers dans les préfectures et modalités d'instruction des dossiers, afin d'homogénéiser le traitement des dossiers sur le tout le territoire.

Rapport d'information n° 446 (2012-2013) de Mme Dominique GILLOT et M. Ambroise DUPONT, fait au nom de la commission pour le contrôle de l'application des lois, déposé le 26 mars 2013. Disponible au format PDF.
SYNTHÈSE
La loi n° 2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités, dite « loi LRU », a permis, au sein des établissements autonomes:
- une mise en exergue de l'importance des fonctions support de pilotage budgétaire et financier et de gestion prospective;
- une ouverture sur le monde professionnel et économique et un ancrage dans l'environnement socioprofessionnel du territoire, qui se sont traduits par un renforcement du caractère professionnalisant des diplômes et des coopérations dans le domaine financier (mécénat, fondations...);
- des mécanismes et des équilibres de gouvernance adaptés en fonction des situations locales, et la création d'instances de concertation, afin de renforcer la collégialité, dans un souci d'associer l'ensemble de la communauté d'établissement à l'élaboration du projet stratégique de l'université;
- l'évaluation externe des établissements par une agence indépendante et l'évaluation individuelle périodique des enseignants-chercheurs, principes qui progressent, malgré des conditions d'application problématiques.
En revanche, la mise en oeuvre de la réforme de l'autonomie s'est heurtée à plusieurs difficultés qui ont affecté durablement la confiance des personnels et des usagers dans la progression de la qualité du service public de l'enseignement supérieur et de la recherche:
- l'absence d'évaluation réelle du transfert de charges et de moyens aux universités, au moment de leur passage aux « responsabilités et compétences élargies », a pesé lourdement sur leurs perspectives budgétaires. L'absence d'un référentiel de gestion clairement défini au niveau national et les insuffisances du modèle de financement récurrent « SYMPA » montrent une part de responsabilité évidente de l'État dans l'incapacité des universités à assumer leurs nouvelles responsabilités dans des conditions optimales;
- la réforme de l'autonomie n'a pas permis encore de répondre au manque d'unité et de cohérence entre les secteurs respectifs de l'enseignement et de la recherche, d'où des dualités persistantes universités/grandes écoles et universités/organismes de recherche;
- l'université peine encore à s'imposer comme une voie de formation d'excellence. Elle encore est trop souvent un choix par défaut pour des milliers de bacheliers qui ont échoué dans l'accès aux filières sélectives;
- la réussite en premier cycle et l'amélioration des conditions de vie et d'apprentissage des étudiants sont restés les parents pauvres de la mise en oeuvre de la loi LRU. Les progrès constatés dans ces domaines sont surtout le fait de bonnes volontés locales.
INTRODUCTION
La course à l'innovation académique, pédagogique et scientifique est une conséquence directe de l'intensification de la concurrence internationale dans les domaines de l'enseignement supérieur et de la recherche. L'heure est à la conquête de l'excellence et la pression de classements internationaux n'y est sans doute pas étrangère. Ceux-ci ne manquent pas de célébrer les vertus des modèles éducatifs de tradition anglo-saxonne fondés sur une gouvernance partenariale, voire entrepreneuriale, qui entend mettre en miroir les potentialités humaines de l'université (enseignants, chercheurs et étudiants) avec les besoins de son environnement socio-économique, qu'il soit immédiatement territorial, ou plus largement national et international.
La très grande majorité des pays de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) est désormais convaincue que les performances et l'attractivité de ses établissements d'enseignement supérieur sont fonction du niveau d'autonomie qui leur est concédée dans la définition de leur propre politique de formation et de recherche. Dans une résolution en date du 23 novembre 2007, le Conseil de l'Union européenne invitait les États membres de l'Espace européen de l'enseignement supérieur à « promouvoir l'excellence dans l'enseignement supérieur et la recherche en mettant en place des établissements capables de rivaliser à l'échelle internationale et de contribuer à attirer en Europe les meilleurs talents en dotant ces établissements de l'autonomie nécessaire pour développer tout leur potentiel ». Le professeur Jean-Marc Rapp, président de l'Association européenne des universités (European University Association - EUA), déclarait, en 2011, que « bien que l'autonomie ne soit pas un objectif en soi, elle est une condition préalable vitale pour le succès des universités européennes ».
Le Conseil européen de Lisbonne des 23 et 24 mars 2000 a constitué le point de départ d'une série de réformes des systèmes d'enseignement supérieur en Europe destinées à faire de l'université un acteur incontournable de la compétitivité européenne dans l'économie de la connaissance. Au cours de la décennie 2000, un train puissant de mesures a laissé peu de répit au monde universitaire dans la mise en oeuvre de nouveaux modèles de coopération scientifique et de fonctionnement interne tendant à renforcer les synergies entre les établissements d'enseignement supérieur, l'économie de la connaissance et le monde du travail:
- la consécration, en 2002, d'une nouvelle architecture des études supérieures fondée sur les trois niveaux de qualification licence-master-doctorat (LMD), dans le cadre de la mise en place de l'Espace européen de l'enseignement supérieur;
- le renforcement du lien entre l'université et la recherche et le lancement, à partir de 2006, d'une dynamique de regroupements universitaires par la constitution de pôles de coopération scientifique représentant une masse critique et misant sur la complémentarité des talents, la solidarité territoriale et la mutualisation des moyens des équipes, afin d'améliorer la compétitivité de nos établissements dans le cadre des appels d'offre nationaux, européens et internationaux, dans le cadre du « Pacte pour la recherche »;
- la mise en oeuvre, à partir de 2007, du principe d'autonomie budgétaire et financière des universités, en particulier dans la gestion de leurs personnels, dans le cadre des responsabilités et compétences élargies (RCE);
- l'amélioration de la qualité de l'encadrement et du suivi des élèves en licence, dans le cadre d'un plan « Réussite en licence », le renforcement des moyens immobiliers et du rayonnement international des campus universitaires ainsi que des capacités des équipes de recherche, dans le cadre de l'opération Campus et du programme des investissements d'avenir du grand emprunt.
L'université, dans sa configuration héritée de la loi du 12 novembre 1968, dite « loi Faure », modifiée par la loi du 26 janvier 1984, dite « loi Savary », devait, traditionnellement, composer avec une multiplicité de légitimités internes, parfois concurrentes: celle du président et des différents conseils élus de l'établissement, d'une part, et celle des directeurs de composante (laboratoires, unités mixtes de recherche - UMR -, unités de formation et de recherche - UFR -, écoles et instituts...), d'autre part. Or, dans un rapport de 2005, la Cour des comptes regrettait l'absence, au sein des universités, d'une gouvernance opérationnelle en mesure de définir et de mettre en oeuvre un projet global d'établissement mettant en cohérence l'ensemble de leurs activités de formation et de recherche avec les moyens disponibles.
L'adoption, dès le début du précédent quinquennat, de la loi n° 2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités, dite « loi LRU », avait pour objectif d'introduire au sein du système d'enseignement supérieur français un nouveau paradigme : libérer la capacité d'innovation des établissements dans l'élaboration d'une politique de formation et de recherche qui leur soit propre, tout en les responsabilisant dans le financement et la gestion de leurs activités. Les universités devaient ainsi disposer d'un cadre de gouvernance rénové, moderne et efficient, de compétences renforcées et de moyens accrus, fongibles, leur permettant de porter une stratégie globale cohérente qui articulerait efficacement leurs missions d'enseignement et de recherche.
La « valeur ajoutée » de la loi LRU devait résider dans une meilleure adaptabilité du projet de chaque établissement aux besoins de formation et de recherche de son territoire et aux moyens disponibles, en même temps qu'aux exigences de la concurrence nationale et internationale. Elle postulait une optimisation de l'utilisation de l'ensemble des ressources (humaines, budgétaires et patrimoniales) dans le cadre d'un budget global. Elle supposait un examen prospectif systématique de la soutenabilité des projets portés par les équipes de direction (de l'université comme de chaque composante), responsabilisées dans l'emploi de leurs moyens.
Il s'agissait d'objectifs particulièrement ambitieux assignés à des universités qui, en 2007, n'avaient, sans offenser personne, aucune culture de la gouvernance opérationnelle, de la gestion prospective et du pilotage budgétaire et financier. L'autonomie « facultaire », héritée de 1968, et l'attachement des enseignants-chercheurs aux garanties de leur indépendance ont dû, alors, se conjuguer avec les nouvelles « responsabilités et compétences élargies » (RCE) consenties aux organes dirigeants de l'université. Comparable pour partie aux effets de la décentralisation, le changement de paradigme induit par la loi LRU devait induire un rapport renouvelé des universités avec l'État, avec une mise en exergue de l'importance des fonctions support (pilotage budgétaire et financier) dans le fonctionnement quotidien des universités.
Le 17 octobre 2012, la commission sénatoriale pour le contrôle de l'application des lois a confié à vos rapporteurs une mission d'évaluation de la mise en oeuvre de la loi LRU, cinq ans après son entrée en vigueur, afin de recenser, tout autant que les avancées, les difficultés rencontrées par la communauté universitaire dans la mise en place de la réforme visant à l'autonomie des universités. Force est de constater que la mise en oeuvre de la loi LRU a déclenché un véritable choc culturel au sein du monde universitaire. L'ampleur de ce choc et ses effets, s'ils ont sensiblement varié selon le contexte particulier de chaque établissement, continuent d'animer la communauté universitaire, marquant durablement certains d'entre eux. Parmi les changements et les difficultés les plus notables, vos rapporteurs recensent:
- le transfert, en toutes responsabilités au conseil d'administration de l'université, de la gestion d'un budget global, dans certains cas multiplié par trois voire quatre du fait de l'intégration de la masse salariale;
- le manque d'outils d'analyse rétrospective et l'inadaptation des compétences au sein des fonctions support, tout autant qu'un accompagnement administratif insuffisant des services de l'État;
- l'encouragement politique à accéder aux RCE, même lorsque les items prudentiels de réussite (établis par les audits préalables de l'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche - IGAENR) n'étaient pas atteints;
- le dangereux optimisme diffusé par les promesses de rééquilibrage financier grâce au système d'allocation des moyens récurrents « SYMPA » et à la prolifération des contrats et surtout le manque de moyens pérennes consacrés à cette réforme ambitieuse au bout de seulement deux ans de mise en oeuvre, qui ont pu créer confusion, difficultés et parfois sidération, alors que les équipes dirigeantes découvraient les contours des responsabilités qui leur étaient transférées.
L'intervention accrue du conseil d'administration dans l'organisation des enseignements tout comme le renforcement de l'évaluation externe se sont heurtés à des résistances internes nombreuses, au sein d'une communauté universitaire et scientifique fortement attachée à son indépendance et habituée de longue date à l'évaluation par ses seuls pairs.
La mise en oeuvre de la loi du 10 août 2007 doit être évaluée à la lumière de son objectif ultime: la réforme a-t-elle effectivement permis de replacer l'université au coeur du système français d'enseignement supérieur et de recherche? La réforme a-t-elle mis de la cohérence au sein de ce système en donnant aux universités les moyens de rivaliser en termes d'excellence aussi bien pédagogique avec les grandes écoles que scientifique avec les organismes de recherche? La réforme a-t-elle rationalisé et optimisé l'utilisation des fonds publics en vertu de ces objectifs et consacré une véritable autonomie (avec son corollaire, la responsabilité) des équipes dirigeantes?
Selon le tableau de bord mis en place en 2011 par l'Association des universités européennes (European University Association) évaluant les performances de 29 systèmes d'enseignement supérieur en Europe en matière d'autonomie, la France demeure, cinq ans après l'adoption de la « loi LRU », dans le dernier tiers du classement: elle pointe aux 23e et 28e rangs respectivement en autonomie financière et en autonomie de gestion des ressources humaines, au 17e rang pour ce qui est de l'autonomie organisationnelle et à la dernière place pour l'autonomie académique.
La mise en oeuvre de la loi du 10 août 2007 a néanmoins permis de conférer au conseil d'administration de l'université et à son président des marges de manoeuvre réelles dans la détermination de sa stratégie de formation et de recherche, le choix de sa participation à un regroupement universitaire, l'organisation des structures académiques internes ou encore la création de fondations universitaires ou partenariales. Pour autant, cette autonomie organisationnelle doit s'exercer conformément à de nombreuses conditions fixées par la loi et déclinées par ses différents textes d'application. En outre, compte tenu des caractéristiques du financement public des universités et des limites de sa fongibilité, de la rigidité de la masse salariale universitaire, de l'encadrement des procédures de recrutement et d'avancement, ainsi que des conditions nationales d'habilitation des programmes d'enseignement et de formation, les marges d'autonomie du système d'enseignement supérieur français en matière financière, académique et de gestion des ressources humaines restent difficilement comparables avec celles dont disposent les universités britanniques, scandinaves ou encore des Länders allemands.
GLOSSAIRE DES SIGLES UTILISÉS DANS LE RAPPORT.

• • I. LA MISE EN oeUVRE RÉGLEMENTAIRE DE LA LOI LRU
    • A. UNE PRODUCTION RÉGLEMENTAIRE FOISONNANTE ET ACHEVÉE...
    • B. ... RELATIVEMENT PEU CONTESTÉE
  • II. L'AUTONOMIE : UN DÉFI POUR LA COHÉRENCE ET L'UNITÉ DU SERVICE PUBLIC DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE
    
    • A. L'ENJEU DE LA MAÎTRISE DE L'OFFRE DE FORMATION: DES ÉTABLISSEMENTS PARTAGÉS ENTRE PLURIDISCIPLINARITÉ ET DIFFÉRENCIATION
      
      • 1. Une régulation de l'offre de formation et une mise en cohérence de cette offre avec le projet d'établissement insuffisantes
      • 2. Le creusement des inégalités entre filières et l'accentuation du biais en faveur de la recherche
    • B. LE RAPPROCHEMENT DE L'UNIVERSITÉ AVEC LE MONDE PROFESSIONNEL: DES COLLABORATIONS BALBUTIANTES
      
      • 1. Des performances variables en matière d'orientation et d'insertion professionnelle
        
        • a) Des progrès dépendant des bonnes volontés locales
        • b) Une mission encore mal cernée par le personnel enseignant
        • c) Les défis du parcours continu d'orientation « - 3 / + 3 »
      • 2. Une ouverture sur le monde professionnel encore limitée
    • C. UNE PROGRESSION LENTE DE LA RECONNAISSANCE DE LA QUALITÉ DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR FRANÇAIS AU NIVEAU INTERNATIONAL
      
      • 1. La France au 4e rang mondial des pays les plus attractifs
      • 2. L'attractivité universitaire de la France : une politique en manque de repères
    • D. LA QUALITÉ DE LA VIE ÉTUDIANTE : LE PARENT PAUVRE DE LA LOI LRU
  • III. UN DEGRÉ DE COLLÉGIALITÉ DÉTERMINANT DANS LA CAPACITÉ DES UNIVERSITÉS À FAIRE PRÉVALOIR L'INTÉRÊT GÉNÉRAL DE L'ÉTABLISSEMENT
    
    • A. LE LENT APPRENTISSAGE DE LA GOUVERNANCE OPÉRATIONNELLE
      
      • 1. Des conseils élus centraux qui ont eu du mal à s'imposer dans leurs rôles respectifs
        
        • a) La multiplication d'instances formelles et informelles destinées à organiser la concertation en amont du processus décisionnel
        • b) Des conseils d'administration parfois insuffisamment stratégiques
      • 2. La représentativité des membres des conseils: un élément fondamental pour la légitimité de la gouvernance
        
        • a) Des règles électorales complexes à l'origine de situations de blocage
        • b) Un mode de désignation du président et des personnalités extérieures mis en doute
        • c) La parité, grande oubliée de la mise en oeuvre de la loi LRU
    • B. UNE RESPONSABILISATION COLLECTIVE DES COMPOSANTES RENDUE DIFFICILE PAR UNE CENTRALISATION DES DÉCISIONS PARFOIS PERÇUE COMME EXCESSIVE
      
      • 1. Une opposition croissante entre le centre et la périphérie
      • 2. Une demande de cadrage national: pour un État garant de l'intérêt général et du libre et égal accès au service public de l'enseignement supérieur
    • C. LE RÔLE LIMITÉ DU CONTRAT COMME INSTRUMENT DE PILOTAGE STRATÉGIQUE
      
      • 1. L'indispensable cohérence entre le projet d'établissement et le contrat quinquennal liant l'université à l'État
      • 2. La contractualisation au service de l'ancrage territorial des établissements
    • D. DES REGROUPEMENTS UNIVERSITAIRES INSUFFISAMMENT STRUCTURANTS ET PEU STRATÉGIQUES
  • IV. LE DIFFICILE APPRENTISSAGE DU PILOTAGE BUDGÉTAIRE ET FINANCIER
    
    • A. LES CARENCES DES UNIVERSITÉS EN DISPOSITIFS INTERNES DE CONTRÔLE ET DE PILOTAGE OPÉRATIONNELS
      
      • 1. Des universités insuffisamment outillées pour gérer de façon prospective leur budget global
      • 2. Un accompagnement de l'État et de l'AMUE imparfait, difficilement réactif, voire parfois inadapté
      • 3. Un dialogue de gestion avec les composantes à parachever
      • 4. L'absence d'interconnexion entre les outils de gestion des universités et des organismes de recherche
      • 5. Le nouveau système d'accompagnement déployé par le ministère depuis 2012 : une avancée notable
    • B. LA MAÎTRISE DE LA GESTION DES PERSONNELS: LE DÉFI LE PLUS REDOUTABLE DE L'AUTONOMIE
      
      • 1. La gestion de la masse salariale: une rigidité budgétaire que les universités ont eu du mal à maîtriser
      • 2. Les difficultés rencontrées par les universités dans la définition d'une politique de recrutement soutenable
        
        • a) L'augmentation significative du nombre de contractuels dans l'enseignement supérieur et la recherche
        • b) Le recrutement des enseignants-chercheurs: le bilan des comités de sélection
        • c) Le bilan de la politique d'intéressement
    • C. UNE STRUCTURE DE FINANCEMENT INADAPTÉE, À REFONDER DANS SA GLOBALITÉ
      
      • 1. Un système SYMPA dont la mise en oeuvre n'a pas permis aux universités de construire une programmation budgétaire pluriannuelle sincère
        
        • a) Un système d'allocation des moyens récurrents insuffisamment redistributif
        • b) Une critérisation inadaptée, largement remise en cause
      • 2. Une montée en puissance des financements sur projet qui a atteint ses limites
      • 3. La diversification des sources de financement : des marges inexploitées
        
        • a) Les ressources issues du rapprochement des universités avec le monde économique et le secteur privé
        • b) Les recettes de formation continue
    • D. LA RESSOURCE PATRIMONIALE : UNE INCONNUE DANS LE BILAN DES UNIVERSITÉS
      
      • 1. Un processus d'expérimentation de la dévolution patrimoniale interrompu
      • 2. Une insuffisante connaissance des caractéristiques, de la valeur et des coûts de maintenance de l'immobilier universitaire
      • 3. Les incertitudes sur le financement de l'immobilier universitaire
  • V. L'ÉVALUATION : BILAN D'UNE RÉVOLUTION CULTURELLE DANS LE MONDE UNIVERSITAIRE
    
    • A. L'ÉVALUATION EXTERNE DES ÉTABLISSEMENTS: UN PRINCIPE LARGEMENT PARTAGÉ PAR LES UNIVERSITÉS, DONT LA MISE EN oeUVRE EST ENCORE PERFECTIBLE
      
      • 1. L'Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur: attention à « ne pas jeter le bébé avec l'eau du bain »
      • 2. Les universités à la recherche d'un équilibre satisfaisant entre évaluation externe et autoévaluation
    • B. L'ÉVALUATION INDIVIDUELLE DES ENSEIGNANTS-CHERCHEURS: UNE APPLICATION PROBLÉMATIQUE, CONTESTÉE PAR LES INTÉRESSÉS
• CONCLUSION
• EXAMEN EN COMMISSION
• ANNEXES
  
  • Annexe I - État des lieux de la coopération entre Universcience
    et l'enseignement supérieur dans la diffusion de la culture
    scientifique, technique et industrielle
  • Annexe II - Le système des passerelles dans les universités
  • Annexe III - Entrée et séjour des étudiants étrangers en France
• LISTE DES PERSONNES AUDITIONNÉES

Appréciation et amélioration du portail régional www.emploiformationpaca.org
Afin de toujours mieux répondre à vos attentes et à celles de vos usagers, le portail www.emploiformationpaca.org développé et animé par le CARIF Espace Compétences, à la demande de l'Etat et de la Région, évolue en permanence afin de faciliter et d'améliorer l'accès à l'information de tous les publics sur l'orientation, la formation et l'emploi en Provence-Alpes-Côte d'Azur.
Pour mener à bien cette évolution, nous avons besoin de rester à votre écoute et de mieux connaître vos usages et besoins.
C'est pourquoi nous nous permettons de vous adresser un questionnaire portant sur votre utilisation, en tant que professionnel, du portail régional: navigation, degré de satisfaction concernant le contenu et l'ergonomie.
Ce questionnaire est disponible en ligne sur ce lien.
Nous vous remercions pour le temps que vous pourrez consacrer à répondre à nos questions. Votre participation à cette enquête nous permettra de vous proposer un service adapté au mieux à vos pratiques.
Nous restons bien entendu à votre disposition pour toute question ou précision relative à ce questionnaire.
L'équipe web du CARIF Espace Compétences.

Prise par le gouvernement dès son entrée en responsabilités, l’abrogation de la néfaste « circulaire Guéant », attendue unanimement par la communauté universitaire, était une première mesure indispensable.
Alors que l’économie et la société de la connaissance forgent un monde où l’information et les connaissances circulent et se diffusent de plus en plus librement, où l’innovation constitue le meilleur moyen d’assurer un avantage compétitif, comment peut-on imaginer un pays fermé au brassage des idées à l’échelle mondiale? Les étudiants et les chercheurs construisent les idées nouvelles, les idées de demain et notre pays se doit de participer à cette mondialisation de la connaissance, au risque d’un déclassement qui lui serait fatal.
Les étudiants et les chercheurs étrangers sont une richesse pour notre pays. Par leur présence, ils nous apportent une autre culture, une autre vision, participent à l’augmentation des connaissances par le croisement des regards, représentent pour les étudiants français de formidables exemples les incitant à davantage de mobilité et, par leur trajectoire professionnelle future, constitueront les ambassadeurs de notre pays, de sa culture et de son économie.
Les conditions faites aujourd’hui aux étudiants étrangers sont indignes de notre pays et notre attractivité commence à en ressentir les effets. D’autres pays tels que les Etats Unis et l’Allemagne ont bien compris les enjeux en proposant des législations très attractives. Il est donc urgent de changer la donne pour redonner à notre système universitaire le rayonnement dont il a besoin. Il s’agit ni plus ni moins de changer radicalement notre regard notamment en rompant avec une tradition française qui à depuis trop longtemps confondu notre attractivité et notre rayonnement avec un sujet de simple politique migratoire.
Aussi, la CPU qui lors des Assises de l’Enseignement supérieur et de la recherche avait proposé l'adoption d'une grande loi sur l'attractivité des universités françaises, se félicite que plusieurs initiatives sur l'accueil des étudiants, enseignants et chercheurs étrangers soient en cours d'étude soit par la représentation nationale soit par les administrations responsables et en particulier:
- La proposition de loi relative à l'attractivité universitaire de la France déposée par la sénatrice Dominique Gillot s’inscrit dans ce changement et cette rupture revendiquée par la CPU.
- L’engagement en faveur de la délivrance de visas de circulation pour les talents étrangers affirmée par les ministres de l'Intérieur, Manuel Valls, et des Affaires étrangères, Laurent Fabius conscients des enjeux pour le rayonnement international, culturel, scientifique et économique de la France.

Financement de l'enseignement supérieur
Eurydice publie un rapport intitulé « Financement de l'éducation en Europe 2000-2012: l'impact de la crise économique ». Selon l’étude, près de la moitié des 28 pays étudiés ont réduit la part de leurs budgets dédié à l’enseignement supérieur et à la formation tout au long de la vie en 2011. Les baisses les plus importantes ont été réalisées en Slovaquie, en République Tchèque, en Irlande, en Italie, au Royaume-Uni (Irlande du Nord) et en Islande.
En savoir + > Funding of Education in Europe.
High quality education and training are essential if Europe is to make a speedy recovery from the most severe economic and financial crisis for 50 years. Qualified people with the right skills can boost the European Union's economy by leading innovation and improving competitiveness. However, as a result of the financial and economic crisis, public finances in all Member States are under great pressure. Governments are seeking ways to reduce budget deficits and manage public debt without dismantling the foundations of sustainable growth. While no direct link can be established between the level of funding of the education systems and student's learning outcomes, there is a general understanding that investing in high quality education and training should continue to be a priority. Nevertheless, the sector is not immune to austerity measures, particularly in countries where the need for short-term fiscal consolidation is greatest.
This report looks at the trends in education spending over the period 2000-2012 and examines the recent impact that the financial and economic crisis has had on education budgets across Europe in 2011 and 2012. The analysis covers the developments in education funding from pre-primary to tertiary level, while also providing an overview of the main trends in the adult learning sector. As Eurostat data on expenditure in education for 2011 and 2012 will not be available before mid-2013, for these years the report uses information from national education budgets. Education budgets adopted by national authorities can be seen as a reliable proxy of education spending in the respective years and provide a key to understanding the political priorities for the sector.
The comparative analysis is arranged in five chapters, two chapters deal with the overall changes in education funding and three thematic chapters assess the impact of the downturn on three of the pillars of the education system, namely, human resources, education infrastructure and financial support for students. In each chapter, the appraisal of the more recent changes in funding and policy priorities is based on information collected from the Eurydice Network. This analysis is accompanied by a view of the longer term trends based on statistical data available from Eurostat. The main findings of the report are explained in an executive summary following this introduction.
The first chapter presents the economic context in which European countries have been managing their public finances. It looks at Gross Domestic Product (GDP) and growth rates over the last decade as well as at levels of public debt in Europe since 2007. This general overview provides the financial framework in which recent education policies have been developed.
The second chapter provides an in depth analysis of the changes in actual public expenditure on education and the developments in national education budgets. The first section shows the trends in public expenditure over the last decade both as a share of total public expenditure and in comparison with national GDP; the cost per student is also examined. In the second section of this chapter, the most recent changes in education budgets for 2011 and 2012 are discussed; examining the proposed spending at different levels of education and the budgets allocated to various categories of expenditure. The spending priorities defined by countries for 2013 are also considered in the last section of the chapter.
Chapter three analyses the trends in the funding of human resources - the largest category of expenditure in all European countries. Firstly, the changes in the numbers of teachers are compared with the changes in student populations to provide an indication of whether such changes were affected only by the demographic evolution or the economic downturn has also affected human resource costs. Secondly, the changes to teachers' statutory salaries and allowances in 2011 and 2012 are presented, explaining the different national policies in this area. In the last section of this chapter, the funding for continuing professional development (CPD) is analysed, as this provision is important for the development of the professional skills of the work force.
Chapter four examines the recent mergers and school closures and assesses the degree to which they are related to the crisis. In addition, the budgets for educational infrastructure and for specific programmes of educational support are analysed. Although these categories of spending represent only a small share of the total public resources invested, they can have an impact on the quality of education provided. As local authorities and/or institutions have a degree of autonomy in managing these resources, any information provided on the extent of the reforms to infrastructure spending between 2010 and 2012 does not necessarily reflect a complete picture.
Finally, in chapter five, the latest trends in funding and changes to national policies for the financial support of students are examined. The budget allocated to such support is one of the key elements in ensuring high levels of participation in education, especially for disadvantaged groups of students. These support systems, however, are likely to come under pressure as a result of the possible reductions in the available public funding and the increased demand for contributions from private sources, especially in tertiary education.

SENIORS - GESTION DES AGES – GPEC
A L’ATTENTION DES ENTREPRISES DE MOINS DE 50 SALARIES
Invitation à la Présentation du Contrat de Génération et CICE.
· Vous souhaitez  recruter  prochainement un jeune  en CDI et bénéficier de l’aide au contrat de génération.
· Vous avez recruté un jeune en CDI en 2013 et établi - ou vous souhaitez établir - la demande d’aide au Contrat de Génération auprès de Pôle emploi.
Merci de contacter Valérie REUMONT – UPE 06, v.reumont@upe06.com, 04 92 27 27 60.
Inscription: merci de préciser l’identité de l’entreprise et des participant(e)s.

Institutional internationalisation is diverse and multi-layered, with potentially competing or contradicting rationales. The results of the EUA membership consultation 2013 with responses from 175 HE institutions in 38 countries show an interesting snapshot.
The main findings include that about one-third of the responding institutions indicate to have an international student population above 10% of total students enrolled. The predominant characteristic here seems to be large differences between institutions within the same country, rather than between countries. Moreover, 99% of the institutions that replied to the survey either have an internationalisation strategy in place (56%), intend to develop one (13%), or have considered internationalisation in other strategies (30%).   The top institutional priorities mentioned for internationalisation are:
•    Attracting students from abroad at all levels (30%)
•    Internationalisation of learning and teaching (19%)
•    Providing students with opportunities to have a learning experience abroad (12%)
•    Developing strategic research partnerships with other institutions (10%)
Survey respondents testify that internationalisation strategies have a significant impact on:
    * Developing partnerships with new regions and countries (73%)
    * Sending more students abroad (72%)
    * Growing the international student population (68%)
    * Offering international opportunities to staff (67%)
    * Offering more courses in English (67%)
    * Developing double and joint degrees (61%)
EU strategy for internationalisation
91% of respondents felt that there would be an added value to an EU strategy for internationalisation, particularly in promoting internationalisation to university leadership, national bodies and to the wider university community. Regarding the expected impact that the EU strategy would have at the institutional level, most frequently mentioned were
    * funding opportunities for exchange and collaboration
    * support to the institution’s internationalisation strategy development
    * enhancement of specific EU support measures for internationalisation
The “open answers” from the respondents clearly indicate two aspects that can be improved at institutional level to stimulate and support internationalisation: language skills of students and staff and increased funding.
Link to the 24-page report.

Des alternants mal renseignés sur la réalité des métiers du commerce et de la distribution estimant avoir été orientés malgré eux ou ayant abandonné en cours de formation, des entreprises qui pointent le manque de motivation des jeunes et la complexité administrative…: l’étude de l’Observatoire prospectif du Commerce et de la Distribution réalisée en 2011 auprès de 1 000 ex-alternants et 50 entreprises et organismes de formation avait conduit le Forco, l’Opca du commerce et de la distribution, à mettre en place, en avril 2012, un « plan qualité alternance ».
Depuis la mise en place de ce plan, l’Opca constate une hausse de 30% du nombre de contrats de professionnalisation signés dans les entreprises du Commerce et de la Distribution en 2012, alors qu’au niveau national la tendance est à la baisse (-8,6% en 2012 par rapport à 2011).
La mise en œuvre de cette démarche qualité devrait permettre, d’ici 2015, la signature de 25 000 contrats de professionnalisation, la réduction de 5% des taux de rupture, le doublement des formations tutorales, et la dématérialisation de la saisie de 50% des contrats.
Lire le communiqué de presse.

Un décret du 4 mars 2013 institue à titre exceptionnel une allocation transitoire de solidarité (ATS) et en définit les conditions d'attribution, de calcul et de versement par Pôle emploi.
Elle sera versée, sous conditions, aux demandeurs d'emploi nés entre le 1er janvier 1952 et le 31 décembre 1953 indemnisables au titre de l'assurance chômage ou de l'allocation spécifique de reclassement ou de l'allocation de transition professionnelle à la date du 31 décembre 2010, ayant validé le nombre de trimestres nécessaires pour pouvoir prétendre à une retraite à taux plein mais n'ayant pu bénéficier de l'allocation équivalent retraite.
Cette allocation vient compenser l’abrogation, en 2011, de l’allocation équivalent retraite.
Consulter le décret du 4 mars.