Meanwhile the Magna Charta has been signed by some 600 rectors from all over the world and each year more university commit themselves to the principles laid out in the Magna Charta. The higher education scene has developed significantly since 1988 but the relevance of the Magna Charta has remained unchanged.
The 16th September 2010, the Magna Charta Observatory organises a conference to commemorate the 22nd anniversary and to discuss on Making the Magna Charta Values Operational. The idea is to offer an authoritative input to participants, who will then introduce their own experience, perspectives and suggestions in working groups. This will be followed by the main plenary where moderators of working groups will report, as panellists, to the whole audience. The participants will have the opportunity to react and intervene in this plenary-panel entitled The Magna Charta Principles and Values in the Daily Routines of a University. On 17 th September, the Magna Charta Observatory, together with the University of Bologna will arrange, as every year, the academic ceremony that should allow universities that have not yet signed the Magna Charta to do so.
This year the Magna Charta Observatory is working on a special that will precede the annual ceremony and conference outlined above.  The Magna Charta Observatory is collaborating with the University of Bologna and the Italian Ministry of Education, University and Research to organize a one-day conference on stocktaking and evaluation of the application of the Bologna Process after the establishment of the European Higher Education Area. This special event is scheduled for the 15th September 2010. Download The Magna Charta Universitatum.

The largest event of its kind in Europe, the Annual EAIE Conference will take place from 15–18 September in Nantes, France. Join fellow international higher education professionals for hands-on workshops and cutting-edge sessions highlighting the latest trends in the field.

ESMU (European Centre for Strategic Management of Universities) is co-organising a series of three dissemination workshops in the context of its EU-funded project on Benchmarking in European Higher Education.
Based on the findings of the EBI-II project, the workshops provide concrete and hands-on advice on how to carry out benchmarking exercises in higher education institutions. With short introductory presentations, concrete examples and working group sessions, the EBI-II workshops focus on selecting appropriate indicators for data-gathering, setting targets for improvement and designing institutional action plans. They provide participants with practical tools to start benchmarking exercises, alerting them of critical success factors and pitfalls.
The workshops complement the EBI-II conference on Benchmarking in European Higher Education and will be held at the Central European University (CEU) in Budapest (27 August 2010), as a joint EAIR-ESMU workshop linked to the EAIR Forum in Valencia (1 September 2010) and as a joint EAIE-ESMU workshop in the context of the EAIE Annual Conference in Nantes (14 September 2010). The dissemination workshops focus on the EBI-II project's selected benchmarking themes, namely governance, university-enterprise cooperation and curriculum reform.

Location: Hong Kong, 10-11-12 March 2011. As city and nation states battle to emerge from world recession, keen to define their position in a new order global knowledge economy, higher and tertiary education is being propelled to centre stage. Education is under huge pressure from world governments to drive economic growth and play a key role in securing their global position. In rapidly developing global markets, governments perceive that innovation and economic growth will be generated from growing global networks of researchers, students and institutions.
Universities and colleges: meeting the global challenge
There are significant challenges in moving from an academic enterprise to one which is required to play a fundamental role in national economic growth. What are the implications for strategy, leadership and management? How will a redefined mission change the way in which the impact of research and teaching is measured, and how can quality assurance be assured in cross-border partnerships? In this time of global fiscal crisis, speakers will question how universities and colleges might respond by reviewing leadership, shifting priorities and realigning budget structures. Meeting the growing demand for mass education will require informed leadership. An internationally mobile and culturally diverse student population will look towards the public and private sector for appropriate learning routes to a rewarding career How can the sector, together with government, address ‘graduate employability’, to minimise those who become disengaged from society? Are global citizens the same as the next generation workforce?

Par Valérie Grasset-Morel. Bonne nouvelle pour les salariés des industries alimentaires. Une quinzaine de branches de ce secteur ont prévu qu’un salarié nouvellement embauché par un employeur relevant d’une de ces branches pouvait demander à bénéficier de son DIF portable au cours des cinq années suivant son embauche, au lieu des deux ans prévus par la loi.

Par Valérie Grasset-Morel. Le plan « anti-crise » mis en place en février 2009 par Agefos PME a généré « un accroissement sans précédent des départs en formation alors que l’on s’attendait plutôt à une baisse », déclare Philippe Rosay (CGPME), président national d’Agefos PME lors de la présentation du rapport d’activité 2009 de l’Opca, le 5 juillet 2010.

A l'occasion d'un col­loque réunis­sant un mil­lier de phy­si­ciens à Paris, le chef de l'État a pro­noncé un vibrant plai­doyer en faveur de la recherche. L'enseignement supé­rieur et la recherche repré­sentent « la solu­tion pour sor­tir de la crise ».  C'est ce qu'a affirmé Nicolas Sarkozy à l'occasion de la 35e Conférence inter­na­tio­nale de la phy­sique des hautes éner­gies (Ichep) qui réunit un mil­lier de phy­si­ciens de toutes natio­na­li­tés depuis jeudi der­nier et jusqu'à mer­credi, au palais des Congrès, à Paris.
Le chef de l'État était accom­pa­gné de Valérie Pécresse. Dans son dis­cours, il a invité les scien­ti­fiques à être « ambi­tieux », à « pro­po­ser des pro­jets inédits », à « bous­cu­ler et bous­cu­ler encore ». Le pré­sident de la République a fait la pro­mo­tion de son action dans le domaine : auto­no­mie des uni­ver­si­tés, réno­va­tion des cam­pus, affec­ta­tion des deux tiers du grand emprunt de 35 mil­liards d'euros.
« Nous n'avons pas le droit de nous replier sur des cer­ti­tudes obso­lètes. Nous devons cher­cher sans relâche de nou­velles solu­tions, créer sans cesse de nou­veaux savoirs qui seront la meilleure arme pour lut­ter contre la crise », a-t-il ajouté, pro­met­tant égale­ment de défendre les cher­cheurs « contre l'obscurantisme, le fana­tisme, le refus des faits et contre le mépris de la vérité ».
Organisée à Paris pour la pre­mière fois depuis 1982, la confé­rence traite plus spé­cia­le­ment de l'infiniment grand et de l'infiniment petit, avec comme prin­ci­pal centre d'intérêt les pre­miers résul­tats obte­nus par le Grand Collisionneur de Hadrons (LHC), l'accélérateur de par­ti­cules le plus puis­sant du monde, en ser­vice depuis mars der­nier au Centre euro­péen de recherche nucléaire (Cern) à Genève.

Rapport de la Cour des Comptes - Le service public pénitentiaire : "Prévenir la récidive, gérer la vie carcérale".
Quatre ans après la publication du rapport public intitulé "Garde et réinsertion - La gestion des prisons", la Cour des comptes revient sur les suites données par l'administration pénitentiaire à ses recommandations.Télécharger: Le service public pénitentiaire.
Le quatrième chapitre de la troisième partie s'intitule Le travail pénitentiaire et son lien avec la formation professionnelle (pp.93-101). Au cours de l’année 2008, 21 972 détenus se sont inscrits en formation professionnelle : 59 % ont suivi des actions pré-qualifiantes et qualifiantes, 32 % une formation de base (lutte contre l’illettrisme, français langue étrangère…) et de remise à niveau en enseignement général et 9% des stages de préparation à la sortie ou de recherche d’emploi.
Un enjeu qualitatif essentiel: favoriser une meilleure articulation entre travail et formation professionnelle, notamment dans les établissements en gestion déléguée. Trop souvent, la formation professionnelle est encore perçue comme un moyen de rémunérer certains détenus, sans se préoccuper des perspectives offertes par la formation suivie. Les formations générales d’initiation aux métiers du BTP, sans possibilité ultérieure de développer certaines de ces compétences en vue d’une spécialisation professionnelle, constituent l’exemple le plus flagrant de cette dérive « occupationnelle », qui touche également les établissements en gestion publique. Dans le pire des cas, des formations sont dispensées sans qu’aucune perspective soit offerte aux détenus à court terme, à savoir suivre une formation complémentaire de niveau supérieur ou mettre en pratique les compétences acquises, notamment dans le cadre du travail. Dans le meilleur des cas, les formations sont programmées de telle sorte que n’en bénéficient que les détenus qui ont des perspectives de libération ou d’aménagement de peine.
Le travail pénitentiaire, conjointement avec la formation professionnelle, devrait constituer une clé de voûte du système pénitentiaire et demeurer une préoccupation, pour les chefs d’établissement et pour l’administration, toute aussi prégnante que la sécurité. En effet, le travail pénitentiaire constitue, d’une part, une source de revenus indispensable pour améliorer l’ordinaire de la vie en détention et lutter contre la désocialisation liée au désoeuvrement, d’autre part, le meilleur moyen de préparer la sortie de prison, en acquérant des compétences professionnelles, pour peu que ces dernières soient valorisables à l’extérieur.
Le développement du travail pénitentiaire pourrait reposer: sur une meilleure articulation entre la formation professionnelle et le travail, notamment dans les établissements pour peine, afin que les formations dispensées puissent être mises à profit en cours de peine. A cet égard, le développement de la validation des acquis de l’expérience constitue une piste de travail intéressante. Voir aussi l'article: Accès des détenus au dispositif de formation professionnelle.

Rapport d'analyse des schémas directeur de l'aide à l'insertion professionnelle,  HETZEL Patrick , FRANCE. Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche, FRANCE. Direction générale pour l'enseignement supérieur et l'insertion professionnelle. Télécharger: Schémas directeurs.
Dans le cadre de la mise en oeuvre des bureaux d'aide à l'insertion professionnelle (BAIP), la ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche a demandé par circulaire en date du 19 novembre 2008 aux présidents d'université d'élaborer et de lui adresser un schéma directeur de l'aide à l'insertion professionnelle, afin qu'ils précisent notamment leurs objectifs en la matière, la façon dont ceux-ci s'inscrivent dans la stratégie de l'établissement, l'articulation des différents services concourant à cette mission et les mesures concrètes à mettre en oeuvre. Ce rapport dresse le bilan des actions menées au sein des universités.
La synthèse présentée dans cette brochure témoigne de la mobilisation des équipes présidentielles autour de la mission d’insertion professionnelle. Elle montre par ailleurs que les universités ont entrepris de mettre en synergie les différents services contribuant à cette fonction et qu’elles se dotent des outils de pilotage et de gestion indispensables. Ce premier bilan permet également de mesurer les efforts qui restent à accomplir pour que les BAIP tiennent toutes leurs promesses: à cet égard, les partenariats avec l’ensemble des autres acteurs de l’insertion professionnelle (chambres de commerce et d’industrie, agences locales des services de l’emploi, APEC, etc.) doivent être développés et consolidés; de même, l’accompagnement individualisé des étudiants à l’issue de leur formation mérite d’être amélioré. Pour l’atteinte de ces objectifs, le rapport annuel que chaque BAIP doit présenter devant le conseil des études et de la vie universitaire revêt une importance particulière. Je suis certain que les universités y porteront toute l’attention nécessaire parce qu’elles savent que leurs performances sur le plan de l’insertion professionnelle de leurs étudiants constituent l’une des composantes essentielles de leur qualité et de leur attractivité.
La liberté avec laquelle il était proposé aux universités de répondre a eu pour effet que la structure des documents adressés étant extrêmement diverses, les comparaisons ont souvent été difficiles à faire. La démarche analytique retenue a donc moins cherché à élaborer un benchmarking des établissements, qu’à dresser un état des lieux du paysage de l’aide à l’insertion professionnelle dans les universités.
Les actions d’accompagnement spécifique représentent des occasions mises à profit par les établissements pour renforcer leurs liens avec les chefs d’entreprises, comme à l’université d’Aix- Marseille 2 avec le « Club des 40 », qui voit quarante chefs d’entreprise parrainer quarante étudiants. Les acteurs de la formation tout au long de la vie, notamment les professionnels de la VAE, ont déjà souligné le grand intérêt qu’il y a à rendre la correspondance diplôme-compétence plus lisible. Les universités qui utilisent les outils comme le PEC (Portefeuilles d’Expériences et de Compétences) ne font pas autre chose en mettant en évidence la construction dynamique que produit la conjonction formation, expérience personnelle et expérience professionnelle. Des démarches comparables, dans leur finalité, à celle de l’université Aix-Marseille 2 sont de plus en plus fréquentes.
La plupart des schémas directeurs se sont contentés de reprendre les intentions générales que la circulaire demandait d’expliciter, mais sans les détailler, ni réellement expliciter les mécanismes que l’établissement envisage de mettre en oeuvre pour y parvenir. Cela se retrouve dans des présentations qui font beaucoup plus appel à une vision « catalogue » de ce que seront les actions d’aide à l’insertion professionnelle, qu’à une vision « projet » qui devrait les organiser. Ainsi, un tiers des établissements n’ont pas fait figurer dans leur schéma directeur le calendrier des actions envisagées. L’université de Nice SOPHIA ANTIPOLIS expose un plan d’actions comportant quatorze items, chacun étant détaillé en indiquant les acteurs, les objectifs, les moyens et le calendrier associé. Les objets visés peuvent être très précis et à finalité opérationnelle (généraliser le C2I à tous les étudiants de L1) ou plus qualitatifs comme l’encouragement de l’alternance, ou le développement de la participation des professionnels. Tous respectent néanmoins la même exigence de déclinaison des moyens affectés, des résultats attendus et du calendrier de réalisation.

www.cnfptlv.gouv.fr

La concertation en région :Quelle place pour les Comités de Coordination Régionaux de l’Emploi et de la Formation Professionnelle?
La loi de Modernisation sociale du 17 janvier 2002 instaure les comités de coordination régionaux de l’emploi et de la formation professionnelle (CCREFP) en remplacement des comités régionaux de la formation professionnelle, de la promotion sociale et de l’emploi (COREF). Créés par la loi de 1966, les COREF étaient considérés comme des instances de recueil d’avis sur les programmes publics. Ils fonctionnaient souvent comme des chambres d’enregistrement et constituaient plus un lieu où se juxtaposaient les politiques de l’Etat et de la Région qu’une instance de coordination. Avec les CCREFP, les pouvoirs publics ont donc voulu créer un véritable lieu de coordination entre les politiques de l’Etat, du Conseil Régional et des partenaires économiques et sociaux. Sur les 26 régions, 22 CCREFP fonctionnent actuellement. Seules quelques régions telles que La Réunion, la Guadeloupe, la Martinique et la Corse n’ont pas de Comité de Coordination ou ont des difficultés à le mettre en place.
Conclusions:
Les CCREFP sont les seuls lieux en région où sont associées les compétences sur l’emploi exercées par l’Etat et les compétences sur la formation professionnelle assumées par la Région et par les partenaires économiques et sociaux.
Il est à noter que, même s’ils sont plutôt centrés sur la formation professionnelle, de nombreux CCREFP exercent effectivement des compétences en matière d’emploi, à travers leurs commissions spécialisées (mutations économiques, pôles de compétitivité, formation des demandeurs d’emplois, insertion….) et leurs différents groupes de travail.
Contrairement à ce qui est habituellement avancé, les CCREFP sont pratiquement tous en activité et l’on constate une montée en charge progressive de la création de secrétariats dédiés à leur suivi et à leur animation.
Si leur composition est à peu près similaire d’une région à l’autre avec quelques variétés marginales, leur rôle peut être différent: les uns remplissent leur mission de concertation et de coordination des politiques, voire de co-construction et l’existence de nombreuses commissions et groupes de travail témoigne d’une grande activité. Dans certaines régions cependant ils ont des difficultés à assurer cette fonction et la concertation est dispersée dans d’autres instances : comités de pilotage du PRDF, GIP, CESR…Ce constat conduit à s’interroger sur les raisons de ces disparités et quels leviers actionner pour que les CCREFP puissent devenir les lieux de la concertation/coordination régionale.
Enfin, les textes leur confèrent de multiples compétences, sans grande cohérence les unes avec les autres, dont la liste mériterait d’être revue au regard notamment de celles qu’ils remplissent effectivement.