By Ian Wilhelm. The following is a guest post by Ellen Hazelkorn, vice president for research and enterprise and head of the Higher Education Policy Research Unit at the Dublin Institute of Technology. Her book Rankings and the Reshaping of Higher Education: The Battle for World-Class Excellence (Palgrave Macmillan) was published in March.
Ranking academic journals is one of the more contentious aspects of research assessment, and a foundation stone for university rankings. Because people’s careers and aspirations are on the line, it was only a matter of time before someone challenged the findings. Their implications go far beyond recent events in Australia.Thomson Reuters ISI Web of Science, Elsevier’s Scopus, and Google Scholar have become dominant players in a rapidly expanding and lucrative global intelligence information business. The first has identified another opportunity, the Global Institute Profile Project: collecting institutional profile information, and then monetarizing it by selling it back to the institutions for strategic planning purposes or on to third-parties to underpin policy/decision-making or classification systems – similar to the way in which financial data was turn into a commodity by Bloomberg. The Times Higher Education (THE) has transformed itself from a purveyor of (objective) information about higher education to a promoter of global rankings. Along with Quacquarelli Symonds Ltd, THE organizes events around the world, marketing its deep knowledge of ranking methodologies to universities striving to be at the top of global rankings; there is even an iPhone app!
Ranking journals involves hierarchically categorizing scholarly journals according to their perceived quality. The ranking of scientific journals has been an implicit aspect of research assessment for years but has now become very explicit. Mind you, there is a critical issue about academic quality and productivity that the academy needs to respond to. Simply writing the occasional article is arguably not sufficient evidence of scholarship. In response to the perceived lack of clarity and/or reluctance by academe to provide evidence, the process has now become quite formalized in many countries. In addition to Australia, Denmark, Norway, France, Spain, U.K., and Sweden, amongst others, also assign points to different journals on the basis of citation impact or whether the influence and scope is local, national or worldwide. More recently the European Science Foundation has produced its next iteration of the European Reference Index for the Humanities. The practice benefits elite universities and their researchers who dominate such publications. Others claim the process aids visibility of newer disciplines – more likely, many others have grinned and endured it.
Quality can be a subjective measurement; just because the ranking exercise is conducted by groups of noteworthy academics, usually in private, doesn’t make it otherwise. Then there is the problem of the databases which hold only a proportion of the over 1.3 million articles published annually. The main beneficiaries are the physical, life, and medical sciences, due to their publishing habits. This means other important sources or publication formats, such as books and conference proceedings, contribution to international standards or policy reports, electronic formats or open source publications, etc., are all ignored. The Shanghai Academic Ranking of World Universities, which has become the gold-standard used by governments around the world, gives bonus points to Nature or Science – but on what basis?
Nationally-relevant research also loses out; usually this criticism refers to the humanities or social sciences but is equally relevant to the “hard” sciences. I was reminded of this fact when I met a group of women from developing countries pursuing their Ph.D’s. They came from Pakistan, the Philippines, and Nigeria, and were pursuing problems of water quality, flood control, and crop fertility – goal-oriented research of real relevance to their communities – which means the language was not English and the publication outlet was nationally-oriented. Faculty I interviewed in Japan during 2008 voiced similar concerns that international journals in English were more highly regarded than Japanese journals.
There is an over-reliance on peer-review as a measure of quality and impact. But, there may be many reasons for a high-citation count: the field may be very popular or the paper seriously questioned; neither means high quality. This problem accounted for the controversially high ranking of the University of Alexandria, Egypt, in the Times Higher Education World University Rankings 2010.
While academe has questioned the trend away from curiosity driven and towards application-focused research, there is a responsibility on publicly-financed research(ers). Yet, this is not what ranking journals measures. In other words, using policy’s own objectives, ranking journals simply measures what one academic has written and the other has read rather than its impact and benefit on/for society. Where is the evidence the research is helping resolve society’s major challenges or benefit students?
Governments have adopted this practice because it appears to be a scientific method for resource allocation. But, given all the questions about its methodology, it’s unlikely they could withstand legal scrutiny. The implications are likely to be long-term. There is already evidence it is leading to distortions in research focus and research management: encouraging academics to write journal articles rather than reflective books or policy papers, discouraging intellectual risk taking, favoring particular disciplines for resource allocation, and informing hiring and firing.
Rather than quantification as a measure of quality, an E.U. Expert Group recommended a combination of qualitative and quantitative methodologies. This is because journals, their editors, and their reviewers can be extremely conservative; they act as gatekeepers and can discourage intellectual risk-raking at a time when society worldwide needs more, not fewer, critical voices.
Voir aussi sur le blog: Are rankings driving university elitism?, Do rankings promote trickle down knowledge? (by Ellen Hazelkorn), « Hit-parade des universités: la France stagne au huitième rang du classement de Shanghai » et « Nous récoltons les fruits des efforts enclenchés dans l'enseignement supérieur », Les universités françaises à la peine dans le classement de Shanghai, New International Ranking System Has a DIY Twist, Les classements des chercheurs en question, Questions Abound as the College-Rankings Race Goes Global (by Ellen Hazelkorn),  International Group Announces Audit of University Rankings.

Par Philippe Vidal, Chargé de mission à l’Observatoire des Sciences et des Techniques et par Ghislaine Filliatreau, Directrice de l’Observatoire des Sciences et des Techniques. Attractivité de la France dans le domaine de l’enseignement supérieur: points forts, points faibles. Télécharger le Repères - Penser la mobilité n°07.
La France se situe entre la 6e et la 7e place mondiale pour son volume de production scientifique. Cette place est globalement en rapport avec son PIB. Par contraste, les établissements d’enseignement supérieur (universités et écoles) français n’occupent pas une place équivalente dans les classements internationaux. Le but de cette analyse est de réfléchir aux causes de cette discordance, alors que les étudiants et les jeunes chercheurs peuvent trouver en France des opportunités d’études, dans un cadre politique et culturel propice à leur formation. En retour, à l’heure du marché mondial du savoir, la place de la France dépend de plus en plus des flux d’étudiants qu’elle attire. C’est ce double constat qui a conduit à renforcer les politiques actives et ambitieuses en faveur de la mobilité.

Les classements internationaux
Le classement de l’ARWU (Academic Ranking of World Universities, dit de Shangaï), apparu, en 2003, est celui qui a eu le plus grand retentissement. Il est fondé sur l’agrégation de six indicateurs, tous relatifs à la recherche. Les classements du THE (Times Higher Education) et de QS (Quacquarelli Symonds), donnent également une part importante à la recherche, mais ils s’appuient aussi sur des enquêtes de notoriété et sur les taux d’encadrement, notamment des étudiants en Licence. L’Excellence ranking du Center for Higher Education (CHE) allemand, produit à la seule échelle européenne, est pluricritères; il concerne les mathématiques, la physique, la chimie, la biologie, l’économie, les sciences politiques, la psychologie. Un classement plus ambitieux à la construction duquel participe l’Observatoire des Sciences et des Techniques (OST), est U-Multirank, soutenu par la Commission européenne. C’est un classement international, dont les caractéristiques principales sont: l’analyse aux niveaux de l’institution et des champs scientifiques, la multi-dimensionnalité (prise en compte de la recherche, mais aussi de la formation initiale et de la formation tout au long de la vie, des transferts technologiques, de la dimension internationale, etc.); la non-agrégation des indicateurs et la possibilité de paramétrage des critères pris en compte par l’utilisateur. U-Multirank ne propose pas de palmarès mais, en réponse aux critères choisis par l’utilisateur, des regroupements d’universités comparables.

Un constat
La position de la France dans les classements mondiaux des universités n’est ni en rapport avec sa production scientifique et technologique globale, ni avec son rang économique.
Ainsi, l’Etablissement d’Enseignement Supérieur (EES) français qui est le premier placé dans le classement de l’ARWU, l’Université Pierre et Marie Curie, ne se trouve qu’à la 39e place. Sur les deux cents premiers EES mondiaux dans les trois principaux classements internationaux (ARWU, TH, QS) la France a 4 établissements classés dans ARWU (en comparaison: 14 pour l’Allemagne et 16 pour le Royaume-Uni), 4 également dans THE (en comparaison: 14/Allemagne et 29/Royaume-Uni) et 5 dans QS (en comparaison: 11/Allemagne et 30/Royaume-Uni).
L’identification de départements d’excellence dans l’Excellence Ranking du CHE n’est guère plus encourageante pour les EES français. Parallèlement, la France se situe à la 6e ou 7e place mondiale en matière de production scientifique, place cohérente avec le nombre de Prix Nobel et de Médailles Fields décernés à des chercheurs français. Ainsi, la France, avec 57 prix Nobel sur 829 décernés depuis la création du prix, se situe au 4e rang mondial, après les Etats-Unis, le Royaume-Uni et l’Allemagne. Sur 52 médailles Fields décernées, 11 ont récompensé des scientifiques français, ce qui place la France au second rang mondial.
Il est à noter que le différentiel entre la position globale de la France et ses résultats dans les classements d’universités s’élargirait encore si les classements étaient appliqués de façon stricte par les producteurs, c'est-à-dire en excluant les écoles. Les étudiants en première année de cursus d’école (Bac + 3) y sont en effet comptabilisés comme inscrits en Licence. Les indicateurs fondés sur la qualité de l’encadrement des étudiants en Licence (explicites dans THE et QS) avantagent donc les écoles françaises, car elles ne possèdent pas les niveaux L1 et L2. En l’absence des écoles, la France passerait de sept EES à six dans ARWU, de quatre à un dans celui du THE et de cinq à deux dans celui de QS.

Des données
• Nombre et évolution des étudiants étrangers
Le nombre d’étudiants en mobilité internationale était de deux millions en 2003 (soit un doublement en 20 ans). Il sera multiplié par cinq d’ici 2025, selon l’OCDE. Avec près de 10% du total, la France est le 3e pays d’accueil des étudiants en mobilité internationale, et surtout le 1er pays non-anglophone. Les étudiants internationaux représentent plus de 11% des étudiants inscrits dans les établissements français. Ils y sont plutôt attirés par les sciences humaines et sociales.
• Part des publications
Comme on le sait, la bibliométrie est difficilement applicable aux sciences humaines et sociales, en raison notamment du poids très important des livres par rapport aux publications. Cependant, le rayonnement passé et actuel de la France dans les domaines des beaux-arts, de la littérature, de nombreuses sciences sociales et humaines, dont l’économie ou le droit international, est largement reconnu. Dans le secteur des mathématiques, des sciences de la matière et de la vie, la France, avec 4,2% des publications mondiales en 2008, est à la 6e place mondiale, après les Etats-Unis (24,4%), la Chine (8,8%), le Japon (6,8%), l’Allemagne et le Royaume-Uni (5,7% chacun). Rapportés à la population, les écarts se resserrent et on voit la France passer à la 4e place, après les Etats-Unis, le Royaume-Uni et l’Allemagne. C’est en mathématiques que la France est la mieux placée: à la 3e place mondiale en parts de publications et à la 1ère quand celles-ci sont rapportées à sa population ou à son PIB.
• Impact des publications
Si l’on calcule l’indice de visibilité des articles dans le secteur des mathématiques, des sciences de la matière et de la vie, quantifié par le nombre de citations reçues par ces publications sur les deux ans suivant leur parution, et en normalisant par champ disciplinaire afin de tenir compte des cultures de chaque discipline, la France se trouve au 12e rang global (du 7e au 15e suivant les disciplines).
Voir aussisur le blog: Le morcellement du paysage universitaire pèse encore sur son attractivité et L'attractivité retrouvée de l'université.
• Brevets
En part mondiale de demandes de brevets européens, avec 6,3% des demandes déposées, la France est 4e après les Etats-Unis, l’Allemagne et le Japon. Elle passe au 3e rang en rapportant ce chiffre à sa population ou à son PIB.
Une analyse
• Un système d’enseignement supérieur dual
La France a été parmi les premiers pays européens à se doter d’universités, avec notamment l’Université de Paris dès le XIIe siècle. La pensée scolastique a profondément marqué le développement des universités françaises qui, d’entrée et de manière durable, ont été le lieu des hautes spéculations intellectuelles et d’une manière si prononcée que la formation des professionnels n’a pu y prendre place que difficilement. C’est ainsi que le développement des routes au XVIIIe siècle a nécessité la création de la première école professionnelle, l’Ecole des Ponts et Chaussées. La Révolution, puis le 1er Empire, ont puissamment amplifié cette dualité, avec la création de très nombreuses écoles professionnelles. De sorte que la France est caractérisée par la coexistence de deux systèmes éducatifs parallèles et aux échanges très marginaux jusqu’à il y a peu: les universités (2000000 étudiants) et les écoles d’ingénieurs et de commerce (300000 étudiants).
Ces deux systèmes ont été très longtemps marqués par une forte sélection sociale, amplifiée, pour les écoles par le mode d’accès par concours. La massification des études supérieures à partir des années 1970-1980 a entraîné la rupture de la sélection sociale à l’entrée des universités, tandis que les écoles gardaient globalement leur caractère sélectif. A noter cependant que l’université possède des filières sélectives, telles que les études de droit et de médecine, par exemple. A noter aussi qu’un nombre important d’écoles a été créé au sein même des universités (écoles d’ingénieurs notamment).
• Un système de recherche dual
De manière assez semblable à l’Allemagne, la France a créé des établissements dont la vocation majeure est, comme le stipulait le décret-loi du 19 octobre 1939 créant le CNRS, de “coordonner l’activité des laboratoires en vue de tirer un rendement plus élevé de la recherche scientifique”. Ces organismes publics de recherche sont de deux types:
- les Etablissements Publics, Scientifiques et Techniques (EPST), orientés vers la recherche fondamentale et appliquée, comme par exemple le CNRS, l’IRD, l’INSERM;
- les Etablissements Publics à caractère Industriel et Commercial (EPIC), comportant une forte composante de leur activité axée sur la recherche appliquée et le développement et son transfert vers l’industrie, comme par exemple le CEA et IFREMER.
Les établissements d’enseignement supérieur et les organismes de recherche ont entrepris depuis une vingtaine d’années un rapprochement. De même, les EPIC jouent un rôle important dans l’accueil d’étudiants en stages de Master ou dans la formation de docteurs, ou encore par la mise à disposition de plate-formes technologiques (bateaux océanographiques dans le cas d’IFREMER, par exemple). Du fait de leur taille, de leur présence sur l’ensemble du territoire et de leurs ressources humaines et financières, les EPST et EPIC peuvent jouer un rôle important au niveau international qui n’apparaît pas directement dans les classements internationaux.
• Une politique nationale de grands et très grands instruments
La France, pays très centralisé, a mis en place sur le territoire national un nombre substantiel de grands et très grands instruments gérés par le secteur public (dont plusieurs internationaux). Il est essentiel de les prendre en compte si l’on veut percevoir de manière réaliste les outils qui sont offerts aux étudiants de Master, doctorants, post-doctorants qui étudient en France, à l’université et dans les établissements publics non universitaires (organismes et écoles). Ainsi peut-on citer par exemple: en physique, des accélérateurs (CERN), des synchrotrons (ESRF, SOLEIL), des sources intenses de neutrons (ILL), la fusion nucléaire (ITER); en biologie: le Génopole ; en sciences humaines et sociales: de grandes bibliothèques et des centres de documentation numériques…

Des perspectives
Les classements internationaux ne traduisent pas pleinement la mesure de ce qui fait l’attractivité pour un étudiant ou pour un jeune chercheur en formation: l’accès à des infrastructures lourdes, la présence de personnalités brillantes en recherche qui, au-delà du cercle de leurs collaborateurs directs, rayonnent au travers d’enseignements universitaires et de séminaires ouverts à tous (Collège de France, CNAM, …), ainsi qu’une culture du débat critique fondée sur des idéaux universalistes et sur la fertilisation réciproque entre les approches scientifiques et humanistes.
Les réformes récentes, en redonnant aux universités la visibilité et les ambitions qui sont nécessaires pour fonder des institutions fortes, vont contribuer à restaurer la place de l’enseignement supérieur français. Mais il faut aussi, pour cela, que les étudiants et les jeunes chercheurs étrangers en formation qui peuvent en tirer bénéfice, en prennent conscience, où qu’ils soient dans le monde, pour nous rejoindre.
Le développement de classements multidimensionnels et personnalisés tel U-Multirank, actuellement développé avec le soutien de la Commission européenne devrait permettre une appréciation plus complète de toutes les facettes de nos établissements.
Par ailleurs, le renforcement des synergies entre établissements sur un site donné, via notamment la montée en puissance des PRES et les fusions multiples (Universités de Strasbourg, fusionnées en 2009, de celles de Lorraine, fusionnées en 2011, d’Aix-Marseille en 2012 et de Bordeaux en 2014), devrait également permettre de mieux faire percevoir la réalité de la vie dans nos laboratoires et la solidité des liens entre une multiplicité d’établissements et d’organismes, difficiles à comprendre depuis l’étranger. Cette multiplicité et ce morcellement contribuent en effet, de façon directe, au faible score de nos universités dans les classements internationaux, à la fois du fait de signatures de publications scientifiques peu déchiffrables et d’enquêtes de notoriété où les chercheurs et les résultats brillants ne sont pas facilement mis en lien avec des institutions d’enseignement clairement identifiées.
En complément, il est indispensable de développer en France la recherche sur l’enseignement supérieur et la recherche (Vidal et Filliatreau, 2011). Les classements n’en sont qu’un des aspects, avec la l’évaluation stratégique, l’assurance qualité, etc. Ce secteur des Higher Education Studies joue, dans de nombreux pays, un rôle de réflexion et de conseil pour élaborer des politiques de recherche. Seule la mise sur pied de plusieurs groupes de recherches à forte visibilité internationale permettra de construire une force de proposition convaincante des spécificités françaises dans les institutions européennes et internationales.

Par Corinne Boyer, à Marseille. Jusqu’au 29 juillet, à Digne-les-Bains (Alpes-de-Haute-Provence), une centaine de passionnés et de curieux étudient des langues anciennes, tels l’hébreu, le grec ou le syriaque, au sein de l’Académie des langues anciennes. Cette université d’été pas comme les autres a 30 ans cette année. Rendez-vous à tou(te)s à Digne pour l'édition 2012 de l’Académie des langues anciennes.
Qu’est-ce que l’Académie des langues anciennes ? 
Fondée en 1981 par Jean Margain, chercheur au CNRS en hébreu biblique et araméen, et Christian Amphoux, son homologue en études grecques, cette académie d’été vise à ouvrir à tous l’étude des langues bibliques (araméen, hébreu et grec anciens). Rattachée au centre aixois du CNRS Paul-Albert-Février spécialisé dans l’Antiquité chrétienne, l’académie propose quinze langues développées avant le premier millénaire (syriaque, copte, sanskrit, tibétain…).
« Les langues sont à l’origine de mouvements religieux ou de pensée qui ont marqué l’humanité. Notre but est que chacun puisse accéder aux textes fondateurs sans dépendre d’une traduction ou d’une interprétation », précise Emmanuel Correia, co-organisateur, chargé de cours en hébreu biblique à l’Institut protestant de théologie de Montpellier. Sur ce même modèle sont nés en 2001 l’Institut des langues de l’Orient ancien et moderne au sein de l’École normale supérieure de Lyon et, il y a trois ans, l’Académie belge pour l’étude des langues anciennes et orientales, à Louvain.
Comment fonctionne-t-elle ? 
Répartis par niveau (débutants, moyens, continuants), les étudiants bénéficient de cinq heures et demie de cours quotidiens, ce qui équivaut en fin de session à la formation d’une année universitaire. Depuis 2009, ceux qui veulent se détendre en journée peuvent suivre le soir un atelier de deux heures sur un thème au choix (l’alphabet protosinaïtique dans les textes Byblos, lecture commentée des textes rabbiniques sur l’exode, etc.).
Vingt et un enseignants, en majorité universitaires, assurent les cours. Laïque, la formation est basée sur l’étude de poèmes et de textes religieux qui ont servi de support à la diffusion de ces langues (Bible, Coran…). Le certificat remis en fin de session permet aux étudiants de se présenter aux examens des facultés de théologie françaises, suisses et belges.
Qui sont les étudiants ? 
Parmi les 95 inscrits âgés de 18 à 86 ans, figurent des chercheurs en formation continue et nombre d’étudiants en lettres classiques ou théologie, comme Jean-François, 54 ans, venu débuter le grec ancien: « L’étudier ici m’évitera de suivre des cours hebdomadaires obligatoires en seconde année », témoigne cet étudiant à la Faculté théologique catholique de Fribourg (Suisse).
Présent depuis quatre ans, Jean-Marc étudie l’hébreu biblique et trouve dans ces sessions estivales « un ferment intellectuel extraordinaire ». « Les professeurs apportent des références littéraires, historiques et philosophiques qui enrichissent ma compréhension des textes », se réjouit cet ingénieur en aviation civile de 59 ans qui, depuis qu’il vient, s’est lancé en solitaire dans la traduction de l’Ancien Testament, par « curiosité intellectuelle ». Rendez-vous à tou(te)s à Digne pour l'édition 2012 de l’Académie des langues anciennes.
L'académie des langues anciennes est une association à but non lucratif dont le principal objectif est d'apprendre le fonctionnement grammatical d'une langue de façon à ce que les élèves puissent eux-mêmes aller chercher dans les textes originaux. Des textes souvent fondateurs comme la bible hébraïque, la bible grecque, le nouveau testament ou le coran... Autant de textes "sacrés" qui ont donné naissance à des courants de pensée et à des courants religieux. "Qu'on le veuille ou non, ces textes ont eu une grande influence sur la société dans laquelle nous vivons", assure Emmanuel Correia.
L'académie travaille en collaboration avec un centre de recherche CNRS à Aix-en-Provence. Elle propose aussi des ateliers de découvertes sur des sujets scientifiques, des courants de pensée, ou philosophiques. "À l'origine, notre but est bien de démocratiser les langues anciennes en dehors des créneaux universitaires. L'idée est de proposer des formations courtes qui permettent à un maximum de personnes de se libérer pour suivre cette formation. À Paris, il y a des cours du soir mais en province, c'est plus difficile." Rendez-vous à tou(te)s à Digne pour l'édition 2012 de l’Académie des langues anciennes.
Grec ancien, copte, sanskrit: les langues anciennes se délient à Digne-les-Bains. Le syriaque, le copte ou encore le sanskrit… Des langues qui pourraient en rebuter plus d’un sur les bancs de la Fac, mais sûrement pas les membres de l’Académie des Langues anciennes. Ils sont à Digne-les-Bains jusqu’à vendredi. Cette Académie de passionnés existe depuis plus d’un quart de siècle et propose des sessions annuelles d’enseignement. « Au départ, il s‘agissait d’hébreu biblique, de grec et d’araméen, et puis ça s’est ouvert dans toutes les langues dans lesquelles il y avait des traductions de textes de la Bible : copte, syriaque, éthiopien… Depuis quelques années, on s’est ouvert encore un peu plus et on va chercher dans d’autres courants, donc on a le sanskrit, le tibétain », explique Emmanuel Correia, co-organisateur de cette session, et chargé de cours en hébreu biblique. « Ce sont des langues qui ont permis la diffusion de mouvements de pensée, de mouvements religieux qui ont eu une importance dans l’histoire de l’humanité. »
Une centaine d’élèves âgés de 18 à plus de 85 ans est inscrite cette année, des étudiants en lettres classiques, des universitaires ou de simples amoureux des langues. Les cours ont lieu à l’IUT de Provence, jusqu’au 29 juillet. Au programme : des cours intensifs du matin au soir, assurés par une vingtaine d’enseignants. « Pour moi c’est à la fois un jeu, et en même temps cela apporte énormément, puisque vous découvrez une autre façon de penser », confie Emmanuel Correia. « Une langue reflète la culture dans laquelle elle a pris naissance. A travers la langue, on peut découvrir ces cultures. »
La devise de cette académie est : « aucune langue, fût-ce la plus complexe, ne saurait résister à l’effort et à la persévérance ». Avis aux amateurs pour l’année prochaine… Plus de renseignements en cliquant ici. Rendez-vous à tou(te)s à Digne pour l'édition 2012 de l’Académie des langues anciennes.
Voir aussi sur le blog: Académie des Langues Anciennes, édition 2011: Proto-sinaïtique, Ethiopien, Géorgien et Tibétain, Académie des Langues Anciennes, édition 2010: Géorgien, Ougaritique et Tibétain, L'ACADEMIE DES LANGUES ANCIENNES, finançable par le DIF pour les salariés, du 13 au 24 juillet 2009 à Digne-les-Bains : AKKADIEN, ARMENIEN, ARABE, COPTE, EGYPTIEN, ETHIOPIEN, GREC, HEBREU, HITTITE, LATIN, SANSKRIT, SYRIAQUE, Il ne reste que quelques places à l'Académie des Langues Anciennes, L'ACADEMIE DES LANGUES ANCIENNES, finançable par le DIF pour les salariés. Rendez-vous à tou(te)s à Digne pour l'édition 2012 de l’Académie des langues anciennes.

Par Franck Berteau. Six ans après le mouvement de révolte des stagiaires d’août 2005, plusieurs dispositions législatives ont été prises pour encadrer les stages. Malgré ces nouvelles règles, en entreprise ou dans les administrations, les stagiaires connaissent des expériences diverses, et certains abus perdurent.
Aujourd’hui, les stages sont de plus en plus répandus. Selon le ministère de l’enseignement supérieur, 32 % des étudiants ont fait au moins un stage au cours de leur cursus. Qu’il soit d’observation ou de fin d’études, d’orientation ou d’insertion, celui-ci constitue une première plongée dans la vie active aussi bien qu’une passerelle vers l’embauche. C’est du moins son rôle présumé. Car l’outil se banalise. Et les abus aussi. « Certaines entreprises utilisent les stages pour remplacer des emplois », avertit Ophélie Latil, porte-parole du collectif Génération précaire. Pourtant, la législation est claire. « Une convention de stage ne peut être conclue pour exécuter une tâche régulière correspondant à un poste de travail permanent », précise un décret d’application d’une loi de 2006 pour l’égalité des chances.
Julien (Les prénoms ont été changés), 23 ans, étudiant à Sciences-Po, passe l’été dans une collectivité territoriale où il réalise un rapport sur des politiques publiques. Pas vraiment un boulot de stagiaire. « Pendant trois mois, j’effectue un travail spécialisé, d’expertise, identique voire plus pointu que celui d’un salarié, indique le jeune homme. Sous-traiter cette tâche à un cabinet privé aurait coûté au moins 10000€. »
Pour des entreprises soucieuses de faire des économies, ces recrues temporaires représentent une aubaine. Pas de charges sociales : les étudiants de passage ne cotisent ni pour la retraite ni pour le chômage. Seule dépense, une gratification d’au moins 30 % du salaire minimum – 417,09 € actuellement, obligatoire après une période supérieure à deux mois de stage, consécutifs ou non, au cours d’une même année scolaire ou universitaire.
Des « tâches ingrates » au travail d’arrache-pied
Les fonctions publiques territoriales et hospitalières, elles, ne sont pas concernées par cette réglementation. Du coup, Julien travaille gratuitement. En revanche, tous secteurs confondus, le stagiaire doit bénéficier des mêmes avantages que les salariés en matière de restauration et de transport. Une exigence dont l’étudiant n’a pas pu profiter. « J’ai été amené à me déplacer pour des rendez-vous, détaille Julien. Mon employeur a refusé de me rembourser les frais de transports. »
Diplômée d’un BTS en communication audiovisuelle, Yatuu aussi a connu la galère des stages. Pendant deux ans, elle les a enchaînés, dans la publicité. La jeune femme a tout connu, « l’ennui » et les « tâches ingrates » aussi bien que le travail d’arrache-pied, « parfois jusqu’à trois heures du matin ».
L’année dernière, elle a créé un blog pour narrer ses mésaventures, que l’on peut retrouver dans un livre publié en juin (Moi, 20 ans, diplômée, motivée… exploitée!, aux éditions 12 bis). « J’allais de désillusion en désillusion, soupire-t-elle. Mais je n’avais pas le choix, jamais on ne m’a proposé de contrat. »
« Les étudiants se retrouvent seuls dans des situations de précarité et ne songent pas à s’en plaindre, analyse Ophélie Latil. Ils ont peur de compromettre leur avenir professionnel ». Et pour obtenir un stage, beaucoup sont prêts à tout, tant l’outil est devenu indispensable au CV. Certains empruntent de l’argent ou demandent de l’aide à leurs parents pour couvrir des dépenses – logement, nourriture, transports – qui dépassent le montant des gratifications.
Des « diplômes d’insertion professionnelle » non reconnus par l’État
D’autres s’acquittent de frais d’inscription à la fac sans y mettre les pieds, uniquement pour pouvoir récupérer la convention de stage, document obligatoire. Des enseignants peu regardants, ou estimant rendre service aux étudiants, acceptent de fermer les yeux. La pratique, bien qu’interdite, est d’usage courant dans certaines universités. D’autres ont développé des « diplômes d’insertion professionnelle » non reconnus par l’État et qui ne sanctionnent pas une véritable formation, mais qui peuvent permettre d’obtenir des stages, à la limite de la légalité.
La légalité, les inspecteurs du travail tentent de la faire respecter dans les entreprises. « De manière incidente, dans le cadre de nos interventions quotidiennes, indique Dominique Collard, directeur adjoint de la Direction régionale des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l’emploi (Dirrecte) en Aquitaine, rappelant que le stage n’est pas directement régi par le code du travail mais par celui de l’éducation.
«Nous vérifions que le prétendu stagiaire n’est pas un travailleur qui ne dit pas son nom, auquel cas nous relevons à l’encontre de l’employeur l’infraction de travail dissimulé, passible de trois ans de prison et de 45 000 € d’amende. » Quant au manque de contrôles signalé par les collectifs et les organisations syndicales, Dominique Collard note qu’en France, « il y a aujourd’hui un inspecteur et deux contrôleurs du travail pour 28 000 salariés ».
Instauration d’un « délai de carence »
Pour certains observateurs, il faut laisser le temps aux entreprises de s’acclimater aux normes en vigueur. D’un point de vue législatif, le stage faisait encore il y a peu figure de continent oublié. « Avant 2006, aucune loi ne l’encadrait, remarque Georges Asseraf, secrétaire général du Comité de suivi des stages (NDLR – dispositif mis en place en 2007 par Valérie Pécresse, alors ministre de l’enseignement supérieur, pour regrouper en un lieu de discussion tous les acteurs concernés par les stages). Aujourd’hui, le cadre existe, et l’information nécessaire ainsi que la mobilisation des corps de contrôle devrait conduire assez vite à une moralisation plus grande du secteur. »
Cet été encore, un nouveau texte est venu renforcer la réglementation, avec l’instauration d’un « délai de carence » obligeant les employeurs à respecter une période égale au tiers de la période de stage avant de recruter un nouvel étudiant.
Car il arrive que les stagiaires peuvent se succéder sans interruption. Au poste qu’occupe Jean, 25 ans, chez Natixis, une banque de financement et d’investissement, des étudiants en fin de cursus se relaient en permanence. L’entreprise a déjà proposé au jeune homme, assistant de chargé d’affaires depuis avril et jusqu’à fin septembre, de rempiler pour trois mois supplémentaires… de stage.
Indispensable à la formation des étudiants
« Le délai de carence est une grande avancée et permet, dans la lettre, d’éviter de tels abus, se félicite Sayna, membre du bureau national de l’ Union nationale des étudiants de France (Unef). Mais ce n’est pas le grand texte que l’on attendait sur l’emploi des jeunes et qui va augmenter la rémunération des stagiaires. » Parmi les demandes des collectifs et des syndicats, la gratification des étudiants en fonction de leur niveau d’études ou encore le développement des formations par alternance au détriment du stage.
Jean, lui, semble pourtant satisfait. « C’est une expérience bénéfique, dans le sens où j’ai vraiment l’impression de progresser et d’en apprendre plus sur mon futur métier », assure-t-il. Et l’étudiant a de la chance. Il gagne 1 700 € brut par mois. Car au pays des stages, on trouve de tout en matière de rémunération. Et d’une manière générale, la qualité des stages reste très hétérogène.
Malheureusement, on manque d’études qui permettraient de se faire une idée plus précise de la situation. Pourtant, l’Unef et Génération précaire s’accordent à dire qu’« utilisé à bon escient, le stage constitue un outil intéressant pour les étudiants ». De plus en plus, il sera indispensable à leur formation et à leur recherche d’emploi.

Recueilli par JEAN-CLAUDE BOURBON. La Caisse des dépôts a fait de la rénovation des universités une des priorités de son plan stratégique. Son directeur général, Augustin de Romanet, explique pourquoi.
Pour quelles raisons la Caisse des dépôts s’intéresse-t-elle aux universités?
Augustin de Romanet :  Dès mon arrivée, en mars 2007, je me suis demandé quelles étaient les urgences du pays, sur lesquelles pouvait se mobiliser la Caisse des dépôts dont l’objet social est l’intérêt général. Ma conviction était qu’un des handicaps de la France est l’excessive concentration dans les grandes écoles des moyens humains et financiers de l’éducation. Il y avait, par exemple, 400 élèves à Polytechnique en 1900. Il y en a le même nombre aujourd’hui.
Les universités françaises ont été trop longtemps délaissées et nous avons pris sur nous d’en faire une priorité, notamment pour les aider à moderniser leur parc immobilier. La Caisse des dépôts est un investisseur de long terme.
Or, l’amortissement de la rénovation des universités ne se conçoit pas en moins de vingt ans. Nous sommes donc un partenaire naturel s’inscrivant dans la durée. Cette conviction a été confortée par la loi de rénovation des universités, qui leur a ouvert l’autonomie immobilière, budgétaire et en matière de ressources humaines.
De quelle enveloppe disposez-vous?
Nous avons une enveloppe, pour le compte de l’État, de prêts sur fonds d’épargne d’un milliard d’euros, et avions prévu 500 millions d’euros en fonds propres, dans le cadre de notre plan stratégique initié en 2007. À l’heure actuelle, quatre projets sont bien avancés, à Bordeaux, AgroParistech, Strasbourg et Lyon pour lesquels nous mobilisons des prêts sur fonds d’épargne et des fonds propres. Nous avons par ailleurs signé des partenariats avec 132 établissements supérieurs et 66 universités pour financer les études préparatoires à leur autonomie.
N’êtes-vous pas en train de vous substituer à l’État?
Non. Nous cherchons juste à faciliter les choses. La Caisse des dépôts ne veut pas se substituer au ministre de l’enseignement supérieur. Nous essayons d’aider les universités en les accompagnant sur le long terme, y compris en matière de ressources humaines. Nous avons, par exemple, créé une bourse de l’emploi qui permet aux présidents d’université de se doter des meilleures compétences pour prendre en main leur autonomie, en leur déléguant du personnel de la Caisse des dépôts.
Lorsqu’une université a besoin d’y voir clair sur son patrimoine immobilier, sur son équipement numérique, nous cofinançons des études, souvent à hauteur de 80%. Mais ensuite, les schémas d’investissement ne sont possibles que s’ils s’adossent à des loyers correspondant aux financements du plan campus ou à des dotations budgétaires.
Gardons les proportions : notre rôle est modeste. La quasi-totalité de l’argent consacré à la rénovation des universités vient de l’État. Mais cela ne nous empêche pas de nous proposer aussi comme investisseurs, en apportant des fonds propres, notamment dans le cadre de « partenariats public-public », un modèle de montage financier innovant que nous avons créé.
En quoi cela consiste-t-il?
C’est un dispositif que nous avons mis au point pour faciliter l’insertion de toutes les collectivités publiques concernées, au premier rang desquelles les régions, dans la gouvernance et le financement de ces projets. Cette innovation juridique et financière permet de réunir dans une même société de projets, d’un côté les collectivités, avec en premier lieu les régions, et la Caisse des dépôts qui fournissent des financements, et de l’autre les universités qui apportent des terrains.
Ces « partenariats public-public » font ensuite appel à des exécutants privés. Nous avons une exigence de rentabilité de l’ordre de 8 % l’an, comme pour les fonds propres de la Caisse des dépôts.
Le « partenariat public-public » présente aussi l’avantage de laisser la maîtrise des projets aux universités, ce qui correspond à l’attente de leurs conseils d’administration, parfois encore hésitants à développer des partenariats public-privé. Surtout, il donne la maîtrise d’ouvrage de ces opérations aux universités, marquant ainsi leur autonomie.
Pourriez-vous monter des partenariats avec des opérateurs privés pour rénover les universités?
C’est envisageable, mais ce n’est pas d’actualité aujourd’hui. La Caisse des dépôts doit être lisible. Il ne faut donc pas que nous nous dispersions. Pour l’instant, nous nous concentrons sur le succès des « partenariats public-public ». Il y a urgence, car ces projets ont été ralentis durant plusieurs mois, faute d’un arsenal législatif complet donnant aux universités un droit réel sur leur patrimoine immobilier. Nous avons œuvré avec le président de la commission de surveillance, Michel Bouvard, auprès de l’administration et du Parlement afin de le compléter. Ce qui a été fait.

The 30 Stakeholders’ Coalition initiated by EUCIS-LLL and the Youth Forum following up on “Erasmus for all” gathered on 2 July and decided to increase the pressure on MEPs concerning a sustainable administrative support for European organisations. A letter has been sent to MEPs of the CULT Committee to defend the EU added value of European organisations and express their essential need for new funding schemes if operating grants were to be cut in the next programme. Stakeholders remain flexible to discuss eligibility criteria; Commissioner Vassiliou also showed some openness for further negotiations. See EUCIS-LLL and the Coalition’s positions and amendments. See also below (“institutional news” section) the intervention of MEP Marie-Christine Vergiat on this issue during the last CULT Committee.
30 STAKEHOLDERS’ PROPOSALS TO IMPROVE THE DRAFT REGULATION “ERASMUS FOR ALL”
Contact: Audrey Frith, EUCIS-LLL, on behalf of the coalition, +32 2.234.61.38, Audrey.Frith@eucis-lll.eu.
“Erasmus for All” is the new programme proposed by the European Commission on 23 November 2011 for education, training, youth and sport. The draft regulation is now being discussed at the European Parliament and Council. The coalition praises the proposed budget of 19 billion EUR while acknowledging that it is a minimum allocation necessary to have a real impact in the current economic crisis and to match the ambitious targets of the Europe 2020 strategy. It also welcomes the commitment to simplify the programme. However it considers that some adjustments could be brought to the proposed Regulation in order to ensure a greater impact and European added value. This concerns the need to reinforce the lifelong learning dimension and the recognition of key and transversal competences and skills gained through non-formal education, to strengthen the complementary aims of learning – active citizenship, social inclusion and employability as equally important. Furthermore, it is crucial to better acknowledge the importance of civil dialogue and civil society and the support to them. The coalition invites EU institutions to take into account the arguments that underlie each of these statements. It also presents very concrete proposals in order to simplify the management and administration of the future programme.
Key Messages
As developed in this position paper
PART 1: CONTRIBUTIONS ON THE GENERAL APPROACH & STRUCTURE
1. Why we should reinforce the lifelong learning approach and how to do it
2. Why we should reinforce the social dimension and how to do it
3. Why we should reinforce active citizenship and how to do it
4. Why we should reinforce civil dialogue and how to do it
5. Management and simplification
PART 2 – ADMINISTRATIVE AND MANAGEMENT SIMPLIFICATIONS
1. Simplifying application procedures in 4 steps
2. Simplifying the financial management of projects
3. Ensuring the sustainability of EU projects and networks
4. Guiding principles for authorising officers
5. Specific rules for operating grants
PART 1: CONTRIBUTIONS ON THE GENERAL APPROACH & STRUCTURE
1. Why we should reinforce the lifelong learning approach and how to do it
The coalition welcomes the idea to have a programme that supports a lifelong approach to learning but we consider that the proposed Regulation is insufficiently reflecting this approach in terms of opening the programme to all type of learners from early childhood to seniors. It also observes a lack of coherence especially on indicators and definitions. Lifelong learning is a continuum that the programme should reflect with a genuine integrated approach. We can only achieve this if all the sectors are covered and their actors encouraged to work together.
1.1. All sectors should be given equal importance. EU programmes give a positive impulse and are complementary to the work that is done at national, regional and local levels in all the sectors – secondary and higher education, vocational education and training, non-formal education and adult education. All the target groups from the current programmes should have adequate opportunities to continue to receive EU support. For instance, the transnational mobility of primary and secondary students, of adult learners should be promoted together with that of higher education and vocational training students and of young people involved in non-formal activities (article 7.1(a)). Clear mechanisms that will guarantee this equal access, for example by planning to allocate a certain proportion of funding to the various target groups, should be mentioned in the Regulation itself. It will ensure that small organisations – which are primarily found in the school, youth work and adult education fields – have opportunities to participate alongside bigger institutions. Appropriate indicators should also be defined for each target groups (article 5). Finally, internationalisation should concern all the sectors (article 8) and not only higher education. Furthermore, the structure needs to be clarified in order to ensure that the programme is tailor-made for each learner group. This means that the three types of actions (article 6) be implemented in a way that is relevant to each target group.
1.2. We call for a clearer recognition of non-formal education. We regret that this sector is not mentioned in the scope of the programme (article 1) or in the Communication that accompanies the Regulation whereas it plays an important role, including in the outreach to disadvantaged groups. Today more and more learning takes place in non-formal or informal settings. Civil society organisations that provide quality non-formal education, notably youth organisations, should thus be supported at national and European level. It is also important to recognise and validate these learning outcomes. Furthermore; we ask for a clarification in the use of “non-formal learning” when in fact it should refer to the “non-formal education” sector (notably in article 2 Definitions).
1.3. Cooperation for innovation and good practices should aim towards common goals. We feel it is important to look at remaining barriers within educational systems to encourage more flexible lifelong learning pathways. The Regulation focuses too much on partnerships between the education and business worlds. Furthermore it creates a distinction between higher education and VET (article 8 b). We recommend that the goals of partnerships be focused on modernising education and training systems, on capacity building for organisations from all sectors and on learners’ personal development, active citizenship and social inclusion. Applicants should be encouraged to build projects with various types of actors: educational institutions, civil society organisations, social partners and local authorities. Indeed the format of these partnerships should depend on the challenges identified and on learners’ needs. As the High Level Group on Lifelong Learning (High Level Expert Group, “Analysis of critical factors for the implementation of Lifelong Learning strategies and policies”, 2010) concluded: “lifelong learning can only succeed if (these) parties work towards common goals and complement each other. Therefore, cooperation, consultation, consensus building and fruitful partnership are crucial.” This is even more important if we really want to achieve an integrated approach. In the same way, the aims of learning mobility should be clarified (article 7). More emphasize should be given to personal development, social inclusion and active citizenship and a specific mention to intercultural learning and to language teaching should be made.
1.4. Most of our networks feel that the denomination “Erasmus for All” is not appropriate. For many people it refers to higher education and students’ mobility whereas lifelong learning covers formal, non-formal and informal learning. We are concerned that, by using a brand name which is so strongly affiliated to a specific programme, it could lead to misconceptions and end up being misleading for the general public. Furthermore it goes against the EU priority to raise awareness on lifelong learning – and we know a funding programme is a great leverage to do so. “Lifelong Learning” or “Learning Europe” might be more appropriate brand names and would allow continuity with the current programme that has proved to be successful; many actors in Europe know the name already. Download 30 STAKEHOLDERS’ PROPOSALS TO IMPROVE THE DRAFT REGULATION “ERASMUS FOR ALL”.

Par Thierry BALLU. Les universités indiennes sont promptes à accueillir des étudiants français, mais les étudiants indiens préfèrent aller dans les pays anglo-saxons.
Ils sont seulement 2 000 à venir chaque année en France. Le gouvernement voudrait doubler ce chiffre. Rien d'évident car il faut dépasser des obstacles culturels. Un défi pour plusieurs établissements de la région Pays de Loire.
« Si le MIT (Massachusetts Institute of Technology) me prend quatre étudiants, il faut que j'en attire autant ». L'éducation et la formation n'échappent pas à la concurrence de la mondialisation. Christian Guellerin, directeur de l'École de Design de Nantes est même persuadé que la bataille pour attirer les meilleurs éléments pourrait bientôt s'accélérer. « Comment mettre Nantes sur la carte du monde alors que la ville française du design c'est Paris », s'interroge le directeur. Qui apporte aussitôt une réponse : « En installant des bases à l'étranger. »
Son établissement s'est d'abord implanté en Chine il y a trois ans. Il a rejoint l'université de Shanghaï depuis septembre dernier. Avec un certain succès. Des étudiants effectuent des stages au sein d'entreprises réputées comme Kenwood, Hisense, General Electric. L'École de Design a engagé un autre partenariat avec une université de Bangalore en Inde. Quinze étudiants français y ont séjourné, mais il n'y a eu aucun Indien en retour. L'établissement nantais va continuer d'envoyer des étudiants, en faisant abstraction du principe de réciprocité.
Des végétariens... qui ne savent pas cuisiner
Les Indiens peu attirés par la France ? Le constat est assez général. Alors que l'université du Maine aura accueilli 520 Chinois cette année, les étudiants du sous-continent s'y comptaient sur le bout des doigts. Même chose à la Catho d'Angers et à l'université d'Angers où l'on recense 600 Chinois. Les freins semblent assez bien identifiés. D'abord la langue. Les Indiens préfèrent les universités anglophones. Une autre raison tient à leur esprit très famille. Ils préfèrent se mettre sous l'aile de la diaspora, inexistante dans les villes de province. Un avantage supplémentaire pour la Grande Bretagne ou les USA, où les communautés sont importantes. L'attachement à une alimentation végétarienne y serait aussi pour beaucoup. Et pour en rajouter, les étudiants appartenant à certaines castres n'ont aucune expérience des tâches domestiques. « Ils ne savent pas cuisiner », assure un observateur patenté.
Au terme d'une visite exploratoire en Inde effectuée avec le soutien de la Région, plusieurs établissements ligériens sont décidés à aller de l'avant. En portant par exemple un soin particulier à l'accueil des Indiens. L'expérience de l'École des Mines de Nantes montre qu'on peut changer la donne. Une dizaine d'étudiants originaires de Konpur, Delhi et Bombay viennent désormais chaque année. Le fruit de contacts engagés par le Groupe des Écoles des Mines depuis 2005. Madras devrait s'ajouter à la liste. Plus d'étudiants indiens chez nous, c'est aussi le souhait du gouvernement français. « Ils ne sont que 2 000 actuellement, l'objectif est de doubler ce chiffre », indique Jérôme Bonnafont, ambassadeur de France en Inde.