Lors de la conférence de presse sur la rentrée étudiante 2012-2013, qui s'est tenue le 18 septembre au ministère, Geneviève Fioraso a détaillé les 20 mesures déjà engagées pour la réussite.
Pour cette rentrée, ce sont 2 382 000 étudiants qui sont attendus dans l’enseignement supérieur, avec une augmentation des effectifs qui se poursuit: 34 000 étudiants supplémentaires (+1,5% par rapport à la rentrée 2011), notamment dans les universités (+ 18 000 étudiants), qui accueillent cette année 58,5% des étudiants.
Une rentrée inscrite dans l'agenda du redressement dans la justice pour la réussite des étudiants
Comme l’a rappelé la ministre "cette rentrée 2012 s’inscrit dans l’agenda du redressement dans la justice, défini par le Président de la République. L’élévation du niveau de connaissances, la réussite des étudiants, quel que soit leur bac, quel que soit leur parcours, sont au cœur de ce redressement."
"Mon objectif, a insisté la ministre, tient en un mot: la réussite. Cette réussite, c’est d’abord celle du plus grand nombre d’une classe d’âge, pour rétablir l’ascenseur social et permettre d’accéder à la connaissance et à l’emploi."
Lors de cette conférence de presse, la Ministre a précisé son "objectif réussite", fondé sur cinq orientations et décliné en 20 actions concrètes:
- Une réussite par la justice sociale, en démocratisant l’accès à l’enseignement supérieur, accès qui n’a cessé de se dégrader depuis 10 ans;
- Une réussite par l’amélioration de la vie étudiante, à commencer par le logement et la santé;
- Une réussite par l’innovation pédagogique, avec des parcours personnalisés et accompagnés, une offre de formation simplifiée et lisible par tous;
- Une réussite par la confiance retrouvée et le dialogue renoué avec les enseignants, les chercheurs et tous les personnels et partenaires de l’enseignement supérieur;
- Une réussite fondée sur la coopération et l’ouverture aux écosystèmes du territoire, à l’Europe, à l’international, qui conjugue initiatives locales, État régulateur et stratège et échanges internationaux.
130 jours, 20 mesures déjà engagées pour la réussite
Geneviève Fioraso a également détaillé les mesures: "130 jours, 20 mesures déjà engagées pour la réussite"
Réussite et justice sociale
1/ Attribution prioritaire dès la rentrée 2012 des places vacantes en S.T.S. aux bacheliers professionnels et des places vacantes en= I.U.T.aux bacheliers technologiques,
2/ Mise en place du Service public territorial de l’orientation et révision de la procédure d’admission post bac,
3/ Engagement de la simplification de l’offre de formation en licence et en master.
Réussite pour tous: les conditions de vie des étudiants
4/ Revalorisation des bourses au niveau de l’inflation et sécurisation du paiement des bourses 2012-2013, y compris le 10e mois, avant la remise à plat des aides aux étudiants et la préparation des évolutions possibles,
5/ Actualisation des droits d’inscription limitée au niveau de l’inflation (+ 4 euros en licence, + 5 euros en master, + 8 euros en doctorat),
6/ Objectif de construction de 40 000 logements étudiants neufs sur le quinquennat,
7/ Préparation d’un dispositif national de cautionnement solidaire, en lien avec le ministère du logement,
8/ Mise en place de centres de santé universitaires en tiers payant, en lien avec le ministère de la santé et les établissements, avec en objectif, 30 centres d’ici deux ans.
Réussite par l’innovation pédagogique
9/ Création de 1 000 emplois nouveaux dans les universités dès l’année 2013 en faveur de la réussite et de la rénovation pédagogique en premier cycle
10/ Préparation de la réforme de la formation des enseignants et des écoles supérieures du professorat et de l’enseignement (ESPE) au cœur des universités et programmation de 6 000 emplois d’avenir professeur dès 2013 en faveur d’étudiants boursiers se destinant aux métiers de l’enseignement
11/ Lancement, dès l’automne 2012, d’une mission sur une e-université/e-formation,
12/ Préparation de la reconnaissance statutaire et l’intégration des docteurs dans la fonction publique.
Réussite par le dialogue et la confiance retrouvés
13/ Les Assises de l’enseignement supérieur et de la recherche: un lieu d’échanges et de dialogue, ouvert sur la société,
14/ Suspension de l’évaluation individuelle des enseignants-chercheurs par le conseil national des universités (C.N.U.) jusqu’aux recommandations des Assises et Prolongation du comité national d’attribution de la prime d’excellence scientifique,
15/ Mise en place d’un dispositif d’accompagnement des universités en difficulté,
16/ Expérimentation dès 2013 des contrats de sites avec les établissements d’enseignement supérieur et de recherche,
17/ Création d’une mission d’évaluation des partenariats public-privé (P.P.P.) de l’opération Campus et élaboration d’un décret permettant aux établissements et aux régions de réaliser des projets immobiliers au moyen de financements innovants, alternatifs aux Partenariat Public-Privé.
Réussite par l’ouverture
18/ Abrogation de la circulaire Guéant du 31 mai 2011 restreignant le travail des étudiants et chercheurs étrangers,
19/ Engagement volontaire dans le programme Erasmus pour tous, dont le lancement est prévu en 2014, avec pour objectif de doubler le nombre de bénéficiaires actuels, afin de parvenir à l’objectif de 20% d’étudiants en mobilité,
20/ Renforcement de l’apprentissage des langues étrangères et développement de la culture de l’innovation et de l’entreprenariat dans les formations, en licence et en master.

Par Patrice Brun. L’essentiel: Les services de l’université Bordeaux 3 ont étudié le phénomène du décrochage dans le domaine des Arts, Langues, Lettres et Sciences humaines et sociales, au début de l’année universitaire 2011-2012, à partir des chiffres de l’année passée. La présente note analyse les résultats de cette étude.
Chiffres clés: 15% en moyenne des étudiants inscrits en première année n’ont suivi aucun enseignement. Sur 39 étudiants de la filière LEA ayant validé un bac professionnel, aucun n’a été reçu à la première année de Licence. Télécharger le fichier pdf.
Décrocheurs et non-accrocheurs, Patrice Brun, ancien Président de l’Université Bordeaux 3
D'un secteur disciplinaire à l’autre, l’ampleur du phénomène des « étudiants décrocheurs » varie, mais son existence n’est niée par personne, au point que, en 2009, est né un dispositif censé régler ou à tout le moins atténuer ce problème.
Le « Plan Réussite en Licence », pour lequel le MESR (Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche) de Valérie Pécresse a investi des sommes non négligeables au service des universités, avait effectivement pour objectif de mieux encadrer les premières années d’études universitaires. La plupart des établissements avaient déjà, de manière individuelle et peut-être désordonnée, cherché à répondre à ce défi de l’échec en première année de licence: groupes allégés ou ciblés, « semestres rebonds », professeurs volontaires, beaucoup de voies ont été empruntées avec un succès somme toute mitigé. Le projet de 2009, pour volontaire qu’il fût, refusant de toucher au dogme idéologique du non-recrutement de fonctionnaires, s’est limité pour l’essentiel à un coup de pinceau sur un mur délabré. Pouvait-il en être autrement?
Derrière le terme de « décrocheur » se cache une palette très complexe de cas qu’il serait erroné de vouloir placer dans un seul et même tiroir. Je souhaiterais ici faire part d’une situation étudiée par les services de l’Université Bordeaux 3, spécialisée dans le domaine des « Arts, Langues, Lettres, Sciences Humaines et Sociales », au début de l’année universitaire 2011-2012, à partir des chiffres de l’année passée. Par « décrocheur », on a entendu tout étudiant qui, régulièrement inscrit à l’université, ne s’est pas présenté à la session d’examen terminal. Certes, cette définition est imparfaite : elle dissimule mal le fait que rien n’interdit à un étudiant décrocheur
de venir à ses examens pour diverses raisons (pression familiale, situation
de boursier…). Elle inclut des situations qui dépassent le strict « décrochage »,
puisqu’elle englobe des étudiants qui ont cessé ou suspendu leurs études pour
des raisons autres que celles qui président à l’idée que l’on se fait du décrochement
d’études : maladie et accident, orientation vers un autre cursus, l’étudiant
s’étant inscrit en préalable dans plusieurs établissements, inscription
« de confort ». L’inscription de jeunes préférant se déclarer « étudiants » plutôt
que chômeurs, en n’ayant nulle intention de poursuivre des études, est bel et
bien une réalité. Ainsi, des pointages réalisés lors des deux premières semaines
en Travaux Dirigés montrent que 15% en moyenne des étudiants inscrits en première
année n’ont suivi aucun enseignement – avec des différences considérables
selon les filières (cf infra). Ils ne peuvent donc être placés dans la catégorie des
« décrocheurs » puisqu’ils n’ont jamais « accroché ». D’où des difficultés réelles
pour définir le « véritable » décrocheur…
Aux examens terminaux du premier semestre 2010-2011, 76,6% des étudiants inscrits se sont présentés; au second semestre, 65,1% (les chiffres, non encore fiabilisés, de l’année 2011-2012, donnent des résultats similaires: 73,7% de présents pour le premier semestre, 65,8% pour le second). On note donc déjà que 11,5% des inscrits – et présents au premier semestre – se sont découragés entre janvier et mai. Pour la L1, le pourcentage s’abaisse respectivement à 67,3 et 57,2%, de huit à neuf points inférieur donc à la moyenne générale de l’université. Cela dit, on ne peut de manière trop rigoureuse considérer que 42,8% (si l’on considère le chiffre de présents aux examens terminaux à la seconde session de la première année) ressortissent à la catégorie des décrocheurs. Tout d’abord, parce que ce chiffre est inexact: il doit être corrigé à la baisse puisqu’il faut en soustraire ceux qui ne sont jamais venu suivre le moindre cours à l’université. Il n’empêche: il reste considérable.
Sans surprise aucune, on constate que les filières dites sélectives, à capacité limitée (Arts du Spectacle, Arts Plastiques, Communication), affichent des taux de présence aux examens supérieurs à 90%, tandis que d’autres frisent ou passent sous la barre des 50%: Langues étrangères appliquées, Anglais-Espagnol (53%) ou Anglais-Arabe (35% !).
Une enquête parallèle informelle à laquelle un tiers environ des enseignants intervenant en première année ont répondu conclut, sans surprise là encore, à un faible niveau moyen des étudiants de première année sur les notions fondamentales (chronologie pour les historiens, style et orthographe pour les littéraires, compréhension de la langue parlée pour les linguistes…) et, pour tous, l’incapacité chronique à prendre des notes. Certes, on prendra ces conclusions avec quelque recul et on évitera de s’attarder sur des anecdotes individuelles et les inévitables « perles » relevées avec gourmandise par les enseignants-correcteurs, supposées démontrer la faiblesse générale du niveau: les professeurs de lycée se plaignent du niveau de leurs élèves qui arrivent en seconde, les professeurs de collège de celui de leurs élèves de sixième, inférieur à ce qu’il était il y a dix, vingt ou trente ans selon l’âge des professeurs en question. Éternelle litanie du niveau qui baisse… Néanmoins, on ne peut non plus entièrement rejeter cette idée: le niveau académique des étudiants entrants ne semble pas être celui attendu, les pré-requis apparaissent insuffisants au regard des études qui s’annoncent.
L’enquête a donc été menée plus avant: parmi ces décrocheurs, combien avaient demandé l’université en première intention? De ce point de vue, le résultat est décevant, car il n’existe pas de réponse claire: les étudiants qui ont inscrit l’université en deuxième ou troisième intention ne sont pas plus « décrocheurs » que ceux qui n’avaient formulé qu’un seul voeu – celui de l’université Bordeaux 3 - sur l’Application Post-Bac. En revanche, une donnée est éclairante: sur les 15% environ qui ne sont jamais venus suivre le moindre TD, une nette majorité est formée par des inscrits qui n’avaient exprimé qu’un seul voeu, celui de l’université. En d’autres termes, parmi ces primo-entrants inscrits mais défaillants dès le début (et non pas au moment des examens), beaucoup n’avaient aucune solution de repli: c’est donc sciemment qu’ils se sont inscrits et n’ont jamais suivi le moindre cours ou TD. Inutile de dire que l’institution n’a aucun moyen de connaître le devenir de ces jeunes adultes, non plus que leurs motivations profondes. Certains se réinscrivent l’année suivante mais ne viennent pas davantage.
L’intérêt majeur de cette étude s’est cristallisé sur une catégorie spécifique: celle des étudiants présents aux premiers cours et TD mais absents aux examens, ceux qui sont véritablement « décrocheurs ». Parmi eux, on note de façon tout à fait significative, une surreprésentation de ceux qui ont placé l’université en deuxième ou troisième voeu. Autrement dit, ils sont entrés à l’université à reculons. On ne sera pas surpris de voir que, pour l’essentiel, ils avaient placé des filières sélectives en priorité dans leurs listes de voeux: BTS, IUT, Sciences-Po, classes préparatoires, filières spécialisées (en nombre plus réduit, cependant).
Une catégorie se démarque nettement: les bacheliers technologiques et professionnels, avec des chiffres éloquents. Sur 39 étudiants inscrits dans la filière LEA venant de valider dans l’année 0 un baccalauréat professionnel, deux seulement avaient inscrit Bordeaux 3 en voeu n°1. Sur ces 39, 31 étaient présents à la rentrée universitaire 2010, 11 étaient présents aux deux sessions d’examens, aucun d’entre eux n’a été reçu à la première année de licence. La tendance est la même dans les autres filières (Histoire, Lettres Modernes, Anglais, Espagnol). Elle est similaire, bien que légèrement moins dramatique, pour les bacheliers technologiques. En tout, plus du quart des étudiants primo-entrants à Bordeaux 3 n’étaient pas titulaires d’un baccalauréat général. Et leur pourcentage parmi les « décrocheurs » est très sensiblement supérieur à la moyenne (plus des deux tiers – 68,5% - abandonnent avant la fin de la première session d’examens, contre moins de 43% pour l’ensemble des bacheliers et 37% pour les bacheliers généraux). L’écart est considérable. Cette situation n’est pas neuve: identifiée il y a quinze ans, elle avait donné naissance à une expérience de groupes de TD spécifiques réservés à ces étudiants, tentée sur trois ans, et abandonnée en raison de résultats très décevants.
Porte ouverte? Sans doute, même si on a eu l’occasion de chiffrer cette réalité. Cette étude permet d’isoler une spécificité de ces bacheliers professionnels et technologiques qui décrochent beaucoup plus que les bacheliers généraux. Bacheliers qui n’avaient pas demandé en priorité une université « SHS » comme celle de Bordeaux 3 et qui s’y sont retrouvés parce qu’ils n’avaient pas obtenu l’orientation de leur choix. Le cas le plus net est celui des bacheliers professionnels, nombreux à ne pas avoir été acceptés en BTS, qui ont été doublés à l’entrée de ces classes par des bacheliers généraux, souvent issus de la filière « S » ou « ES ». En d’autres termes, l’attractivité de ces filières courtes (le cas est identique pour l’IUT – Bordeaux 3) est devenue telle que ceux pour lesquelles elles sont a priori faites ne peuvent majoritairement y prétendre devant la préférence accordée par les jurys d’admission à des élèves plus généralistes et supposés être de meilleur niveau.
De concert avec le rectorat de l’académie de Bordeaux, il a été proposé aux jurys d’admission en BTS et en IUT pour la rentrée 2012, une attention toute particulière en faveur des bacheliers professionnels et technologiques pour favoriser leur entrée dans des filières pour lesquelles ils disposent des bases fondamentales.
En guise de conclusion, nous retiendrons, au-delà de l’extrême variété des situations de décrochage, la situation singulière des bacheliers technologiques et professionnels, qui arrivent dans une université sans posséder les pré-requis indispensables, mais aussi, le dilemme devant lequel l’institution est placée: faut-il encourager les dispositions en amont qui visent à tarir l’arrivée de ces étudiants dont on voit qu’ils sont pour ainsi dire voués à l’échec ou bien l’établissement doit-il faire un effort pour que, quels que soient les moyens à déployer, ces étudiants aient des chances raisonnables de réussite? Télécharger le fichier pdf.

Auteurs: Sophie Morlaix; Cathy Perret. Collection: Les documents de travail de l'IREDU.
Résumé: Le premier cycle à l’université est caractérisé en France par une faible efficacité interne (proportion importante d’échecs et d’abandons notamment). En 2007, les pouvoirs publics annoncent le « Plan Réussite en Licence » (PRL) afin de réduire notamment le taux d’échec en première année. Cet article vise à évaluer l'efficacité des actions menées dans le cadre du PRL sur les résultats obtenus par les étudiants en première année. L'originalité de cette recherche tient non seulement dans le caractère novateur des analyses effectuées (peu de recherches sur l'efficacité du PRL), mais également à la multitude des facteurs de réussite pris en compte simultanément, certains se rapportant aux caractéristiques des étudiants, d'autres aux caractéristiques du contexte, telles que celles relatives au PRL. L'analyse est menée sur six cohortes d'étudiants inscrits en 1ère année et procède de manière comparative, les trois premières cohortes n'ayant pas bénéficié des actions PRL. Après avoir explicité nos choix méthodologiques, nous présentons les résultats des modèles économétriques réalisés. Ces derniers soulignent les difficultés à appréhender un effet positif des actions du PRL.
Les recherches s'intéressant à la réussite des étudiants dans le premier cycle de l’enseignement supérieur français font toutes le même constat: ce niveau du système éducatif est caractérisé en France par une faible efficacité interne (proportion importante d’échecs et d’abandons dans les premières années du cursus). En effet, à l’issue de la première année passée à l’université, seuls 48% des étudiants passent en 2ème année sans redoubler (MEN, 2010). Cela signifie donc que plus de la moitié des élèves ne valident pas leur année. En effet, 30% redoublent, 16% se réorientent et 6% abandonnent définitivement leurs études. Ainsi, la première année tient une place importante dans le processus de sélection qui s'opère à l’université, l'essentiel de la sélection universitaire se jouant à ce niveau du système (Michaut, 2000).
L’échec est donc massif en première année universitaire. Plusieurs auteurs mettent en lumière différents facteurs explicatifs. Pour Coulon (1997), « l'entrée et la réussite dans l'enseignement supérieur relèvent d'un apprentissage, d'une acculturation et ceux qui ne parviennent pas à s'affilier échouent ». C'est durant la première année que le processus d'affiliation se met en place, permettant aux étudiants de s'insérer dans le milieu universitaire, même si ces derniers présentent bien souvent de « grandes difficultés d'intégration » (Beaupère, 2007; Dubet, 1994). Ainsi si différents vocables sont utilisés pour traduire cette notion d'intégration, tous traitent de la difficile transition du secondaire vers le supérieur: l'étudiant étant confronté à un changement de statut, de rôle. Ces indicateurs d'adaptation à l'université seraient influencés par les caractéristiques d'entrée de l'étudiant, ces dernières se rapportant d'une part aux caractéristiques cognitives de départ (aptitudes intellectuelles, prérequis), et d'autre part au passé scolaire de l'étudiant (Romainville, 1997). Une recherche en cours (Morlaix et Suchaut, 2012), modère ces résultats: même si le passé scolaire, le niveau initial et la maitrise de prérequis semblent très fortement prédictifs de la réussite, l'effet des capacités cognitives n'apparait en effet pas significatif sur la réussite en fin d'année universitaire. Il est probable que cette variable ne soit plus discriminante à l'entrée à l'université, un tri des étudiants ayant été opéré avant l'entrée en première année. Mais cette capacité d’adaptation serait également influencée par d’autres facteurs comme les conditions d’études (Galland, 2009) et reste marquée par le poids des caractéristiques socio-démographiques (sexe, origine sociale, niveau de formation des parents, etc.) (Duru-Bellat, 1995; Euriat et Thélot, 1995; Langouët, 1994; Prouteau, 2009; Gruel, 2002). La prise en compte d'autres facteurs, de nature plus contextuelle cette fois, peut également expliquer cet échec en fin de première année, comme le rappelle Duru-Bellat (1995). Aussi l'impact du contexte universitaire dans lequel l'étudiant évolue doit être considéré avec attention: le site universitaire, les pratiques pédagogiques, les curricula, les dispositifs d'accompagnement sont autant d'éléments à prendre en compte pour expliquer les différences de réussite en fin de L1 (Romainville, 2002 ; Michaut, 2000).
De façon à favoriser la réussite du plus grand nombre d'étudiants en fin de première année, des politiques variées ont été mises en place dans différents pays (pré-sélection sur la base des aptitudes ; modulation des droits d’inscription en fonction des performances des étudiants ; instauration de parcours à la carte laissant une plus grande liberté de choix aux étudiants…). Toutes ces mesures ont pour objectif commun de maximiser le degré d’appariement entre les motivations et les capacités des étudiants et les caractéristiques des institutions universitaires Les enjeux apparaissent d’autant plus importants pour les acteurs universitaires français, qu’il est prévu que les taux de réussite deviennent des indicateurs d’efficacité des universités servant partiellement de base à leur financement; la dotation financière de l’Etat n’étant plus seulement allouée en fonction des effectifs étudiants (Adnot et Dupont, 2009). Or, l’accroissement des taux de réussite peut difficilement se faire par des actions cherchant seulement à attirer des étudiants s’adaptant sans difficultés aux exigences du système universitaire, compte tenu de l’absence de sélection à l’entrée des universités françaises. En effet, l’entrée à l’université est seulement conditionnée par le baccalauréat, diplôme sanctionnant la fin des études secondaires, et obtenu par 86,2% des lycéens (MEN, 2010). En France, la littérature semble pourtant assez pauvre pour savoir quel type de mesure semble le plus approprié pour agir avec le plus d’efficacité, ne serait-ce que parce que peu de recherches se concentrent sur les questions d’apprentissage (Fave-Bonnet, 2001). La France a, dans un premier temps, centré son action sur les possibilités de réorientations en cours d’année et sur l’aide à apporter aux étudiants, sous la forme de tutorat notamment. Mais les effets semblent mitigés (Danner, 2000; Borras 2011; Annoot, 2012), de par le ciblage difficile des étudiants fragiles. Depuis 2007, de nouveaux dispositifs voient le jour dans le cadre de l'instauration du Plan Réussite en Licence (PRL)....
Conclusion
Cette recherche exploratoire a tenté de mettre à jour d'éventuels effets du PRL sur la probabilité de réussite des étudiants néo-bacheliers, entrant en L1. Les résultats sont décevants, que ce soit au niveau de l'effet global du PRL appréhendé par des variables muettes sur l'ensemble de l'échantillon (modèles 1) ou filière par filière (modèles 2). Les effets ne semblent pas très significatifs et encore moins massifs. Ceci nous renvoie aux constats de Closset et Delfoge (2011) rappelant la difficulté d’évaluer rigoureusement et quantitativement, l’impact de certaines démarches pédagogiques.
Ces premiers résultats doivent être considérés avec précaution compte tenu des choix méthodologiques spécifiques faits. Ils posent cependant un certain nombre de questions, notamment par rapport au changement observé, sur six années, quant à la structure de la population étudiante arrivant en L1: la proportion de bacheliers non-généraux, aux résultats plus médiocres (moins de mention, souvent en retard) s'accroit année après année. Cette évolution du public devrait certainement être prise en compte de façon plus spécifique de façon à éliminer ces effets de structure de population et isoler les effets nets du PRL. De façon complémentaire, le choix de ne s'intéresser qu'aux néo-bacheliers a été fait ici, le fait d'intégrer dans l'échantillon les redoublants serait susceptible de donner des résultats peut être différents. Et encore, ces résultats rappellent ceux de la Belgique (Parmentier, 2011) dans un système universitaire comparable au système français, confronté lui aussi à l’arrivée de nouveaux étudiants: la réussite ne s’est pas améliorée avec l’introduction de dispositifs d’accompagnement des étudiants. Mais la situation n’aurait-elle pas été pire sans ces dispositifs pour les étudiants?
De la même façon, les résultats mettant en relation la réussite avec la fréquence des actions d'une part, leur type d'autre part interrogent sur plusieurs points. Le premier pose certainement la question du suivi des actions pour les étudiants (certaines actions étant obligatoires, d'autres non, certains étudiants étant volontaires pour assister à toutes les actions mises en place, d'autres non, certaines actions variant d'une année sur l'autre mais gardant le même intitulé). Une mesure plus fine de la fréquence et des types d'action suivies devrait être envisagée, sur le site de l'université concerné, mais peut être à plus large échelle sur un échantillon plus grand. Elle n’a jusqu’à présent pas été envisagée par les équipes pédagogiques. Nous retrouvons en effet l’un des freins à l’évaluation de toutes les actions pédagogiques dans l’enseignement supérieur: celle liée au fait que les contingents d’enseignants impliqués dans ces actions sont restreints et se consacrent en priorité aux actions et au suivi des étudiants (Cartier et Langevin, 2001).
De façon complémentaire, le point de vue des enseignants sur les différentes actions mises en place pourrait apporter des informations pertinentes dans la compréhension des choix réalisés au sein des différentes filières, quant à la nature des actions réalisées, à leur fréquence, et au type d'étudiants visé. Et enfin, l’examen des choix futurs des actions renouvelées ou abandonnées après trois années d’expérimentation serait également une source d’information sur l’efficacité de ces actions du point de vue des enseignants. En ligne: http://halshs.archives-ouvertes.fr/. Permalink: http://pmbz.cereq.fr/.

The Heads of University Management & Administration Network in Europe (HUMANE) Annual Conference “Successful Universities”, hosted by University of Konstanz, will take place in Konstanz, Germany, from 22 to 23 June.
The conference will examine the question as to why some universities perform better than other universities under comparable circumstances and what the role of the administration and the management is in this. It will focus on best practice and provide an opportunity to learn and to share experiences. For more information about this event, click here and to register, click here.
Universities are complex organisations in a complex environment. Managing universities requires a sensitivity about what universities are about. But it is also necessary to develop an active awareness of the economic, societal and political context in which universities operate. The question of this seminar is why some universities perform better than other universities under comparable circumstances and what the role of the administration and the management is in this.
Many people say that recruiting and retaining the best academic staff is the most important job of the university leadership. Other people say that it is all a question of money. True as both sentences might seem, there are of course other aspects. How do we cope with the balance between autonomy and accountability, between competition and co-operation, between government and market, between the increasing demand for excellence and the traditional culture of equality between peers?
The seminar will of course try to focus on the question what the role of the administration is in all this? Good governance, stimulating human resource policies, smooth procedures with as little bureacratic burden for academics as possible, excellent facilities, smart financial policies, visibility for fund raising, all these things contribute to the succes of a university. How can universities create these circumstances in the administration and in what way can the administration make use of external challenges? These challenging issues will be at the core of this seminar. We will get the chance to look at these issues from different angles:
How does the German Excellence iniative create new opportunities for universities and what challenges does it pose for the adminisatration and for the university as an organzation? What choices does a technical university make to excell? How can a young university position itself amongst well established universities within a few decades? The seminar will focus on best practices. It is an excellent opportunity to learn and to share experiences. Speakers who have confirmed their contributions so far are:
Ruud Bleijerveld - member of the Exzellenz Initiative Auditing Committee.
Manfred Nettekoven - Chancellor of RWTH Aachen University.
Joop Kessels - Secretary General University of Utrecht.
John Westensee - Director of Research Support Aarhus University Hospital and Aarhus University (AU Research and Talent).
José Fernando Mendes (vicerector research and doctoral school) of Aveiro university.
See also Next HUMANE Seminar: Edinburgh 22-23 September 2011, Quality and Renewal - administrative support for excellence in teaching and research.

M. Didier Migaud, Premier président de la Cour des comptes, M. Jean-Marie Bertrand, rapporteur général et les présidents de chambre, ont présenté le Rapport public annuel 2012, mercredi 8 février 2012.
Dans ce Rapport public, une partie est consacré à "La réussite en licence: le plan du ministère et l’action des universités" et une à "La formation initiale et le recrutement des enseignants".
"La réussite en licence: le plan du ministère et l’action des universités"
CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS
Les objectifs qui ont motivé le lancement du plan « Réussir en licence » impliquaient la mise à la disposition des universités de moyens financiers complémentaires pour initier ou renforcer leurs actions en faveur de la réussite des étudiants. Les conditions dans lesquelles ont été alloués les crédits correspondants n’ont guère été sélectives. Si le fléchage de ce supplément de dotation a sans doute permis de consolider l’effort engagé par les universités, celles-ci n’en ont pas assuré un suivi suffisant, la direction générale pour l'enseignement supérieur et l'insertion professionnelle s’étant montrée de son côté peu regardante sur son usage.
Par ailleurs, la mobilisation des filières professionnelles courtes sur les objectifs du plan ministériel est restée insuffisante, faute de s’être inscrite dans une stratégie globale d’orientation des bacheliers dans ces filières. A un moment où devrait s’accroître sensiblement le nombre des bacheliers professionnels et leur propension à poursuivre des études supérieures, une présence accrue de ces bacheliers dans les sections de technicien supérieurs et des bacheliers technologiques dans les instituts universitaires de technologie, ainsi que l’articulation de ces filières courtes avec les premiers cycles universitaires deviennent des enjeux centraux dont le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche ne pourra plus longtemps différer la prise en charge. L’enquête de la Cour n’en a pas moins permis de constater la réalité des changements dont le cycle de la licence est aujourd’hui l’objet.
Le traditionnel cursus à finalité académique cède progressivement la place à des parcours plus souples qui intègrent peu à peu les exigences du monde professionnel que la plupart des étudiants sont appelés à rejoindre, au sortir de leur licence ou à l’issue d’une formation plus longue.
En ce sens, la nouvelle licence dont le profil a été fixé par l’arrêté du 1er août 2011, et qui est désormais présentée comme un diplôme ayant également vocation à préparer à l’insertion professionnelle, apparaît comme la consécration d’une évolution qui s’est opérée de façon diffuse et empirique.
Il n’en reste pas moins que la nouvelle étape qu’elle implique de franchir en 2014 aura un coût, en raison notamment de la fixation à 1 500 heures du volume d’enseignement sur lequel devront être élaborées les futures maquettes. A ce jour, le ministère n’est pas en mesure de déterminer ce coût et l’on ne peut présager s’il sera du même ordre de grandeur que le montant des crédits dégagés ces dernières années au titre du plan « Réussir en licence ».
Au regard de ces conclusions, la Cour formule les recommandations suivantes:
1. dans l’éventualité où le plan « Réussir en licence » serait reconduit, subordonner l’attribution des crédits correspondants à des projets plus nettement identifiés et évalués, de manière à en renforcer le caractère incitatif et à en optimiser la consommation;
2. au regard de l’évolution prévisible du vivier des bacheliers (entre bacs généraux, technologiques et professionnels), favoriser l’orientation des bacheliers généraux vers l’université et adapter les potentialités d’accueil des filières courtes (sections de techniciens supérieurs et instituts universitaires de technologie) afin d’accroître les possibilités pour les bacheliers professionnels et technologiques d’y entrer;
3. dans la perspective de la mise en oeuvre de l’arrêté « nouvelle licence » du 1er août 2011, procéder sans tarder à une évaluation des coûts induits par l’adoption des nouvelles maquettes d’enseignement qui en résulteront.

"La formation initiale et le recrutement des enseignants"
CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS
Le nouveau mode de recrutement et de formation initiale des enseignants poursuit un objectif ambitieux: fournir au système éducatif des professeurs mieux formés, capables de s’adapter aux besoins des élèves et de mettre en oeuvre les moyens les plus adéquats pour les conduire à la réussite.
Cet objectif se justifiait d’autant plus que la formation assurée précédemment par les instituts de formation des maîtres suscitait de nombreuses critiques de la part des jeunes enseignants en raison notamment de l’insuffisance de la formation pratique.
Sous la pression de considérations budgétaires privilégiées au départ par le ministère de l’éducation nationale, la réforme n’a pas fait l’objet d’une préparation suffisante. De ce fait, l’impact global de l’ensemble des économies et des coûts liés à cette réforme n’est pas connu aujourd’hui de façon précise. La complexité et la rigidité des procédures de gestion de l’éducation nationale ont entraîné des difficultés notables d’organisation au cours de la première année de mise en oeuvre, notamment en ce qui concerne les conditions d’accueil et de formation réservées aux nouveaux enseignants.
Ces difficultés, qui pour certaines, on peut l’espérer, ne seront que temporaires, proviennent de dysfonctionnements structurels, notamment d’une mauvaise articulation de la réforme avec les orientations stratégiques de l’enseignement scolaire.
Au total, la carence des outils de suivi et de pilotage, l’implication encore distante du ministère dans la construction des masters spécialisés ou des masters disciplinaires préparant aux métiers de l’enseignement, la déconnexion avec le socle commun de compétences et de connaissances, la difficulté pour la majorité des diplômés de masters spécialisés qui échouent aux concours d’obtenir des débouchés professionnels conformes à la formation qu’ils ont reçue, l’évolution défavorable du vivier de candidats désireux de s’engager dans les fonctions d’enseignant, l’absence d’une redéfinition des missions, des activités et de la gestion des enseignants sont autant de signes d’une insuffisance de la réflexion préalable qui aurait dû s’imposer sur l’adéquation entre cette réforme et le cadre plus large des objectifs du système éducatif, au service de la réussite de tous les élèves.
Au-delà des indispensables progrès à accomplir dans l’organisation de la première année de fonction des enseignants stagiaires, la Cour formule quatre recommandations principales pour accompagner la réforme:
1. élaborer un référentiel de formation pour les masters débouchant sur les concours de recrutement des enseignants, prévoyant notamment des durées minimales de formation des étudiants en milieu professionnel;
2. organiser les concours de recrutement avant ou au début des masters, de façon que les étudiants n’aient pas été formés, en cas d’échec, à un métier qu’ils ne pourront pas exercer;
3. accorder des décharges de service aux enseignants stagiaires, à coût budgétaire constant, en fonction de la difficulté spécifique de leur affectation;
4. mettre en place un système d’information et de recueil des données permettant d’évaluer l’adéquation des actions de formation aux besoins des enseignants.
Voir aussi Forte augmentation de la part des diplômés de l’enseignement supérieur parmi les bénéficiaires de contrats de professionnalisation et Plan réussite licence: la Cour des comptes s’interroge sur son efficacité.

Dans le cadre du Salon européen de l'éducation, qui se tient à Paris, du 24 au 27 novembre 2011, le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche anime un espace "Réussir à la fac". L'occasion pour les étudiants, les lycéens et leurs parents de s'informer sur la vie étudiante, l'orientation, les filières, les formations, les diplômes et les débouchés offerts par l'université.
Réussir à la fac
"Réussir à la fac": sur cet espace de 150 m2, le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche propose cinq pôles d'information. Pour mieux connaître les choix offerts par les universités, déterminer quelles études correspondent le mieux à chacun, dialoguer avec des spécialistes de l'orientation, de la santé ou du logement.
Pôle "Accueil et documentation"
L'espace accueil est animé par des étudiants. Il est complété par un pôle de documentation où des spécialistes et des étudiants des principales filières (sciences, lettres, droit, santé, économie) informent les visiteurs sur toutes les formations dispensées dans l'enseignement supérieur.
Pôle "Tests"
Les jeunes peuvent passer des tests d'orientation sur des bornes informatiques prévues à cet effet. Ils évaluent leur connaissance du monde universitaire et des cursus dispensés dans l'enseignement supérieur ce qui leur permet de mieux appréhender les aptitudes requises pour certaines filières, ou les débouchés de l'université etc. Ces tests sont l'occasion de rencontrer des spécialistes, des étudiants, et de jeunes diplômés, et de partager leur expérience d'études et d'insertion professionnelle.
Pôle "Orientation"
Des conseillers d'orientation analysent les tests et répondent aux questions lors d'entretiens individuels. Les visiteurs sont ensuite dirigés vers l'université concernée par leur choix afin d'obtenir les précisions utiles.
Pôle "Témoignages"
Il s'agit de présenter, à travers des interviews filmées, des paroles de P.D.G., de D.R.H. et de jeunes diplômés. Ils racontent leurs parcours, au sein de l'université puis dans le milieu professionnel, et conseillent les étudiants.
Pôle "Vie étudiante"
Des conseillers du CNOUS et des CROUS renseignent les étudiants sur le logement, les bourses et les aides, la santé, la restauration, les projets culturels ou encore les initiatives étudiantes.

« L'essentiel du progrès en 1er cycle doit se faire sur les formations BTS ou Licence pro... »
« Le constat d'un échec important en 1ère année est dû au fait que beaucoup d'étudiants ne sont pas préparés à des études supérieures et que ceux qui assurent les études supérieures ne sont pas préparés à des populations mal préparées...»
La lutte contre l'échec en 1er cycle universitaire est devenu aujourd'hui un enjeu majeur.  A la parution de nos publications sur le tutorat, en écho à nos travaux sur le décrochage scolaire et universitaire, mais aussi de la sortie du rapport Demuynck au Sénat, il nous semblait interessant d'interviewer l'ancien directeur du Céreq, auteur d'un essai sur ce sujet. Contexte et préconisations d'Yves Lichtenberger, interrogé par notre directeur scientifique, Jean Lin Chaix, durant un entretien vidéo.
1- Présentation de l'ouvrage d'Yves Lichtenberger, (durée 05 mn).
Bientôt en ligne...
2 - Enjeu majeur du système (03:34)
3 - Relation entre sélection et orientation (2:34)
4 - Développer les carrières scientifiques et la recherche (02:59)
5 -  Intégrer les grandes écoles dans le système universitaire (2:17)
6 -  L'apprentissage: de vrais moyens pour les universités (01:25)
Vient de paraître dans nos collections
Le tutorat à l’université. Peut-on forcer les étudiants à la réussite? Isabelle Borras, Bref, n°290, 2011. Le tutorat attire peu les étudiants, et encore moins les plus fragiles. Certes, son organisation et sa qualité peuvent toujours être améliorées. Mais c’est avant tout la question du ciblage des étudiants et celle de son caractère facultatif qu’il faut traiter. Pourtant, même ciblé et obligatoire, le tutorat seul n’est pas la panacée. D’autres pistes d’aide à la réussite sont à explorer. Lire le Bref.
Évaluation du non-recours au tutorat à l’université, Isabelle Borras (CREG). Avec la collaboration de Nina Lendrin et Evelyne Janeau (OFE), Net.Doc, n° 85, 2012. Le tutorat est depuis 2008 un des dispositifs d’accompagnement personnalisé et de soutien du Plan pour la réussite en licence. Largement utilisé par les universités, il peine pourtant à attirer les étudiants. Alors que les réformes en cours de la licence le confortent, il y a urgence à mieux connaitre ce dispositif, jusqu’à présent peu évalué. Atteint-t-il sa cible? Comment celle-ci est-elle définie? Quel accueil est réservé à cette aide à la réussite? Pourquoi les étudiants y ont-ils, ou non, recours? C’est par une entrée originale, centrée sur la question du « non-recours » qu’est ici évalué le tutorat. Une enquête par mail a été menée auprès d’étudiants de L1 et de leurs tuteurs dans deux universités (l’une de sciences, l’université Joseph Fourier à Grenoble et l’autre de sciences humaines et sociales, l’université Victor Segalen à Bordeaux). La démarche a consisté à comparer trois groupes d’étudiants, ceux qui ont refusé (33%), suivi (51%) ou abandonné (16%) le tutorat proposé, et à confronter leurs réponses avec celles des tuteurs. Lire la suite de la synthèse.
Voir aussi sur le blog l'article sur la Remise du rapport du sénateur Demuynck sur le décrochage à l'université.

Par Alexandra Aidara, Yves Lichtenberger. Contribution n°12 - Faire réussir nos étudiants, faire progresser la France: Propositions pour un sursaut vers la société de la connaissance. Télécharger le rapport. Télécharger les propositions du rapport. Télécharger la synthèse.
La loi relative à la liberté et aux responsabilités des universités (LRU) n'a pas fait l'objet d'un débat à la hauteur de ses enjeux, et s'est avérée incapable de sortir l'université et le système global de ses difficultés chroniques. Terra Nova se propose de revivifier le débat politique sur le sujet en publiant le rapport final de son groupe de travail sur l'enseignement supérieur et la recherche. Ce rapport fixe pour objectif prioritaire la réussite du plus grand nombre des étudiants, par la lutte contre l'échec en premier cycle universitaire, la mise en place d'une allocation d'études supérieures en faveur de tous les étudiants, l'accroissement du nombre de logements en résidence universitaire. Il propose de mettre l'université et le savoir au centre du système d'enseignement supérieur et de recherche, engagé dans un pacte durable avec l'État.

Objectifs généraux des réformes
Proposition 1 : Corriger dans la loi LRU le déséquilibre actuel du système de gouvernance en introduisant une séparation claire des pouvoirs, notamment en créant un sénat académique par université.
Proposition 2 : Pour que les missions de l’enseignement supérieur et de la recherche, et les réformes qui en procèdent soient définies dans une concertation la plus large possible et partagée avec les acteurs du systèmes, leur représentants et l’ensemble des citoyens, organiser un débat national d’orientation sur l’enseignement supérieur et la recherche dans le but d’acter les réformes prioritaires 2012-2017 voire 2012-2022 et d’engager les moyens que la nation souhaite consacrer à leur réalisation.
Proposition 3 : Encourager et financer des projets de recherche orientés vers les politiques et problématiques contemporaines de l’enseignement supérieur et de la recherche en France, vers la comparaison avec les autres pays du monde, la recherche sur les méthodes pédagogiques, la gouvernance, l’évaluation, les classements internationaux, la proposition d’expérimentations, etc.
Proposition 4 : Fixer un objectif chiffré, ambitieux mais réaliste qui est de passer de 25% d’une classe d’âge diplômés au niveau licence à 50% en 2022, sans dégradation de la qualité des diplômes.
 
Réformes des premiers cycles universitaires
Proposition 5 : Un entretien de niveau, au moment de l’inscription à l’université, doit déterminer les cours et modules de méthode les mieux adaptés à l’étudiant en fonction de sa filière de provenance, de son dossier scolaire et de sa motivation.
Proposition 6 : Les parcours en licence devront être différenciés aux niveaux L1 et L2, selon des groupes de niveaux, avec un suivi renforcé pour rehausser le niveau des plus faibles et l’instauration de passerelles entre groupes.
Proposition 7 : Supprimer les cours en amphithéâtre dans les universités.
Proposition 8 : Renforcer le suivi des étudiants en premier cycle, notamment grâce à l’encadrement par des doctorants.
Proposition 9 : Ouvrir de nombreux postes de docteurs-moniteurs participant à l’enseignement et au tutorat en premier cycle.
Proposition 10 : Créer un portail proposant des supports numériques pédagogiques, notamment des manuels gratuits pour les cours fondamentaux dans chaque discipline au niveau L.
Proposition 11 : Rompre avec le cloisonnement disciplinaire excessif des licences et créer de véritables parcours pluridisciplinaires, au moins dans les premiers semestres de L1 et L2.
Proposition 12 : Promouvoir la pluridisciplinarité en L1 et L2. Ouvrir largement l’éventail de disciplines enseignées en L1 et L2 en mêlant enseignements scientifiques, enseignements littéraires et humanités.
Proposition 13 : Rejeter toute forme d’orientation coercitive qui s’apparenterait à une sélection déguisée. L’orientation doit désormais être une coproduction, dans le cadre d’un partenariat incluant les acteurs classiques de l’orientation, les enseignants, Pôle emploi pour la connaissance des filières professionnelles, les chambres de commerce et d’industrie, les collectivités territoriales, etc. Il est nécessaire de repenser dans ce cadre le processus d’orientation pour le rendre plus efficace.
 
Réformes des seconds cycles et rapprochement universités/grandes écoles
Proposition 14 : Instaurer une sélection au niveau master en M1.
Proposition 15 : Constituer une liste nationale d’associations, ONG, etc. accréditées pour accueillir des stagiaires d’université pendant une période de 3 à 6 mois.
Proposition 16 : Pour inciter les étudiants à expérimenter cette voie, attribuer à ceux qui l’ont accomplie dans de bonnes conditions un supplément de points, un bonus associatif, comptant pour l’acquisition du prochain diplôme.
Proposition 17 : A partir de la rentrée 2012:
Diminuer de 33% en 5 ans le nombre de places en classes préparatoires;
Réduire de 50% en 5 ans les places aux concours des grandes écoles;
Augmenter les nombres d’admis dans les grandes écoles issus de l’université et n’étant pas passés par les prépas.
Proposition 18 : Rattacher administrativement les classes préparatoires aux universités ou aux PRES.
Proposition 19 : Confier au ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche la tutelle principale de l’ensemble des établissements d’enseignement supérieur (y compris Polytechnique, ENSAE, etc.).
Proposition 20 : Lancer un audit de la qualité des formations supérieures privées.
 
Structures de regroupements
Proposition 21 : Clarifier le rôle et les missions des structures de regroupements et articuler leur action avec une stratégie territoriale.
Proposition 22 : Instaurer une contractualisation avec les structures de regroupements sans brider leur capacité d’initiatives et leur autonomie.
Proposition 23 : Pour permettre aux PRES de disposer des moyens de leur développement, il est nécessaire qu’une partie des ressources propres des universités leur soit directement versée (les nouveaux droits d’inscription rendront possible ce financement pérenne).

Recherche
Proposition 24 : Un nouvel équilibre entre les financements de la recherche doit être atteint, avec un minimum de 50% de financement contractuel et un maximum de 50% de financement sur projet.
Proposition 25 : Lancer une mission de réflexion sur un équilibre optimal de la répartition des rôles entre organismes de recherche, universités et agences.
Proposition 26 : Un examen approfondi des conséquences des restructurations actuelles de la recherche fondamentale liées aux différents programmes d’excellence doit être réalisé pour rectifier les déséquilibres en faveur de la recherche appliquée.
Proposition 27 : Poursuivant l'effort de ces dernières années, les revenus des enseignants-chercheurs et des chercheurs doivent être revalorisés de manière significative, avec un effort particulier pour les débuts de carrière. Un repyramidage des carrières devrait permettre l'accès plus rapide aux niveaux supérieurs.
Proposition 28 : En concertation avec les chercheurs et les enseignants-chercheurs, examiner la piste de rapprochement des deux statuts.
Proposition 29 : Le crédit impôt recherche doit faire l’objet d’une évaluation fine et d’un ciblage plus efficace :
-  Mener une évaluation économétrique approfondie du CIR en 2013 ;
- S'assurer par un contrôle plus efficace que les crédits ont une véritable contrepartie de recherche et limiter ainsi leur effet d’aubaine ;
- Baisser dans l’assiette du CIR le forfait représentatif des crédits de fonctionnement (un peu plus de 400 millions d’économies) ;
- Obtenir une plus forte concentration des moyens sur des PME innovantes ;
- Baisser les subventions des très grandes entreprises pour lesquelles le CIR a sans doute un effet de levier relativement plus faible ;
- Insérer dans les conditions d’attribution du CIR une clause d'embauche de docteurs dans les entreprises.
Proposition 30 : Mettre fin au gâchis dont sont victimes nos jeunes scientifiques. Pour cela, on pourrait commencer par quelques mesures:
- Reconnaître la thèse dans les conventions collectives et la considérer comme une qualification professionnelle figurant dans les grilles de salaires;
- Lier l’obtention d’une partie du CIR au recrutement annuel d’un contingent de docteurs en fonction de la taille de l’entreprise bénéficiaire;
- Ouvrir de nouveaux postes à l’université et dans les organismes de recherche pour les doctorants;
- Mettre en place un plan de retour des chercheurs et post-docs « exilés »;
- Ouvrir l’accès aux grands corps de l’etat aux titulaires de doctorat via une sélection sur dossier.
Proposition 31 : La France pourrait prendre l'initiative d'une relance de la dynamique de recherche au niveau européen. Cette relance pourrait avoir deux volets:
- Accord des pays européens pour se rapprocher rapidement de l'objectif des 3% du PIB en recherche;
- Réévaluation de tous les programmes et de tous les mécanismes de gestion pour qu'enfin les scientifiques aient l'impression que l'Union européenne soutient vraiment la recherche.

Conditions de vie des étudiants et diversité sociale
Proposition 32 : Rendre publique la liste des sujets d’écrit et d’oral des années précédentes pour chaque concours et examen ainsi que leur solution. C’est un phénomène peu connu mais très discriminatoire en faveur des grands lycées parisiens au détriment des lycées de province.
Proposition 33 : Mettre fin à l’orientation des bons élèves d’établissements difficile vers des filières courtes. Pour ce faire, des consignes strictes devraient être envoyées aux enseignants afin de pousser les meilleurs élèves vers des études longues.
Proposition 34 : Multiplier les passerelles d’entrée dans les grandes écoles et le nombre de places offertes aux candidats ayant suivis un parcours universitaire, possibilité d’entrée dans les écoles d’ingénieur via une année de transition du BTS à la licence, intégration de la deuxième ou de la troisième année d’école d’ingénieur après un master universitaire. L’initiative a récemment été développée à l’ESAM et est en voie de développement à l’ESSEC.
Proposition 35 : Atténuer dans certains concours et examens les coefficients des matières socialement discriminatoires, et non directement liées aux professions auxquelles le concours donne accès.
Proposition 36 : Créer une allocation d’études supérieures (ALES) en faveur de tous les étudiants, utilisable tout au long de la vie active, d’un montant de 25 000 euros permettant aux étudiants de recevoir 500 euros mensuels pendant une durée de 50 mois.
Proposition 37 : Compléter l’allocation d’études supérieures par un prêt à taux zéro garanti par l’Etat qui pourrait s’élever à 150 euros au niveau licence et 300 euros au niveau master.       
Proposition 38 : Lancer un plan de réhabilitation de 50 000 logements étudiants et de construction de 40 000 nouveaux logements.
Proposition 39 : Procéder à une hausse modérée et étalée dans le temps des droits d’inscription : un triplement des droits d’inscription en L et un quadruplement en master et en doctorat sur 5 ans pour remettre plus d’égalité dans le système et augmenter les moyens des universités, en maintenant une exonération totale pour tous les boursiers.
Proposition 40 : Donner aux établissements lauréats de l’opération Campus la maîtrise totale du financement de leurs projets immobiliers en leur permettant de disposer de leur dotation en capital et de choisir le mode de commande public adapté à leur projet.
Proposition 41 : Renforcer les services immobiliers des universités pour leur permettre de piloter leurs propres projets en liaison avec les collectivités locales.
Proposition 42 : Mettre à niveau les bâtiments d’enseignement supérieur et en donner la propriété aux établissements en garantissant à chaque établissement la prise en charge de la dotation de renouvellement des bâtiments par l’Etat et les collectivités locales participant au financement des locaux.