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Formation Continue du Supérieur
6 juin 2012

Essai de mesure des effets du Plan Réussite en Licence

http://pmbz.cereq.fr/pmb/opac_css/styles/cereq3/images/logo_cereq.gifAuteurs: Sophie Morlaix; Cathy Perret. Collection: Les documents de travail de l'IREDU.
Résumé:
Le premier cycle à l’université est caractérisé en France par une faible efficacité interne (proportion importante d’échecs et d’abandons notamment). En 2007, les pouvoirs publics annoncent le « Plan Réussite en Licence » (PRL) afin de réduire notamment le taux d’échec en première année. Cet article vise à évaluer l'efficacité des actions menées dans le cadre du PRL sur les résultats obtenus par les étudiants en première année. L'originalité de cette recherche tient non seulement dans le caractère novateur des analyses effectuées (peu de recherches sur l'efficacité du PRL), mais également à la multitude des facteurs de réussite pris en compte simultanément, certains se rapportant aux caractéristiques des étudiants, d'autres aux caractéristiques du contexte, telles que celles relatives au PRL. L'analyse est menée sur six cohortes d'étudiants inscrits en 1ère année et procède de manière comparative, les trois premières cohortes n'ayant pas bénéficié des actions PRL. Après avoir explicité nos choix méthodologiques, nous présentons les résultats des modèles économétriques réalisés. Ces derniers soulignent les difficultés à appréhender un effet positif des actions du PRL.
Les recherches s'intéressant à la réussite des étudiants dans le premier cycle de l’enseignement supérieur français font toutes le même constat: ce niveau du système éducatif est caractérisé en France par une faible efficacité interne (proportion importante d’échecs et d’abandons dans les premières années du cursus). En effet, à l’issue de la première année passée à l’université, seuls 48% des étudiants passent en 2ème année sans redoubler (MEN, 2010). Cela signifie donc que plus de la moitié des élèves ne valident pas leur année. En effet, 30% redoublent, 16% se réorientent et 6% abandonnent définitivement leurs études. Ainsi, la première année tient une place importante dans le processus de sélection qui s'opère à l’université, l'essentiel de la sélection universitaire se jouant à ce niveau du système (Michaut, 2000).
L’échec est donc massif en première année universitaire. Plusieurs auteurs mettent en lumière différents facteurs explicatifs. Pour Coulon (1997), « l'entrée et la réussite dans l'enseignement supérieur relèvent d'un apprentissage, d'une acculturation et ceux qui ne parviennent pas à s'affilier échouent ». C'est durant la première année que le processus d'affiliation se met en place, permettant aux étudiants de s'insérer dans le milieu universitaire, même si ces derniers présentent bien souvent de « grandes difficultés d'intégration » (Beaupère, 2007; Dubet, 1994). Ainsi si différents vocables sont utilisés pour traduire cette notion d'intégration, tous traitent de la difficile transition du secondaire vers le supérieur: l'étudiant étant confronté à un changement de statut, de rôle. Ces indicateurs d'adaptation à l'université seraient influencés par les caractéristiques d'entrée de l'étudiant, ces dernières se rapportant d'une part aux caractéristiques cognitives de départ (aptitudes intellectuelles, prérequis), et d'autre part au passé scolaire de l'étudiant (Romainville, 1997). Une recherche en cours (Morlaix et Suchaut, 2012), modère ces résultats: même si le passé scolaire, le niveau initial et la maitrise de prérequis semblent très fortement prédictifs de la réussite, l'effet des capacités cognitives n'apparait en effet pas significatif sur la réussite en fin d'année universitaire. Il est probable que cette variable ne soit plus discriminante à l'entrée à l'université, un tri des étudiants ayant été opéré avant l'entrée en première année. Mais cette capacité d’adaptation serait également influencée par d’autres facteurs comme les conditions d’études (Galland, 2009) et reste marquée par le poids des caractéristiques socio-démographiques (sexe, origine sociale, niveau de formation des parents, etc.) (Duru-Bellat, 1995; Euriat et Thélot, 1995; Langouët, 1994; Prouteau, 2009; Gruel, 2002). La prise en compte d'autres facteurs, de nature plus contextuelle cette fois, peut également expliquer cet échec en fin de première année, comme le rappelle Duru-Bellat (1995). Aussi l'impact du contexte universitaire dans lequel l'étudiant évolue doit être considéré avec attention: le site universitaire, les pratiques pédagogiques, les curricula, les dispositifs d'accompagnement sont autant d'éléments à prendre en compte pour expliquer les différences de réussite en fin de L1 (Romainville, 2002 ; Michaut, 2000).
De façon à favoriser la réussite du plus grand nombre d'étudiants en fin de première année, des politiques variées ont été mises en place dans différents pays (pré-sélection sur la base des aptitudes ; modulation des droits d’inscription en fonction des performances des étudiants ; instauration de parcours à la carte laissant une plus grande liberté de choix aux étudiants…). Toutes ces mesures ont pour objectif commun de maximiser le degré d’appariement entre les motivations et les capacités des étudiants et les caractéristiques des institutions universitaires Les enjeux apparaissent d’autant plus importants pour les acteurs universitaires français, qu’il est prévu que les taux de réussite deviennent des indicateurs d’efficacité des universités servant partiellement de base à leur financement; la dotation financière de l’Etat n’étant plus seulement allouée en fonction des effectifs étudiants (Adnot et Dupont, 2009). Or, l’accroissement des taux de réussite peut difficilement se faire par des actions cherchant seulement à attirer des étudiants s’adaptant sans difficultés aux exigences du système universitaire, compte tenu de l’absence de sélection à l’entrée des universités françaises. En effet, l’entrée à l’université est seulement conditionnée par le baccalauréat, diplôme sanctionnant la fin des études secondaires, et obtenu par 86,2% des lycéens (MEN, 2010). En France, la littérature semble pourtant assez pauvre pour savoir quel type de mesure semble le plus approprié pour agir avec le plus d’efficacité, ne serait-ce que parce que peu de recherches se concentrent sur les questions d’apprentissage (Fave-Bonnet, 2001). La France a, dans un premier temps, centré son action sur les possibilités de réorientations en cours d’année et sur l’aide à apporter aux étudiants, sous la forme de tutorat notamment. Mais les effets semblent mitigés (Danner, 2000; Borras 2011; Annoot, 2012), de par le ciblage difficile des étudiants fragiles. Depuis 2007, de nouveaux dispositifs voient le jour dans le cadre de l'instauration du Plan Réussite en Licence (PRL)....
Conclusion

Cette recherche exploratoire a tenté de mettre à jour d'éventuels effets du PRL sur la probabilité de réussite des étudiants néo-bacheliers, entrant en L1. Les résultats sont décevants, que ce soit au niveau de l'effet global du PRL appréhendé par des variables muettes sur l'ensemble de l'échantillon (modèles 1) ou filière par filière (modèles 2). Les effets ne semblent pas très significatifs et encore moins massifs. Ceci nous renvoie aux constats de Closset et Delfoge (2011) rappelant la difficulté d’évaluer rigoureusement et quantitativement, l’impact de certaines démarches pédagogiques.
Ces premiers résultats doivent être considérés avec précaution compte tenu des choix méthodologiques spécifiques faits. Ils posent cependant un certain nombre de questions, notamment par rapport au changement observé, sur six années, quant à la structure de la population étudiante arrivant en L1: la proportion de bacheliers non-généraux, aux résultats plus médiocres (moins de mention, souvent en retard) s'accroit année après année. Cette évolution du public devrait certainement être prise en compte de façon plus spécifique de façon à éliminer ces effets de structure de population et isoler les effets nets du PRL. De façon complémentaire, le choix de ne s'intéresser qu'aux néo-bacheliers a été fait ici, le fait d'intégrer dans l'échantillon les redoublants serait susceptible de donner des résultats peut être différents. Et encore, ces résultats rappellent ceux de la Belgique (Parmentier, 2011) dans un système universitaire comparable au système français, confronté lui aussi à l’arrivée de nouveaux étudiants: la réussite ne s’est pas améliorée avec l’introduction de dispositifs d’accompagnement des étudiants. Mais la situation n’aurait-elle pas été pire sans ces dispositifs pour les étudiants?
De la même façon, les résultats mettant en relation la réussite avec la fréquence des actions d'une part, leur type d'autre part interrogent sur plusieurs points. Le premier pose certainement la question du suivi des actions pour les étudiants (certaines actions étant obligatoires, d'autres non, certains étudiants étant volontaires pour assister à toutes les actions mises en place, d'autres non, certaines actions variant d'une année sur l'autre mais gardant le même intitulé). Une mesure plus fine de la fréquence et des types d'action suivies devrait être envisagée, sur le site de l'université concerné, mais peut être à plus large échelle sur un échantillon plus grand. Elle n’a jusqu’à présent pas été envisagée par les équipes pédagogiques. Nous retrouvons en effet l’un des freins à l’évaluation de toutes les actions pédagogiques dans l’enseignement supérieur: celle liée au fait que les contingents d’enseignants impliqués dans ces actions sont restreints et se consacrent en priorité aux actions et au suivi des étudiants (Cartier et Langevin, 2001).
De façon complémentaire, le point de vue des enseignants sur les différentes actions mises en place pourrait apporter des informations pertinentes dans la compréhension des choix réalisés au sein des différentes filières, quant à la nature des actions réalisées, à leur fréquence, et au type d'étudiants visé. Et enfin, l’examen des choix futurs des actions renouvelées ou abandonnées après trois années d’expérimentation serait également une source d’information sur l’efficacité de ces actions du point de vue des enseignants. En ligne: http://halshs.archives-ouvertes.fr/. Permalink: http://pmbz.cereq.fr/.
http://pmbz.cereq.fr/pmb/opac_css/styles/cereq3/images/logo_cereq.gif Autori: Sophie Morlaix, Cathy Perret týždeň Kolekcie: Pracovné dokumenty IREDU.
Zhrnutie: vysokoškolské univerzity vo Francúzsku sa vyznačuje nízkym vnútorným účinnosti (časť porúch a výpadkov najmä).
V roku 2007, vláda oznámila plán "pre úspech v licencii" (PRL), aby znížila poruchovosť, najmä v prvom roku. Viac...
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