On 10-11 December in Berlin, European ministers discuss new ways of cooperation in vocational education and training. The focus is on dual-education models, which have attracted the attention of several Member States. Cedefop Director Christian Lettmayr has been invited to be the keynote speaker at the conference.
Much of the economic and industrial success of Europe can be traced to the advanced skills of its workers. Several countries, like Germany, have established successful vocational training models that combine theoretical studies with working in a company; several more are now interested in exploring similar policy options.
The issue is not to copy another country’s system, but to see how the essential features of dual-education models - such as the close fit between qualifications and jobs, and the involvement of social partners - can be developed within another system.   
Ministers responsible for vocational training from several Member States will be debating this question on 10-11 December in Berlin at a meeting on "Vocational Training in Europe: Perspectives for the young generation".

By Alexandra Tilsley. Students at Yale University enrolled in elementary Bengali meet four days a week in a campus classroom, just like they would for any other course, but there is one big difference: their instructor is almost 300 miles away, in Ithaca, N.Y. Yale, Cornell University, and Columbia University, backed by a two-year, $1.2 million grant from the Andrew W. Mellon Foundation, have launched a pilot program to conduct classes in uncommonly taught languages, including Indonesian, Yoruba, and Zulu, across the different campuses using videoconferencing technology. In doing so, they’re reviving not only language programs on the brink of extinction, but also a familiar concept in distance education. At a time when asynchronous instruction reaching hundreds of thousands of students is increasingly common, these universities are returning to a mode of distance learning geared toward small classes in which students all meet at the same time.
“It’s been a while since videoconferencing has been in education,” Dick Feldman, director of Cornell’s Language Resource Center. The project evolved after a round of federal budget cuts in 2011 essentially gutted foreign language programs across the country, taking 47 percent of the budget for National Resource Centers, hubs of foreign language and cultural study. The language directors at the three universities, who knew each other through other collaborations, realized as the cuts began to hit their campuses that they had an opportunity to join forces and preserve some of the rarely taught languages. Read more...

Blog Educpros de Pierre Dubois. 27 et 28 novembre 2012. Pour la première fois de ma vie, je donne six heures de cours dans une "salle de téléprésence immersive". Invitation par le Collège doctoral international de l’Université Européenne de Bretagne. Le thème: "Enseignement supérieur et recherche en France: points forts, points faibles, opportunités et menaces". Le public: 21 doctorants des 8 écoles doctorales de l’UEB. Cours en présentiel: onze doctorants sont à mes côtés à Brest. Cours à distance: une doctorante se trouve à Lorient et neuf doctorants à Rennes. J’ai accepté, avec grand plaisir, le défi de tenter une expérience innovante et stimulante. En voici un bilan personnel.
Salle de cours dans chacune des trois villes: un amphithéâtre de 18 places, équipé des technologies les plus avancées pour un enseignement multi-sites. Des fauteuils plus que confortables. Capacité d’accueil des 3 amphis: 54. Les doctorants de Rennes et de Lorient sont à près de deux cents kilomètres de Brest mais ils sont présents et visibles sur un très grand écran. Chaque doctorant a devant lui un écran d’ordinateur et un micro, peut intervenir quand il le veut. Sons et images d’une qualité exceptionnelle. Tout se passe comme si nous étions tous dans le même amphithéâtre circulaire, moi au milieu de l’arène; les doctorants de Brest sont derrière moi.
Esquisse de bilan de de cette expérience, étape par étape. Enseigner à distance et en présentiel, avec l’appui d’équipements technologiques sophistiqués, nécessite un important travail de préparation des contenus. Il aurait été insupportable de donner quatre conférences d’une heure et demie et de discuter avec les étudiants sans supports d’informations, montrables en temps réel. J’ai fait ce travail de préparation et l’ai organisé sous la forme d’un plan détaillé, constamment accessible sur chaque poste de travail. Pour chacune des cinq parties du cours, j’ai pu ouvrir un document pdf ou un lien web (document déjà en ligne sur la toile). Voici ce document: invitation au lecteur à se lancer dans la navigation! Suite de l'article...

By Kate Hunter, Executive Director, CASE Europe. There is nothing new about philanthropy and education. Many of the origins of the UK’s 250 or more higher education institutions lie in the generosity and far-sightedness of individuals, communities and organisations. Two centuries ago the citizens of Glasgow contributed through a subscription campaign to move the growing University of Glasgow to a new campus in the west end of the city; a legacy from insurer Barber Beaumont led to the establishment of the People’s Palace, an institution providing education for the people of the capital’s East End, today known as Queen Mary, University of London. Shipping magnate Joseph Constantine made a gift that led to the establishment of Constantine technical college in the north east, a predecessor institution of Teesside University...
Equally significantly, the Leicester gift is one of a growing number of multi-million pound donations made to an increasing number and type of institution across UK higher education. Recent gifts from Mica Ertegun and Michael Moritz to support scholarships at Oxford are truly inspirational, but let’s also applaud the £10m gift to Southampton University for cancer immunology, Dickson Poon’s £20m gift for King’s College London’s School of Law and Nat Puri’s £1m gift for engineering at London South Bank University. These gifts raise ambitions, sights and set examples. While some institutions may have previously dismissed fundraising, saying ‘we don’t have the tradition, projects or alumni profile’, the success of Leicester and other universities demonstrate that the cumulative fundraising advantage, or ‘Matthew effect’, may not always be true. Next month’s HEFCE review of higher education philanthropy, led by Professor Shirley Pearce, is expected to bust that particular myth once and for all. More...

How do different higher education institutions approach staff time allocation? This is the subject of a report published today, ‘Review of time allocation methods’, that will inform the costing of activities in higher education.
In the past, allocation of staff time in higher education institutions was often considered to be at odds with the important need for academic freedom. However, the study found that time allocation processes have evolved, and are becoming accepted as the norm across a large number of institutions in the sector.
The importance of an institution’s ability to demonstrate accountability for the funding it receives from various sources has grown. At a time when student expectations and resource challenges are increasing, institutions need processes to ensure a fair and equitable allocation of work.
Although time allocation processes can be seen by staff as onerous, the study found that for academic staff the average burden of recording time spent on activities  is approximately two hours per year.
Effective time allocation is a requirement to access funding from Higher Education Funding Councils, the Research Councils and the European Commission. The data also inform the Government’s funding policy and provide valuable information for consideration in government Spending Reviews.
Other findings in the report include:

• Although there are many important issues to consider in designing a time allocation process, the communications supporting its implementation, operation and relevance are the factors with the greatest influence on its success.
• It can be the case that academic staff do not appreciate the direct link made between the need for the time allocation process and the receipt of funding.
• The average time taken by academic staff to comply with time allocation requirements was a little over two hours per year. This represents approximately 0.1 per cent of total academic staff costs.
• A small number of opportunities are identified for reducing the apparent burden of time allocation processes, which could also further enhance the reliability of the information.
• The current time allocation methods that are used in the full economic costing process are largely appropriate and in line with the recommendations from various studies in this area.

The report makes 12 recommendations. A number relate to enhancing the approach to time allocation, recognising that there is no one answer, and a range of institutional requirements. Other recommendations are for better communications, so that those being asked to provide the data have a clearer understanding of its purpose. There are also recommendations around further improving management information.
Professor Stuart Palmer, former Deputy Vice-Chancellor, University of Warwick, and Chair, TRAC Development Group, commented that:

‘There has been considerable debate in the HE community about time allocation. This report suggests that communications could be improved, so providers of time data understand why they are being asked to provide it. In addition institutions’ management information needs are increasing in this area, and I hope that the findings and recommendations in the report can help further enhance the sector’s practices.’

Centre-Inffo met à la disposition des acteurs de la formation, une base de données de produits pédagogiques multimédias. Cette base dont la création remonte à 1994, se compose de CD-Rom, DVD-Rom, DVD-Vidéo. Elle référence également des sites proposant des contenus de formation en ligne. Elle cible un public adulte uniquement. Cette base vise à apporter à tout utilisateur potentiel, impliqué dans la Formation Ouverte et à Distance, des informations sur les produits pédagogiques, actuellement présents sur le marché (pour les produits hors ligne) et pouvant être utilisés dans des dispositifs de formation. Accéder à la base.
Environ 2550 références sont présentées sur le site: 30% des produits couvrent les domaines généraux et 70% les domaines professionnels ou ayant trait à l’emploi. Ce qui fait la spécificité de cette base est son caractère généraliste - la majorité des domaines ou secteurs d’activité est représentée - et la possibilité, pour les utilisateurs, de consulter directement des évaluations de produits en ligne. Vous pouvez aussi consulter la sélection thématique des nouveautés.

Journées d'études de la DGESIP - MINES Direction Générale pour l'Enseignement Supérieur et l'Insertion Professionnelle. Mission numérique pour l'enseignement supérieur. Accompagner les enseignants à la pédagogie universitaire numérique: Quelles compétences?
Présentation
La Mission numérique pour l’enseignement supérieur (MINES) souhaite rassembler l’ensemble des acteurs universitaires afin d’engager la réflexion sur les questions d’accompagnement à la pédagogie universitaire numérique et dégager des pistes d’action à destination des établissements d’enseignement supérieur. La définition de cette notion d’accompagnement et des différentes dimensions qu’elle recouvre (compétences, appui, soutien, suivi, support, formation, etc.) permettra, notamment, d’identifier précisément le spectre des compétences que cet accompagnement mobilise. C’est tout l’objectif de ces deux journées d’études organisées en partenariat avec l’Université de Rennes 1.
Le développement des usages pédagogiques du numérique au sein de l’enseignement supérieur nécessite la mise en œuvre de dispositifs d’accompagnement des enseignants; dispositifs qui mobilisent des compétences très diverses. Gestion de projet, ingénierie pédagogique et technique, juridique… les domaines professionnels concernés par un même projet sont aussi variés qu’impossibles à réduire à un seul métier. Au sein d’un établissement comme en interU, de multiples intervenants (ingénieurs pédagogiques, techno-pédagogiques et de formation, ingénieurs et développeurs multimédias, documentalistes, enseignants intervenant au titre de conseillers ou de formateurs, etc.) se répartissent donc ces compétences et, d’une manière ou d’une autre, accompagnement les enseignants à l’utilisation du numérique dans leur enseignement.
Pour répondre de la manière la plus adaptée possible aux besoins des enseignants, il est nécessaire de réaliser, en amont, un travail précis de recensement et de définition de ces compétences, une cartographie de leurs répartitions aux échelles locale et régionale. Il est tout aussi impératif de réaliser l’inventaire des acteurs qui portent ces compétences et leur articulation entre eux.
Publics visés
    * Responsables politiques universitaires (VP CEVU, Formation, TICE et DRH)
    * Responsables de services universitaires de pédagogie ou de missions d’appui aux enseignants
    * Responsables de services ou cellules TICE
    * Responsables de la formation des personnels
    * Enseignants du supérieur,Ingénieurs et conseillers pédagogiques, engagés dans des innovations et/ou questionnant leur pédagogie à l’ère du numérique
    * Chercheurs du domaine
Télécharger le texte de présentation des journées d'étude.
Appel à contribution
Ces journées sont l’occasion de rassembler les acteurs universitaires afin d’engager la réflexion sur les compétences que mobilise l’accompagnement des enseignants aux usages pédagogiques du numérique.
Pour apporter des réponses adaptées et efficientes à ces besoins d’accompagnement, il est indispensable qu’un un travail soit mené sur la nature des activités mises en œuvre pour accompagner les enseignants, sur les compétences qu’elles mobilisent, sur leur cartographie au niveau local et régional, sur leur mise en œuvre par différents acteurs et sur leur articulation.
Le comité d’organisation de ces journées d’étude fait le choix d’ancrer au maximum la réflexion dans les expériences concrètes du terrain. Il choisit donc de lancer un appel à communication de ces expériences qui permettront de développer une dynamique d’échanges. Toutes les contributions sont bienvenues, qu’elles proviennent de services organisés ou d’initiatives plus individuelles : retour d'expériences de services (SUP, TICE, formation continue du personnel, DRH...) ou d’enseignants accompagnés; présentation de projets; éclairage de la recherche.
Elles pourront aborder diverses thématiques relatives à l’accompagnement des enseignants (liste non exhaustive):
    * modalités: coaching/accompagnement/conseil/formation-action, formation – recherche, etc.
    * projets d’accompagnement au niveau local ou régional accompagnement et formation pour les nouveaux enseignants
    * ingénierie pédagogique
    * réseaux/communautés de pratique
    * les acteurs qui assurent l’accompagnent des enseignants et leur formation
    * évaluation et indicateurs de réussite
    * innovation
Vos propositions de participation sont à envoyer sous format numérique (titre, auteurs, mots-clés et résumé, communication 2 pages maximum) avant le 3 septembre 2012, à l’adresse mail suivante: pun-mines@education.gouv.fr.
En fonction des réponses qui seront faites à cet appel et du programme prévisionnel, le comité d’organisation conviendra avec vous de la modalité d‘exploitation la plus adaptée de votre communication: table ronde de 3 à 5 participants, présentation en plénière ou en atelier, poster.
Préparez-vous donc à entrer en dialogue avec les membres du comité durant le mois de septembre.
Télécharger l'appel à contribution.

D’abord, il faut rappeler que toute formation professionnelle intensive centrée sur des objectifs précis et opérationnels, dans des délais resserrés et fondée sur une pédagogie active en situation n’est pas une solution:
- Pour les publics qui veulent reprendre leurs études pour des raisons d’élargissement de leur culture personnelle ou professionnelle. Le cadre éducatif classique est beaucoup plus adapté à ce type de situations.
- Pour les populations qui ont socialement « décroché ». En effet les pédagogies de l’action sont doublement contraignantes car elles mobilisent une « énergie cognitive » plus intense que l’exercice d’un travail que l’on maîtrise ou qu’un apprentissage plus théorique. Pour ces publics c’est le rapport au travail qu’il faut préalablement (re)construire.
Les théories qui considèrent les pédagogies actives, mises en œuvre en formation professionnelle, comme plus adaptées aux personnes qui ont des difficultés scolaires font un contre-sens manifeste dès lors qu’elles supposent que ces démarches sont moins coûteuses que les modalités classiques d’enseignement. En fait, les pédagogies actives ne sont pas seulement applicables à la formation professionnelle mais à tout type de discipline (philosophie ou mathématiques) et à tout type d’objectif de formation, elles nécessitent cependant plus de temps de préparation, plus de temps de formation, des groupes d’apprenants restreints, des ressources sophistiquées, des formateurs expérimentés, bref un éventail de conditions et de ressources sous-tendues par une ingénierie de formation solide. On est loin du stage-parking occupationnel pour public « en difficulté » !
Les pédagogies actives n’excluent pas la théorie mais la repositionnent dans une logique de réflexion par rapport à l’action. Elles permettent de motiver certaines personnes mais certainement pas au prix de contraintes moindres qu’un enseignement plus directif ou magistral. Bien au contraire, elles obligent à une vérification collective et concrète des acquis (ce qui nécessite plus d’implication du formateur et des apprenants) et une dynamique collective qui entretient les motivations.
En ce qui concerne les publics en rupture avec l’engagement professionnel, il n’y a pas de solutions pédagogiques miracle qui permettraient d’obtenir à moindre coût ce que les enseignements plus classiques ne sont pas parvenus à réaliser. La remise en situation de travail accompagnée est beaucoup plus adaptée pour cette population qui a besoin de redonner du sens aux rapports de production, aux engagements qu’implique l’activité de travail et surtout à vérifier concrètement leurs aptitudes et leurs capacités spontanées… L’alternance formative peut combiner des apprentissages opérationnels et des mises en situation de travail mais ça nécessite des méthodes efficaces, un climat de coopération et de confiance avec les entreprises et certainement pas une approche laxiste de la formation professionnelle… Un laxisme entretenu par l’absence de suivi et d’évaluation des pratiques de formation et de leurs résultats.