By Peter Eubanks. Peter Eubanks is assistant professor of French at James Madison University. The University of North Carolina at Chapel Hill made headlines recently by announcing a plan to fight grade inflation: all grades received will be contextualized on student transcripts, allowing graduate schools and potential employers to see grade distributions for each course and thus to determine just how much value to attach to those ever-prevalent As and Bs. This move is the latest in a series of attacks on what is perceived by many (rightly) to be an epidemic in higher education today, particularly among those institutions that seem to do well in the national rankings.
Student anxiety about such policies is understandable. Graduating seniors are naturally concerned about their competitiveness during difficult economic times, while juniors and seniors worry that they may be passed up for fellowships, summer programs, or other academic opportunities on account of a lowered grade-point average.
Professors, too, have their concerns about grade deflation; we not only care about our students’ successes but also about the implications of anti-inflation policies on our own careers. While institutions are increasingly taking measures to combat grade inflation, there are several key pressures faculty members face when assigning grades, and these may cause us to feel uneasy or hesitant about immediately subscribing to a strict regimen of grade deflation. These pressures in no way excuse or minimize the ethical implications of grade inflation, nor do I seek to undermine the efforts of those striving to curtail what is indeed a significant and widespread problem in higher education today. My purpose is only to suggest some of the underlying causes of this epidemic from a faculty perspective; to point out some of the pressures faculty face as they assign their students grades. These pressures, as I see it, come from three primary sources:
Pressure from students: Most professors are experienced in the familiar end-of-semester scene in which a student comes to office hours to argue for a higher grade. Such discussions often involve a student’s disputation of minutiae from past exams, papers, and assignments, all in the hope of gaining a point or two here and there and thus retroactively improving his or her grade. Such discussions can be quite time-consuming, and they often come at the busiest time of the semester, thus bringing with them the temptation to do whatever it takes to close the matter and move along. There may also be a nagging fear that minor grading errors have indeed been made and that the student should be given the benefit of the doubt. With ever-increasing college costs and the inevitable sense of student entitlement and consumerism that follow, such discussions are becoming all too common. and are not always limited to the end of the semester. Even more important, many faculty members dread and even fear the negative classroom atmosphere that often results from giving students "bad" grades (i.e.. C or below, though even a B fits this category for many), particularly in courses dependent on student discussion and participation, such as a seminar or a foreign language class.
Pressure from administrators: Success with student evaluations is a career necessity, whether one is a young scholar seeking the elusive Elysium of tenure or one belongs to that now-majority of faculty members who teach part-time or on an adjunct basis and are dependent on positive student evaluations for reappointment. At teaching-intensive colleges and universities, in particular, student evaluations are often of paramount importance, and faculty members must do what they can to keep their customers happy. Many faculty members feel, and numerous studies seem to suggest, that generous grade distributions correspond to positive teaching evaluations, so many faculty members, under pressure from administrators to produce good evaluations, feel a temptation to inflate grades to secure their own livelihoods. Since administrators usually have neither the time nor the expertise to make independent evaluations of a professor’s teaching ability (imagine a dean with both the leisure and the proficiency to sit in on and evaluate in the same semester both a Russian literature course and an advanced macroeconomics course, without having done any of the previous coursework...) they must rely heavily on student descriptions of what goes on in the classroom, descriptions that are often contradictory and that unfortunately do not always cohere.

Pressure from colleagues: Some faculty who wish to curb grade inflation may feel that they are the only ones fighting the problem. If everyone else is giving out inflated grades, why should they be the ones to stand alone, only to incur the displeasure of students who may be confused by inconsistent standards? As college freshmen arrive on campus increasingly unprepared for college work, faculty members, inheriting a problem passed on to them by their colleagues in secondary education, often have the difficult task of trying to determine reasonable standards of achievement. It takes effort and planning for faculty to balance their professional responsibilities to both their respective disciplines and to their students’ positive academic experience. In an era where budget cuts affect most severely those departments and programs with low enrollments, no one wants to lose the bidding war for students, and many professors, particularly those in vulnerable fields, fear that a "strict constructionist" approach to grade deflation may cost them student interest and consequently much-needed institutional support, both of which risk being redistributed to more favored colleagues. Furthermore, the seemingly ubiquitous nature of grade inflation may simplify the ethical quandaries involved: if everyone understands that grades are being unfairly inflated, then there may, in fact, be no unfairness involved at all, since the very transparency of grade inflation thus removes any sense of deception that may linger in our minds.
There is a final pressure to grade inflate, and it comes from ourselves. It may be the disquieting feeling that our own efforts in the classroom have sometimes been inadequate, that poor student performance reflects poor preparation or teaching on our part, and that grades must be inflated to compensate for our failings. It may come from the difficulties inherent in assigning grades to elusive and ultimately unquantifiable phenomena such as class participation, essays, student presentations, and the like. In such cases, grade inflation ceases to function as a lazy or disinterested tool for maintaining steady waters; it becomes, instead, a corrective measure seeking to make restitution for our own perceived shortcomings.
If we are honest with ourselves about the pressures we face as we engage in what is one of our profession’s most unavoidable and routine tasks — assigning grades — we can begin to think seriously about the part all of us play in inflating grades. Examining the underlying causes of why we grade-inflate is the beginning of doing something serious about it.

A la veille de l’examen par le CNESER de la proposition d’arrêté sur la licence, retrouvez la synthèse des débats et propositions du colloque de Toulouse de la CPU : « une ambition : la licence ». Pour les présidents d’université, une seule ambition pour une révolution du premier cycle du supérieur : oser la réussite, la cohérence et la diversité. Télécharger le mag' n°4.
La licence, un investissement d’avenir - CPU LE MAG - spécial Toulouse. Voir aussi Les présidents d'université réclament une refonte de la licence.
Avant Toulouse, la licence n’avait jamais constitué le thème central d’un colloque de la CPU, qui a en outre choisi de l’aborder dans un cadre global. Dans ses intenses travaux préparatoires comme durant ces deux jours, la CPU a considéré l’ensemble du cycle licence et des formations qui en relèvent, à l’université, en sections de technicien supérieur, en classes préparatoires aux grandes écoles et dans les cursus sous tutelle d’autres ministères. Cela est essentiel, tout comme me paraît essentiel le parti-pris d’avoir d’emblée appréhendé la licence comme une ambition pour notre pays. Pour preuve, le format de ce colloque. Ouvert dès sa première journée au-delà des seuls présidents d’université à l’ensemble des acteurs de l’enseignement supérieur et de la recherche, il souligne notre volonté de partager nos valeurs et nos préoccupations avec tous nos partenaires. L’intitulé même de notre édition 2011, largement concerté pour aboutir à ces trois volets que sont « Oser la cohérence, Oser l’innovation, Oser la réussite », symbolise notre intention et notre énergie à cette fin.
La ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche a souligné son engagement afin que la licence ne soit plus le maillon faible de l’enseignement supérieur, et qu’elle constitue un diplôme pour l’emploi. Il y a incontestablement une fuite devant nos licences. Aujourd’hui, les moyens de les revaloriser ainsi que de les rendre visibles et cohérentes s’imposent comme le thème central de notre colloque.
Voilà pourquoi deux novations s’imposent selon la CPU, dont tout découle. La première, que nous voulons construire avec et pour les étudiants, vise à concevoir le cycle licence comme un continuum depuis l’entrée au lycée jusqu’au niveau de la licence. L’ensemble de la formation au lycée doit former la première marche de l’enseignement supérieur, avec des conséquences que nous savons considérables, organisationnelles, culturelles et territoriales.
La seconde novation touche au coeur même de l’identité des universités et invite à conférer aux formations en licence le même niveau d’exigence et d’ambition que nous portons à nos laboratoires de recherche. Cela implique de mobiliser et d’accompagner l’ensemble de la communauté universitaire, en la dotant des moyens de cette ambition. Notre dessein, alors, aura trouvé sa justification. Louis Vogel, président de la CPU.
Sommaire
Le système licence, l’indispensable mise en perspective Page 3
De la responsabilité sociale des acteurs de l’enseignement supérieur Page 5
Le cycle licence dans tous ses états Page 7
Restitution des ateliers page 8
Le temps du “comment faire” : les conditions de la réussite Page 11
Équité sociale et efficience globale sont compatibles Page 12
Dessiner, ensemble, les contours de la nouvelle licence… Page 14
« Une ambition : la Licence » - Orientations pour l’avenir et propositions
Propositions adoptées lors de la CPU plénière du 23 juin 2011, à l’unanimité moins 1 voix et 2 abstentions
Première orientation : rendre plus attractive la licence universitaire et la placer au coeur du dispositif de formation supérieure
Proposition 1 - Concevoir le passage du lycée aux études supérieures comme un continuum
• Associer les acteurs du secondaire et du supérieur
• Réformer l’orientation des élèves
Proposition 2 - Rendre lisibles et cohérents les parcours de formation de niveau Licence
• Assurer une architecture claire de l’offre de formation Post-baccalauréat
• Privilégier l’orientation vers les S.T.S. des bacheliers professionnels poursuivant leurs études
• Améliorer l’orientation des bacs technologiques pour une meilleure réussite des étudiants
• Organiser des passerelles entre formations Post-bac et sécuriser les parcours
• Mettre en oeuvre la pluridisciplinarité dans l’offre de formation Post-bac
• Intégrer la licence Professionnelle dans la cohérence de l’offre licence
Proposition 3 – Organiser l’ensemble des formations post-bac à l’échelle régionale
• Assurer l’égalité d’accès à l’enseignement supérieur en renforçant la lisibilité et la cohérence de l’offre de formation
• Elaborer des schémas stratégiques territoriaux afin de coordonner l’offre de formation Post-bac
• Instaurer un pilotage concerté incluant les universités
Deuxième orientation : rendre l’étudiant acteur responsable de sa réussite et le soutenir dans ses études
Proposition 4 - Assurer à tout étudiant un accompagnement personnalisé pour construire un projet d’études adapté
Proposition 5 – Diversifier et sécuriser les parcours d’études dans le cycle licence
Proposition 6 - Favoriser le développement personnel de l’étudiant
Troisième orientation : engager la révolution pédagogique
Proposition 7 - Innover en considérant la licence universitaire dans sa double finalité : poursuite d’études ou insertion professionnelle immédiate
• Repenser les cursus autour des compétences attendues
• Développer l’employabilité des diplômés
• Privilégier une approche globale des études de licence
Proposition 8 - Mettre en oeuvre une pédagogie fondée sur la démarche de recherche
Proposition 9 - Initier un nouveau modèle d’organisation et de soutien des activités pédagogiques
Proposition 10 - Intégrer les démarches d’évaluation des formations de licence dans un processus global d’amélioration continue de leur qualité
Proposition 11 - Donner aux universités l’habilitation « Licence » a priori et les évaluer a posteriori
Quatrième Orientation : mobiliser, reconnaître et investir pour la licence
Proposition 12 - Assurer à tout étudiant des conditions d’études favorables et adaptées
Proposition 13 - Soutenir l’engagement des équipes pédagogiques et administratives en licence
Proposition 14 - Garantir une évolution de carrière prenant en compte l’investissement pédagogique de l’enseignant chercheur
Proposition 15 - Investir sur la licence universitaire par une mobilisation sans précédent de moyens humains et financiers

Par Christine Lagoutte. La validation des acquis de l'expérience (VAE) apporte une reconnaissance professionnelle. Elle peut aussi être un bon outil de mobilité.
Ambiance festive à la Fnac des Ternes de Paris, le 9 juin dernier, où 36 salariés étaient à l'honneur. Le groupe organisait la cérémonie de remise des diplômes VAE (validation des acquis de l'expérience) et fêtait le 400e diplômé depuis 2004. Cinq niveaux de diplômes sont préparés dans cette filière, du bac professionnel au master 2. «C'est un engagement important pour l'entreprise. Il suppose une implication concrète pour faciliter les démarches et optimiser la réussite des collaborateurs», souligne la DRH de l'enseigne, Dominique Brard.
Le diplôme n'a rien d'une formalité. Le collaborateur identifie et analyse les compétences acquises, qu'il présente dans un mémoire, puis à l'oral devant un jury d'enseignants et de professionnels. La Fnac prend en charge les démarches administratives, finance les déplacements - licences et masters 2 sont délivrés par l'IMMD de Lille 2.
«Mais tout repose d'abord sur la motivation des salariés», souligne Dominique Brard. Ce qui les pousse à se lancer? Olivier Garrel, coordinateur logistique SAV, en donne une idée: «J'avais bien évolué professionnellement, mais quelle valeur cela avait-il dans une autre société?» Entré dans le groupe avec le bac il y a quinze ans, il a d'abord validé ses acquis par une licence, avant de décrocher un master 2 en distribution et marketing fin 2010. «Je suis devenu un interlocuteur privilégié sur les sujets service dans ma filière, déclare-t-il. Je suis beaucoup plus convaincant, précis. En formation mes présentations sont plus pertinentes.»
Danone, L'Oréal, GDF Suez, Orange… ont signé des conventions avec l'Éducation nationale pour des VAE collectives. McDonald's France s'est impliqué dans la démarche dès 2003. Depuis, 123 directeurs de restaurant ont obtenu une licence de management. Le groupe vient de signer une nouvelle convention sur la validation de CAP pour ses équipiers et pense d'ici deux à trois ans à un BTS pour ses managers.
Outil d'évolution
L'accompagnement de l'entreprise est un atout pour réussir. Orange a lancé la démarche à grande échelle l'année dernière pour ses techniciens d'intervention clients. 250 ont postulé, 215 ont obtenu un BEP ou un CAP, voire une licence pro ou un DUT. «Cela a représenté un gros investissement pour eux, mais aussi pour les managers et les RH qui les ont accompagnés, avec au final une grande fierté des diplômés et un renforcement de la motivation», assure Marie-José Ruaudel, directrice de la formation.
La VAE apporte une reconnaissance personnelle et professionnelle. Pour certains, la satisfaction s'arrête là. D'autres l'envisagent dès le départ comme un outil d'évolution. À l'École de management de Grenoble, les candidats qui ­souhaitent valider un bac +4/5 le font soit pour prétendre à un poste de direction, soit pour une réorientation, affirme Pierre-Yves Sanséau, enseignant chercheur.
L'organisme d'intérim l'Appel médical a accompagné des brancardiers et auxiliaires de vie dans une VAE d'aides-soignants. «Il s'agit de répondre à des pénuries sur certains métiers et bassins d'emploi», explique le directeur général Christophe Bougeard, qui espère lancer une VAE d'infirmière de bloc opératoire. La démarche peut aussi servir de déclic. À la Fnac, après avoir validé un BTS communication, Mourad Benmouhoub s'est réorienté. Il est responsable commercial au magasin des Ternes et manage onze personnes. Dans trois ans, il espère préparer un BTS Muc ou un master.

Quatre grandes orientations de la nouvelle licence: faire de la licence, une formation exigeante, professionnalisante et garantissant à tous les étudiants un diplôme de référence reconnu par les employeurs, tout en permettant la poursuite d'études.
A l'issue de la réunion du comité d'orientation de la nouvelle licence, Valérie Pécresse, ministre de l'Enseignement supérieur et de la recherche, a présenté les quatre grandes orientations de la nouvelle licence. Elle rappelé que l'objectif était de faire de la licence, une formation exigeante, professionnalisante et garantissant à tous les étudiants un diplôme de référence reconnu par les employeurs, tout en permettant la poursuite d'études.
La ministre a ainsi détaillé l'architecture de la nouvelle licence:
- Un socle horaire minimum de 1500 heures, qui garantit un volume d'enseignement conforme au caractère national du diplômeet assure un service public d'enseignement supérieur de qualité et équitable. Il s'agit définir un seuil minimal du volume horaire des enseignements qui est aujourd'hui trop hétérogène d'un domaine de formation à l'autre (par exemple 1745 heures en moyenne sur les 6 semestres de la licence en "Sciences, technologie, santé" contre 1432 heures en "Arts, lettres et langues").
- Des parcours diversifiés afin d'assurer la réussite de tous les étudiants. Pour cela, il convient à la fois de généraliser les dispositifs de soutien et de réorientation mis en place dans le cadre du plan "Réussite en licence" et de développer les formations d'excellence (cycles préparatoires, doubles licences, parcours renforcés) qui doivent bénéficier, via l'établissement de passerelles, à l'ensemble des étudiants accueillis à l'université. Il s'agit de privilégier une logique d'orientation progressive et réversible reposant sur l'articulation des différentes voies de formation et la possibilité offerte aux étudiants de passer de l'une à l'autre en fonction de leurs résultats et de l'évolution de leur projet personnel.
- La possibilité offerte à tous les étudiants d'effectuer un stage intégré au cursus, qui offre à l'étudiant un premier contact direct avec le monde professionnel afin de faciliter son insertion professionnelle ou de l'aider à s'orienter dans son choix de poursuite d'études. En effet, l'accomplissement d'un stage au cours du cursus facilite l'entrée dans la vie active et prépare ainsi à l'insertion professionnelle. Il permet notamment de mettre en œuvre, dans un cadre professionnel, les connaissances acquises lors de la formation.
- Des référentiels de formation qui confortent la lisibilité du diplôme et renforcent sa valeur aux yeux des étudiants et des employeurs. Ils vont définir les objectifs de la formation en articulant savoirs académiques et compétences acquises tout au long du cursus, qu'elles soient disciplinaires, transversales (autonomie, capacités d'analyse et de synthèse, langues vivantes, informatique, etc.) ou pré-professionnelles (connaissance du milieu professionnel, conduite de projet, stages, etc.).
Télécharger: Une nouvelle formation pour un nouveau diplôme, Une formation rénovée, un diplôme de référence, Un service public équitable pour tous les étudiants, Référentiels de formation, Une réforme qui s'inscrit dans la durée, 5 ans d'engagement de l'Etat, Licence en droit - référentiel, Licence d'histoire - référentiel.
La ministre a indiqué que ces orientations seront traduites dans un arrêté Licence qui remplacera celui de 2002.

Par Agnès Wojciechowicz. Les voyages forment la jeunesse, les formations à l’étranger aussi. Si l’expatriation est monnaie courante chez les étudiants, qu’en est-il des personnes déjà en poste ? Sont-elles nombreuses à partir et quelles sont les programmes et les destinations choisis ?
- Difficile d’évaluer le chiffre exact de personnes qui décident de reprendre une formation à l’étranger. «  Les MBA continuent de progresser tout comme le nombre de gens qui posent leur candidature chaque année », estime Christophe Coutat, fondateur et directeur général d’Advent Group, une agence qui organise des événements à l’international sur les masters et les MBA.
- D’autant que le phénomène reste cyclique puisqu’il est lié à la conjoncture économique. « Pendant la crise, les gens reprennent des études car les offres d’emploi sont moins nombreuses, analyse Christophe Coutat, et lorsque la crise s’estompe, les gens sont plus confiants et décident de suivre une formation. » La période la moins propice aux formations, c’est celle de l’entre-deux, lorsque le plus fort de la crise est passé et que la reprise se fait encore attendre. « C’est une période plus difficile car les gens attendent que les entreprises recommencent à financer leurs formations : 2011 n’est pas une bonne année ; les inscriptions devraient toutefois reprendre en 2012 », prévoit le fondateur d’Advent Group. Cela reste d’autant plus vrai pour les formations à l’étranger qui entraînent, de surcroît, des coûts importants et freinent ainsi les velléités
Des programmes à temps plein
- Néanmoins, la plupart de ceux qui bouclent leurs valises pour entreprendre un cursus à l’extérieur de la France choisissent des formations à temps plein. D’autres optent pour des programmes d’une semaine de cours par mois à l’étranger, de manière à pouvoir combiner leur formation à leur activité professionnelle. Quelle que soit la formule choisie, tous ont en commun une chose : la volonté d’acquérir une expérience à l’international. « Ils ont une motivation et un objectif de carrière qui passent par l’étranger ; c’est l’international qu’ils recherchent avant tout, sinon ils resteraient en France où nous avons de bonnes écoles », note Christophe Coutat.
Les Français votent pour Londres... et les USA
- Les établissements étrangers accueillent bien volontiers les candidats français. « Ils ont toutes les qualités des profils recherchés par des Masters ou des MBA généralistes ; ils n’ont donc pas de problème d’accessibilité », observe Christophe Coutat. Les cadres français sont ainsi particulièrement prisés par les établissements britanniques, allemands ou suisses, en raison de la qualité de leur formation.
- Quant aux destinations qui attirent le plus grand nombre de Français, ce sont indéniablement les pays anglo-saxons. «  Londres est une destination phare au même titre que les Etats-Unis, de même que toutes les écoles reconnues internationalement », constate le directeur général d’Avent Group. Un paradoxe, en somme. Car si le niveau de formation des Français est reconnu par-delà les frontières, il n’en est pas de même avec leurs compétences linguistiques. «  Leur seul petit défaut, c’est leur niveau en langue ; mais cela peut être une motivation supplémentaire pour se former à l’étranger », conclut Christophe Coutat.

Modalités d'élaboration et de délivrance des diplômes dans le cadre d'un partenariat international, NOR : ESRS1112997C, circulaire n° 2011-0009 du 11-5-2011, ESR-DGESIP A3.
Texte adressé aux présidentes et présidents d'université et directrices et directeurs d'établissements d'enseignement supérieur ; sous couvert des rectrices et recteurs d'académie, chancelières et chanceliers des universités
Références : décret n° 2002-482 du 8-4-2002 modifié par décret n° 2004-703 du 13-7-2004 ; décret n° 2002-481 du 8-4-2002 ; décret n° 2005-450 du 11-5-2005 ; arrêté du 17-11-1999 ; arrêté du 23-4-2002 ; arrêté du 25-4-2002 ; arrêté du 6-1-2005 ; arrêté du 7-8-2006 ; circulaire n° 2006-202 du 8-12-2006.
Les modalités d'élaboration et de délivrance des diplômes dans le cadre du dispositif « LMD » restent fixées par la circulaire n° 2006-202 du 8 décembre 2006.
La présente circulaire complète le paragraphe II, d de la circulaire n° 2006-202 du 8 décembre 2006. En application des décrets et arrêtés portés en référence, la présente circulaire a pour objet de préciser, à l'attention des établissements habilités à cette fin, les modalités d'élaboration et de délivrance des diplômes en partenariat international. Ceux-ci sont délivrés par les chefs d'établissement sur proposition conforme des jurys. Le diplôme conjoint délivré est reconnu de plein droit en France. Il doit également être reconnu dans le ou les pays partenaires selon les termes de la convention signée entre les établissements. Les établissements d'enseignement supérieur français joignent au diplôme une annexe descriptive au diplôme. Cette annexe descriptive au diplôme, obligatoire pour les licences et les masters, est établie en langue française, traduite le cas échéant en langue(s) étrangère(s).
I - Champ d'application
Les parchemins de diplômes envisagés dans le cadre de la présente circulaire sont déclinés pour les diplômes nationaux de licence, de master et de doctorat pour lesquels les établissements sont habilités par l'État.
Ils sont proposés dans le cadre de diplômes conjoints si les partenaires acceptent, dans la convention qui les lie, la délivrance d'un parchemin conjoint français. Cette mesure s'applique notamment à tous les masters et doctorats développés dans le cadre d'un programme européen, dès lors qu'un établissement d'enseignement supérieur français est le coordonnateur d'un consortium de type « Erasmus Mundus ». La mise en place d'un parchemin multilingue doit se conformer aux modèles annexés et comprend, pour la partie française, les visas requis et la signature du recteur de l'académie. Les intitulés de diplôme, en langue française et en langue étrangère, sont placés en tête de parchemin. Cette présentation ne préjuge pas des règles des partenaires étrangers avec lesquels ces diplômes seront délivrés, qui pourraient donner lieu à la délivrance d'un diplôme selon leur propre législation. L'établissement français sera alors dans le cas de la délivrance d'un double diplôme.
L'Imprimerie nationale est « seule autorisée », selon la Loi n° 93-1419 du 31 décembre 1993 relative à l'Imprimerie nationale, article 2, et le décret n° 2006-1436 du 24 novembre 2006 pris pour l'application de l'article 2 de la loi précitée, « à réaliser les diplômes [...] nationaux délivrés par l'État » selon des procédés sécurisés en utilisant « dans la réalisation des documents, de procédés techniques destinés à empêcher les falsifications et les contrefaçons ».
II - Élaboration des parchemins
En fonction des législations nationales des établissements partenaires, différents types de parchemins peuvent être délivrés par les établissements d'enseignement supérieur français.
A. Diplômes conjoints
Diplôme bi- ou multilingue, multi-sceaux
L'établissement français d'enseignement supérieur peut délivrer un diplôme bi- ou multilingue tel que présenté en annexe de cette circulaire revêtu pour sa partie française de l'ensemble des visas réglementaires et du contreseing du recteur d'académie.
Ce parchemin mentionne en langue française la dénomination du diplôme français et comprend ses visas. Il indique par ailleurs les dénominations des diplômes délivrés par les partenaires étrangers dans leur langue. Ce parchemin multilingue, multi-sceaux, permet aux établissements français de répondre, notamment, aux conditions de délivrance de diplômes conjoints de type Erasmus Mundus, et se décline en fonction du nombre de partenaires impliqués dans le cursus de formation.
Délais
Les délais de délivrance du diplôme sont précisés par la circulaire du 1er mars 2000 concernant l'organisation des examens dans les établissements publics de l'enseignement supérieur. Pour les diplômes conjoints, ils n'excéderont pas, en tout état de cause, un an.
B. Diplôme français délivré en partenariat
Dans le cas où les établissements partenaires n'acceptent pas le parchemin multilingue proposé par la partie française, et afin d'afficher clairement sur le parchemin français le partenariat international, il est possible d'aménager le parchemin du diplôme national en indiquant, en langue française, les établissements partenaires étrangers et en mentionnant la convention de partenariat. Ce parchemin ne comprend pas d'autres signataires que ceux prévus par la circulaire n° 2006-202 du 8 décembre 2006.
C. Double diplôme
En cas de difficulté à émettre un parchemin conjoint, les établissements d'enseignement supérieur délivrent, conformément à la circulaire n° 2006-202 du 8 décembre 2006, un double diplôme. Le double diplôme correspond à la délivrance simultanée, pour chaque État, de son diplôme national selon son propre format. L'étudiant se voit remettre autant de diplômes que de partenaires associés à la formation en partenariat international qu'il a suivie.
III - Document accompagnant un diplôme français
Dans tous les cas de figure, et plus particulièrement lorsqu'un diplôme conjoint n'a pas pu être délivré, un document sans valeur juridique peut accompagner le diplôme français, à la seule fin d'améliorer la lisibilité du partenariat international. Ce document pourra être rédigé dans la ou les langue(s) choisie(s) par le(s) partenaire(s), comprendre le sceau de l'établissement français et la signature du président de l'université, mais, n'ayant pas de valeur juridique, il ne pourra en aucun cas être contresigné par le recteur d'académie, chancelier des universités. Il ne saurait en aucun cas remplacer l'annexe descriptive au diplôme. Vous trouverez en annexe les modèles correspondant aux différents diplômes et situations envisagés ci-dessus.

1. COMMENT CHOISIR ?
En master, il est temps de se décider sur un avenir professionnel. Sans parler du doctorat, rien n'empêche bien sûr de suivre plusieurs masters ou d'enchaîner masters universitaires et mastères spécialisés, grande école et master ou mastère spécialisé, etc. Le tout est quand même de prendre garde à ne pas présenter un CV type "éternel étudiant", dont ont tendance à se méfier les entreprises...  "Vous devez d'abord faire le point sur vous-même avant de chercher coûte que coûte le meilleur master, conseille Simone Bonnafous, présidente de l'université Paris-Est Créteil Val-de-Marne (UPEC). Des compétences que vous souhaitez acquérir peuvent justifier des virages en sachant que les entreprises ont besoin de profils ouverts et que cela peut être très profitable de mêler dans un même parcours le droit, les langues et des études de gestion, le tout pourquoi pas en apprentissage."
Car suivre un master, c'est non seulement acquérir une expertise dans un domaine pointu, mais aussi passer par des périodes de stages ou en laboratoires qui vous aideront à comprendre si c'est bien dans cet environnement professionnel que vous souhaitez travailler. Sans oublier les relations privilégiées avec un petit nombre d'étudiants dûment sélectionnés que vous devez prendre soin de cultiver car ils constitueront votre réseau de demain.
2. GRANDE ÉCOLE OU UNIVERSITÉ ?
Une question qui ne se pose bien sûr pas partout, les lettres ou médecine restent l'apanage des universités quand le commerce-management ou les sciences se retrouvent aussi bien à l'université que dans les grandes écoles. "Pour étudier la communication ou les affaires internationales, il est logique de venir chez nous, constate ainsi Hervé Crès, directeur adjoint de Sciences-Po Paris. Dans les masters où nous sommes en concurrence avec les grandes écoles de commerce, comme le marketing ou la finance, nous ne proposons pas les mêmes méthodes."
"Dans nos mastères spécialisés, les employeurs viennent chercher des diplômés centraliens un peu différents qui, sans être passés par le cursus grande école, maîtrisent nos méthodes, explique de son côté Hervé Biausser, directeur de l'Ecole centrale de Paris, qui propose pas moins de 18 mastères spécialisés accessibles après un bac +5, notamment en management et technologies. Pour des élèves d'écoles moins renommées que la nôtre, c'est l'occasion de bonifier leur diplôme."
Et Simone Bonnafous de résumer : "Dans le système où nous vivons, les très grandes écoles, – je dis bien les 'très grandes' – apportent encore à leurs titulaires un avantage déterminant sur le marché de l'emploi, notamment en termes de réseaux. Mais les étudiants devraient se poser plus de questions en ce qui concerne les 'moins grandes' écoles, qui ne savent guère faire de recherche et sont parfois beaucoup plus chères que l'université, qui possède d'excellents enseignants, s'est professionnalisée, propose des stages et a d'excellents taux d'insertion en masters."
3. COMMENT FINANCER SON CURSUS ?
237 euros pour un master à l'université, 45 000 pour un MBA à HEC. Deux chiffres qui traduisent aussi la diversité d'un univers au sein duquel cohabitent des formations quasi gratuites et des "Rolls" réservées à des cadres de très haut niveau. Le principal critère de choix est alors l'intérêt de son investissement sur le marché du travail. L'université est alors beaucoup moins chère, en formation initiale mais aussi en formation continue. "Pour des salariés, le coût de nos masters varie selon qu'ils sont accessibles en formation continue et initiale à la fois – 4 500 euros par an –, en formation continue uniquement – 6 000 euros – ou s'il s'agit d'un Executive MBA, que nous facturons 10 000 euros à des cadres en activité ", explique Jérôme Rive, directeur de l'IAE (institut d'administration des entreprises) de Lyon, le plus important de France avec ses 6 000 étudiants.
Obtenir un financement pour un diplôme d'IAE ou de grande école ne sera de toutes façons pas bien difficile, que ce soit en formation initiale en continue. En effet, les banques savent que ces cursus se vendent bien sur le marché du travail. En revanche, la question devient plus épineuse lorsqu'on souhaite poursuivre ses études en sciences humaines ou dans certaines filières scientifiques peu "porteuses"…
4. PEUT-ON SUIVRE UN MASTER EN ALTERNANCE ?
Quand se "payer" un master ou un mastère spécialisé (MS) semble hors de prix, la solution pour beaucoup est alors de recourir à l'apprentissage, qui se généralise des écoles d'ingénieurs à l'université. "Les entreprises apprécient tout particulièrement des étudiants en master sur un rythme de trois jours à l'école, deux jours en entreprise", explique Jean-Michel Perrenot, directeur de l'IGS Lyon, dont les masters en ressources humaines sont parmi les plus recherchés. "Pour réussir en alternance, il faut montrer qu'on est à la fois capable d'être recruté par une entreprise et de continuer à apprendre".
5. CELA VAUT-IL LA PEINE DE PARTIR À L'ÉTRANGER ?
Pour apprendre la langue, pas forcément tant les formations 100 % en anglais sont aujourd'hui nombreuses en France même. Mais quand il s'agit de comprendre une culture, rien ne vaut évidemment l'expatriation. Si, en Europe, les échanges dans le cadre du programme Erasmus fonctionnent très bien et sont plébiscités au niveau master, partir dans le reste du monde peut être plus compliqué et… plus cher.
Et là, l'avantage va clairement aux grandes écoles, notamment celles de commerce, qui proposent quantité de formules pour passer une partie de son cursus à l'étranger et sont devenues de plus en plus internationales. "Elles sont même celles qui le sont le plus reconnues dans le monde et le seront encore plus à l'avenir", se félicite Pierre Tapie, président de la CGE (Conférence des grandes écoles) et directeur général de l'Essec, qui compte 1 600 étrangers sur 4 300 étudiants.
6. EXISTE-T-IL DES LABELS ?
Si tous les masters remis par les universités bénéficient automatiquement du "grade" de master correspondant, les grandes écoles ne peuvent l'arborer qu'à condition d'avoir reçu l'agrément de la Commission d'évaluation des formations et des diplômes de gestion (CEFDG), pour les écoles de commerce, et la Commission des titres d'ingénieur (CTI), pour les écoles d'ingénieurs. Mais cela n'empêche pas de voir fleurir des "masters XY" ("XY" pour le nom de l'école) qui n'ont de master que le niveau bac+5. Faites bien la différence. La CGE (Conférence des grandes écoles) labellise elle deux types de masters : les mastères spécialisés et les MSc.
Dans le domaine très concurrentiel du commerce-management, l'agence européenne EFMD remet aux plus grandes business schools les labels Equis et Epas. Les meilleurs établissements sont souvent également accrédités par l'AACSB (Association to Advance Collegiate Schools of Business) et l'AMBA (Association of Masters of Business Administration). On parle de "triple couronne" pour les établissements accrédités Equis, AACSB et AMBA. Les universités possèdent plus rarement ces labels puisque sont labellisés Equis uniquement Paris-Dauphine et l'IAE d'Aix-en Provence (également membre de l'AMBA). La compétition est moins acharnée entre les écoles d'ingénieurs, qui bataillent moins pour être accréditées EUR-ACE.
7. QUE VALENT LES PALMARÈS ?
On ne compte plus les palmarès de masters. Par rapport à d'autres moins "sérieuses", les évaluations menées par l'Aeres (Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur), organisme public indépendant, sur les masters universitaires ont le mérite de la clarté et de la transparence. L'accès à l'ensemble de ses évaluations est libre sur son site où vous pourrez retrouver les notes de chaque master (des meilleurs A+ aux médiocres C) avec les commentaires de ses experts.
A l'international, à côté du fameux "Classement de Shanghaï" (aujourd'hui appelé "Academic Ranking of World Universities"), deux grands "fabricants" anglo-saxons de "rankings" sont en compétition: le Times Higher Education (THE) et QS. Dans les deux cas, les classements sont très largement dominés par les universités américaines. D'autres plus spécifiques existent en économie-gestion, et notamment les MBA. Se distinguent alors le Financial Times, Business Week et The Economist.
8. PEUT-ON OBTENIR UN MASTER EN TRAVAILLANT ?
"Aujourd'hui, les salariés souhaitent de plus en plus obtenir un véritable diplôme plutôt que de simples attestations", constate Philippe Cassuto, coordinateur régional de la formation continue universitaire dans l'académie d'Aix-Marseille. C'est ainsi l'occasion pour certains qui ne sont pas passés par la case enseignement supérieur de mettre une touche d'excellence sur leur CV. "Nous avons même eu le cas d'un cadre sans aucun diplôme qui a obtenu un master information-communication en VAE [validation des acquis de l'expérience]", commente encore Philippe Cassuto.
"Nombreux sont les cadres qui se rendent un jour compte qu'il leur manque des compétences pour progresser dans leur entreprise ou un diplôme pour s'y affirmer. Ils souhaitent donc de plus en plus passer par une formation diplômante type master, constate également Christophe Boisseau, directeur marketing de l'IFG-CNOF, l'un des organismes de formation continue les plus reconnus en France dans le domaine du management. Nous conseillons aux cadres de ne pas acheter de la formation comme un produit de consommation banal mais de se créer un véritable parcours de formation qui peut aller jusqu'au master."
L'occasion également de se mêler à d'autres profils. Si les MBA sont généralement réservés à des cadres ayant au moins 3 années d'expérience professionnelle, nombreux sont en effet les masters qui les reçoivent au milieu de plus jeunes. "Au sein de notre master négociation internationale, un quart des étudiants sont des professionnels, reprend Philippe Cassuto. C'est très formateur pour les plus jeunes d'être avec des pros et pour les pros de se confronter à de nouvelles approches." "À l'IAE, nous avons les deux cas, remarque de son côté Jérôme Rive, avec des masters 100 % formation continue dans lesquels les professionnels entrent généralement directement en 2e année, et d'autres qui panachent les profils. Dans un master en ressources humaines, par exemple, jeunes en formation et cadres expérimentés n'ont pas du tout les mêmes besoins et nous préférons avoir des masters séparés."
9. QU'EST CE QU'UN DIPLÔME "EXECUTIVE" ?
Parce qu'un cadre ne peut pas forcément quitter son entreprise pendant 1 an pour se former, certains diplômes s'obtiennent dans le cadre de formations dont les cours en groupes n'ont lieu que pendant les week-ends et les vacances. Ils se préparent généralement sur une durée allant de 16 à 18 mois et on parle alors d'executive mastère spécialisé ou MBA. "Enseigner à des cadres, c'est une tout autre pédagogie qu'avec des étudiants: elle est autant fondée sur l'échange d'expérience entre les participants que sur le cours", commente Jérôme Caby, directeur de l'ICN à Nancy, qui propose un executive MBA.
Mais comment se décider entre un mastère spécialisé (MS) et un MBA, tous deux en executive ? "Ce ne sont pas forcément des candidats de même niveau, répond Pascale Martin Saint-Étienne, responsable des mastères spécialisés d'ESCP Europe. En MBA, on vient acquérir du leadership, en MS on se réassure dans sa carrière en acquérant des compétences nouvelles auprès de professeurs souvent à la pointe de l'innovation." Et pensez aussi que beaucoup de MBA ont une vocation internationale et s'effectuent donc entièrement en anglais.
10. LE CAP DE LA SÉLECTION EST-IL DIFFICILE À PASSER ?
Il n'y a théoriquement pas de sélection à l'entrée en première année de master universitaire. Théoriquement car nombreux sont ceux qui la pratiquent plus ou moins ouvertement. D'autant que la sélection à l'entrée en seconde année est elle tout à fait légale. Tout dépend en fait de l'offre et de la demande! Intégrer certains masters recherche dans des matières scientifiques peu prisées peut se révéler très facile, alors que HEC ou Paris 11 peuvent se permettre de refuser 95 % des candidatures dans certains de leurs diplômes. "Nous avons eu l'année dernière 800 candidatures pour 60 places au sein de notre master management international, un chiffre qui a doublé en un an", commente ainsi Jérôme Rive.
Selon les cas, le processus peut donc être plus ou moins long et difficile. "Entre mars et mai, nos candidats doivent rédiger une lettre de motivation, passer le test propre aux IAE (le Score IAE-message), le TOEIC pour l'anglais et, enfin, un entretien devant un jury", explique encore Jérôme Rive. Et en formation continue, le processus commence encore un peu plus en amont car il faut laisser aux candidats reçus le temps de boucler le financement de leur master. Un master, ça se mérite !

Participez aux Journées portes ouvertes des Masters

Vous souhaitez: poursuivre vos études, vous spécialiser, choisir un master... L'Université des Antilles et de la Guyane organise une journée des Masters sur ses différents pôles:
- Pôle Guadeloupe: vendredi 13 mai de 15h à 19h Campus de Fouillole ; Samedi 14 mai de 9h à 13h à l'IUFM,
- Pôle Guyane,
- Pôle Martinique.
JOURNEES DES MASTERS 2011/PÔLE MARTINIQUE - Un diplôme Bac + 5 vous intéresse ?
- Vous êtes étudiant en Licence ou en Master 1 ?
- Vous êtes salariés et vous avez envie de donner un nouveau souffle à votre carrière ?
- Vous êtes professionnels et vous souhaitez recruter des cadres de haut niveau ?
Venez visiter nos centres de recherche et rencontrer :
- Les universitaires qui vous présenteront les différents masters.
- Les professionnels qui vous expliqueront les enjeux de carrière à l'issue de ces formations de haut niveau.
- D'anciens diplômés qui témoigneront de leurs parcours et de leur réussite.
Nous vous attendons nombreux :
- le vendredi  13 mai 2011 de 15h à 19h  sur le campus  de Schoelcher pour les carrières de droit, économie et gestion, lettres, sciences humaines et sociales.
- le samedi 14 mai 2011 de 8h30 à 12h30 à l'IUFM de Martinique pour découvrir les préparations aux concours de l'enseignement et les masters spécifiques aux métiers de l'enseignement et de l'éducation.
Pour l'UAG, pré-inscriptions en ligne du 30 mai 2011 au 30 juillet 2011 sur le site www.univ-ag.fr
Pour l'IUFM, pré-inscriptions en ligne du 02 mai au 30 juin 2011 sur le site www.iufm-martinique.fr.
Manifestation organisée en partenariat avec les associations étudiantes
DOCUMENTS A TELECHARGER
- Affiche de présentation de la journée des masters de l'UAG du vendredi 13 mai 2011
- Programme journée des masters faculté de droit et d'économie
- Présentation des masters de la faculté de droit et d'économie
- Offre de formation des masters 2 de droit et science politique
- Offre de formation des masters 2 de sciences économiques et gestion
- Offre de formation des masters de la faculté de lettres et sciences-humaines
- Affiche de présentation de la journée des masters de l'IUFM du samedi 14 mai 2011.

Toulouse, 11-12-13 mai 2011. Cette année, la Conférence des Présidents d’Université a fait le choix de consacrer son colloque annuel au « cycle licence », socle sur lequel repose le système d’enseignement supérieur et de recherche. Un système complexe qui regroupe une grande diversité d’acteurs et de formations.
Les analyses, l’état des lieux et les auditions préalables à l’organisation du colloque ont montré que le premier cycle universitaire qui fait référence à l’étranger n’est pas considéré en France comme le lieu susceptible d’accueillir les meilleurs étudiants et d’irriguer l’enseignement supérieur.
Les thèmes qui seront débattus au cours de ces journées seront abordés au regard des questionnements, situations et pratiques en usage dans des pays d’Europe et hors Europe et avec le souci d’amélioration continue du système de formation.
En ciblant son public parmi les membres de la communauté universitaire et de recherche, les représentants de la société civile et des milieux socio-économiques, la conférence affiche sa volonté d’impliquer l’ensemble des acteurs concernés et conscients de l’intérêt d’une approche globale « du niveau licence » en pensant lisibilité, finalités, cohérence, innovation, réussite.
L'ensemble des interventions sera retransmis en direct par Canalc2. Voir aussi la retransmission par Canalc2 du séminaire de l'Amue « L’insertion professionnelle sous l’angle des compétences ».