Trop de travailleurs seniors se retrouvent sans emploi à partir de 45 ans. Pour combattre cette injustice qui peut toucher tout salarié de Poitou-Charentes, la Région a fait du Pacte pour l'emploi des seniors sa « grande cause régionale » pour 2012.
Suite à la Conférence Sociale Régionale pour l'emploi et la relance économique du 17 janvier 2012, la Région Poitou-Charentes se mobilise avec la création du Pacte Emplois Seniors.
Le Pacte pour l'emploi des seniors, c'est un ensemble d'actions:
    * pour vous aider à retrouver un emploi;
    * pour valoriser votre expérience professionnelle;
    * pour vous former à un nouveau métier;
    * pour accompagner votre création d'entreprise.
Ces aides destinées à accompagner les seniors dans leur formation ou leurs recherches d'emploi, concernent également les entreprises.

Organisation de la mission de sécurité et de défense au sein des ministères en charge de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur et de la recherche. NOR: MENN1206405C, circulaire n° 2012-046 du 12-3-2012, MEN - haut fonctionnaire de défense. Annexe Défense et sécurité. Arrêté du 12-3-2012 - haut fonctionnaire de défense.
Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie; aux président(e)s et directrices et directeurs des établissements à caractère scientifique, culturel et professionnel; aux président(e)s et directrices et directeurs des organismes de recherche
Copie aux préfets et préfètes de région, préfets et préfètes de zone de défense et de sécurité; aux préfets et préfètes de département
Introduction
La politique de défense et de sécurité implique solidairement tous les départements ministériels pour donner au pays la capacité de prévenir les menaces et, en cas d'agression, catastrophe ou accident, de surmonter les situations de crise qui en découlent. Cette politique fait l'objet d'une coordination renforcée au niveau du Premier ministre (secrétariat général de la défense et de la sécurité nationale) ainsi qu'aux niveaux déconcentrés, le premier niveau de déconcentration étant celui de la zone de défense et de sécurité.
Si les fonctions de sécurité et la défense ne sont pas au cœur du métier de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur et de la recherche, il revient à ces deux départements ministériels de contribuer aux objectifs fixés par le livre blanc de la défense et sécurité nationale qui leur permet au demeurant de mieux assurer leurs responsabilités propres vis-à-vis d'un public de jeunes qui leur est confié, qu'il s'agisse de sécurité publique, de sécurité civile ou sanitaire ou encore de continuité des fonctions essentielles du service public de l'enseignement. C'est pourquoi au sein du système éducatif la notion de « crise » est généralement  appréhendée de façon plus large que du strict point de vue de la défense et sécurité nationale.
La nomination du secrétaire général des ministères en charge de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche en tant que haut fonctionnaire de défense et de sécurité, la nomination des recteurs délégués de zone de défense, l'évolution de l'organisation de l'État pour la prévention et la gestion des crises majeures aux différents échelons territoriaux conduisent à préciser l'organisation de la politique de défense et de sécurité au sein des ministères en charge de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche.
Tel est l'objet de la présente circulaire qui présente:
1. Le rôle du haut fonctionnaire de défense et de sécurité.
2. Le rôle des recteurs délégués de zone de défense et de sécurité.
3. Le rôle des recteurs d'académie, chanceliers des universités, des services académiques et des établissements.

1. Le rôle du haut fonctionnaire de défense et de sécurité (HFDS)
Le haut fonctionnaire de défense et de sécurité est nommé par décret du Premier ministre auprès des ministres en charge de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche.
1.1 Il anime et coordonne la politique de défense, de vigilance, de prévention de crise et de situation d'urgence, et  prépare les ministères à la gestion de crise.
Il assure leur participation aux dispositifs interministériels coordonnés au niveau du Premier ministre par le secrétariat général de la défense et de la sécurité nationale (SGDSN) qui veille à l'élaboration des plans nationaux de défense et à leur mise en œuvre pour la gestion de crise.
Il s'attache à développer l'esprit de défense et de sécurité au sein des ministères, à travers la formation des cadres et des personnels et la participation aux exercices nationaux, interministériels, qui impliquent tous les échelons d'administration dans la gestion de crise.
1.2 Il veille à la protection de l'information à travers deux missions qu'il exerce en liaison avec le SGDSN dans un cadre réglementaire interministériel
- d'une part il est chargé d'appliquer les dispositions relatives à la protection du secret de défense nationale (habilitations pour l'accès aux documents classifiés et conservation de ces derniers) réglementée par l'arrêté du 30 novembre 2011 portant approbation de l'instruction générale interministérielle sur la protection du secret de la défense nationale ;
- d'autre part, en tant qu'autorité qualifiée pour la sécurité des systèmes d'information, il anime la politique de sécurité en la matière et met en place une chaîne d'alerte et d'intervention reliant aux différents niveaux d'administration des « responsables de la sécurité des systèmes d'information » (RSSI) et, au niveau gouvernemental, l'agence nationale de sécurité des systèmes d'information (ANSSI).
1.3 Il veille à la protection du potentiel scientifique et technique de la nation.
Il s'assure, conformément aux dispositions du décret du 2 novembre 2011 portant application de l'article 413-7 du code pénal et relatif à la protection du potentiel scientifique et technique de la nation, des mesures prises par les établissements d'enseignement supérieur et de recherche, en liaison avec les fonctionnaires de sécurité de défense qui leur sont rattachés, contre les risques d'atteinte à ce potentiel, notamment à la propriété intellectuelle, ou de prolifération de technologies de destruction massive. Dans ce cadre, il examine les projets de coopération internationale et émet les avis ministériels sur les dossiers de visites, de stages, de recrutements ou de nominations dans les zones protégées.
1.4 Il veille à la protection des installations relevant de secteurs d'activités d'importance vitale.
Il veille à l'application des directives nationales de sécurité par les opérateurs qu'il a désignés d'importance vitale. Il suit la rédaction, la validation et la mise en œuvre de leurs plans de sécurité (PSO), contribue à établir la liste de leurs points d'importance vitale (PIV) et prend les arrêtés de désignation correspondants. Chaque PIV donne lieu à un plan particulier de protection (PPP) approuvé par le préfet de département, lequel élabore un plan de protection externe (PPE).
La coordination interministérielle est relayée au niveau des préfets de zones de défense et de sécurité.
La carte en est jointe en annexe. En conséquence, les délégués des ministères de l'éducation, de l'enseignement supérieur et de la recherche auprès des préfets de zone de défense et de sécurité constituent un relais du HFDS pour la préparation et la gestion de crise, mais aussi pour l'animation de la politique générale de défense et de sécurité.

2. Le rôle des recteurs délégués de zone de défense et de sécurité
Les recteurs des académies dont le siège est situé au chef-lieu de zone sont désignés par arrêté ministériel pour assurer la mission de délégué pour l'ensemble des académies de la même zone. Les zones de défense et de sécurité constituent l'échelon de déconcentration de premier rang en matière de préparation et de gestion de crise.
Les pouvoirs des préfets de zone de défense et de sécurité ont été renforcés par la réforme du code de la défense (notamment les articles R. 1311-1 à R. 1311-29 et R. 1312-1 à R. 1312-6) afin d'améliorer la coordination de l'action territoriale de l'État tant en ce qui concerne la planification que la gestion de crises majeures de toutes natures. Représentants de l'État, ils dirigent les services des administrations civiles de l'État pour, dans le respect des compétences des préfets de département, préparer et exécuter les mesures de sécurité nationale au sein de la zone de défense et de sécurité.
En situation de crise dépassant ou susceptible de dépasser le cadre d'un département de la zone, le préfet de zone dispose de pouvoirs de coordination et de mutualisation des moyens au bénéfice des préfets des départements concernés. Il dispose d'un pouvoir général de réquisition et a la faculté de prendre des mesures de police administratives nécessaires à la mise en cohérence de l'action des préfets de département.
De plus, le préfet de zone s'appuie sur son préfet délégué à la sécurité ainsi que sur l'état-major interministériel de zone pour ses travaux de planification et de préparation, ainsi qu'en gestion de crises.
Une veille permanente est assurée par le centre opérationnel de zone (COZ), dont les effectifs peuvent être renforcés en cas de crise par des personnels en provenance des administrations concernées. C'est dans ce cadre que le préfet de zone dirige l'action des délégués de zone désignés par chaque ministère et coordonne l'action des correspondants de zone de défense et de sécurité afin qu'ils apportent leur concours à l'exercice de ses missions, chacun dans leur domaine de compétences.
2.1 Le rôle des recteurs délégués de zone
Sous l'autorité du préfet de zone de défense et de sécurité, le délégué de zone est chargé de préparer les mesures de défense et de sécurité nationale qui relèvent du périmètre des ministres chargés de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche.
2.1.1 Le délégué de zone contribue à élaborer et à mettre en œuvre la planification zonale de défense et de sécurité et appuie l'action du préfet de zone en cas d'activation, au niveau zonal, d'un ou plusieurs plans de protection ou d'intervention incluant la déclinaison zonale du plan Vigipirate et assure sa mise en application dans les secteurs de sa compétence.
2.1.2 Le délégué de zone veille au bon fonctionnement des différents dispositifs de signalement immédiat de tout événement susceptible de conduire à une crise. Il s'assure également de la participation des services à l'action interministérielle au centre opérationnel zonal (COZ) lorsqu'il est placé en configuration renforcée, en veillant à ce que les services relevant du ministère soient en capacité de participer à une gestion de crise dans une configuration interministérielle en temps réel. À cet égard il définit un protocole de coordination avec les autres recteurs de la zone, qui peut comporter la constitution d'une cellule sécurité et défense zonale pour l'appuyer dans sa mission.
2.1.3 Le délégué de zone apporte sa contribution à la sécurité des systèmes d'information, en prenant notamment en compte les travaux de l'observatoire zonal de la sécurité des systèmes d'information et de communication tout en respectant la chaîne ministérielle d'alerte qui lie les établissements, les services académiques, les services centraux et le centre gouvernemental de réponse et de traitement des attaques informatiques (CERTA) relevant de l'ANSSI.
2.1.4 Le délégué de zone informe le service du HFDS des activités réalisées au niveau zonal. Il est l'appui du HFDS dans la zone de défense et de sécurité où ont été identifiés des points d'importance vitale en ce qui concerne la mise en œuvre  au niveau zonal de la réglementation relative aux secteurs d'activité d'importance vitale (SAIV).
2.1.5 Le délégué de zone veille avec l'accord du préfet de zone à la désignation d'un correspondant par les établissements publics administratifs et d'enseignement supérieur ainsi que par les organismes de recherche, dont les opérateurs d'importance vitale (OIV) relevant du ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche (article R. 1312-6 du code de la défense).
2.2 Les recteurs délégués et les correspondants des établissements d'enseignement supérieur et de recherche
Les correspondants de zone sont, sauf circonstance locale spécifique, les fonctionnaires de sécurité de défense (FSD) déjà en poste dans la grande majorité des universités, instituts, dans quelques grandes écoles, et dans les organismes de recherche.
Ils représentent les établissements publics et organismes rattachés, ainsi que, désormais, les opérateurs en charge d'une mission de service public et/ou les opérateurs d'importance vitale (article R. 1332-5-1 du code de la défense). Ils constituent le réseau d'appui du délégué de zone, dans le champ de l'enseignement supérieur et de la recherche.
Le délégué de zone veille à les sensibiliser à l'organisation zonale de l'État en configuration de crise, afin qu'ils puissent être le relais de diffusion d'une culture de crise au sein de leur entité et, le cas échéant, pouvoir représenter leur structure au sein du COZ renforcé en ayant la capacité à engager celle-ci dans des actions concrètes de gestion de crise.

3. Le rôle des recteurs d'académie, des services départementaux et des établissements
Si le recteur délégué de zone peut être amené à coordonner le cas échéant les autres recteurs de la zone, les recteurs d'académie, chanceliers des universités, sont les relais habituels de la politique de défense, de sécurité et de gestion de crise au niveau des académies où ils représentent à la fois le ministre en charge de l'éducation nationale et celui de l'enseignement supérieur et de la recherche.
Pour autant leur rôle doit tenir compte de l'échelon départemental dans la gestion opérationnelle de crise, ainsi que de la déconcentration et la décentralisation qui confèrent une responsabilité opérationnelle majeure aux chefs des établissements publics locaux d'enseignement (EPLE) : garants de l'ordre public au sein de l'établissement, ils prennent toutes dispositions, en liaison avec les autorités administratives compétentes, pour assurer la sécurité des personnes et des biens, l'hygiène et la salubrité de l'établissement (R. 421-10 du code de l'éducation).
En ce qui concerne l'enseignement supérieur et la recherche, l'autonomie des universités confère à leur président - tout comme aux responsables des autres établissements d'enseignement supérieur et de recherche - la responsabilité de l'ordre public et de la sécurité (art L. 712-2 du code de l'éducation et décret n° 85-827 relatif à l'ordre dans les enceintes et locaux des établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel). Ces derniers sont également chargés de déterminer en liaison avec le HFDS les emplois qui doivent faire l'objet d'une habilitation pour la protection du secret de la défense nationale au sein de leurs établissements.
Aussi la responsabilité des recteurs d'académie en matière de défense et de sécurité s'exerce-t-elle principalement dans le domaine de l'éducation nationale.
3.1 Le rôle des recteurs d'académie
Ce rôle comprend la prise en compte par les rectorats et services académiques des tâches de prévention, de préparation et de gestion des crises, sans oublier le rôle fondamental des recteurs comme autorités académiques en matière de politique éducative qui intègre l'éducation à la défense et l'acquisition des compétences sociales et civiques nécessaires à la « résilience ». C'est aussi ce qui est attendu du système éducatif.
3.1.1 Pour la prévention de crise et la gestion de situation d'urgence
Les recteurs sont les appuis du HFDS pour la diffusion et mise en œuvre des plans de défense et de protection, qui ont généralement un caractère interministériel mais doivent souvent être adaptées au contexte du système éducatif et du fonctionnement de ses établissements (cas du plan Vigipirate ou du plan pandémie grippale par exemple) tout en prenant en compte les éventuelles instructions plus précises données par les préfets. Ils précisent ainsi au préfet les éléments opérationnels reçus du HFDS responsable de la mise en œuvre des mesures Vigipirate, puis mettent en œuvre les décisions validées par l'autorité préfectorale.
Ils s'assurent, dans le cadre de la gouvernance de l'ensemble des services académiques, que les dispositifs de gestion de crise peuvent être effectivement mis en œuvre, de façon réactive. La participation aux exercices organisés à l'échelon national, zonal ou départemental doit être mise à profit pour tester et améliorer ces dispositifs prévus dans les plans de défense et de protection. Il en va de même de la mise en œuvre par les établissements des plans particuliers de mise en sécurité, dont les services académiques doivent promouvoir la généralisation.
Ils veillent également dans ce cadre à ce que les services académiques et établissements élaborent des plans de continuité des activités essentielles adaptés aux principales conséquences des risques (catastrophe, défaillance électrique, absentéisme lié aux pandémies, restrictions d'accès ou de circulation, blocage des systèmes d'information).
3.1.2 Pour la protection de l'information
Pour l'éducation nationale ils sont les relais du secrétaire général, HFDS, en tant qu'autorités qualifiées de sécurité des systèmes d'information (AQSSI) au sens du référentiel général de sécurité, le recteur s'appuyant sur un responsable de la sécurité des systèmes d'information (RSSI) désigné au sein des services académiques pour l'application des dispositions ministérielles ou interministérielles.
Pour l'éducation nationale ils sont également les relais du HFDS en tant que responsables de la protection du secret, et veillent dans le cadre du « catalogue des emplois » à l'habilitation des principaux cadres de l'académie (notamment, outre les recteurs eux-mêmes, les secrétaires généraux, les DA-SEN, les responsables de la sécurité informatique) pour l'accès aux informations classifiées et supports protégés. Ces habilitations sont en outre nécessaires à l'utilisation du téléphone cryptographique (Teorem-Rimbaud) reliant les recteurs et les DA-SEN, comme les responsables des autres services centraux et déconcentrés de l'État dans le cadre du réseau sécurisé de l'État, particulièrement résilient et utile en situations de crise.
3.1.3 Pour la gestion de crise
L'organisation générale de l'État pour la gestion des crises majeures associant chaque département ministériel concerné à la préparation des décisions ou à leur mise en œuvre les recteurs ont un rôle majeur dans l'information de crise, étant souvent les mieux à même d'apprécier justement et rapidement les situations dans le contexte régional, en vue de prendre des décisions ou pour éclairer les décisions à prendre au niveau gouvernemental ou zonal et les mettre en œuvre.
Ils pilotent les services académiques, assurant la bonne représentation de l'éducation nationale au sein de la coordination opérationnelle départementale en liaison avec les autres services de l'État et les collectivités. Ils mettent en place si nécessaire des cellules de crise au niveau académique pour organiser les liaisons avec les échelons départementaux et les établissements, le cas échéant avec le délégué de zone, et avec l'administration centrale (cellule ministérielle de crise en liaison avec le cabinet du ministre).
Enfin, pour la communication externe, en direction du public, ils prennent toute initiative utile, le cas échéant en liaison avec le cabinet du ministre et la cellule ministérielle de crise, en cohérence avec la communication externe assurée par les préfets, chargés de la coordination opérationnelle notamment au niveau de la zone et du département. Ils définissent à cet égard le rôle qu'ils délèguent notamment aux DA-SEN, voire aux chefs d'établissement.
3.2 Le rôle des services départementaux de l'éducation nationale et des établissements
Le niveau départemental constitue un échelon opérationnel de base de gestion de crise, sous l'autorité des préfets de département. C'est au « centre opérationnel départemental » (COD) de la préfecture coordonnant les services de l'État que se prennent la plupart des décisions telles que les restrictions à la circulation, le confinement ou les évacuations qui peuvent concerner les établissements scolaires, et que sont données les instructions sur la conduite à tenir et l'information du public. Lorsque la crise est susceptible de dépasser ou dépasse les capacités des moyens départementaux et/ou concerne au moins un autre département, le préfet de département continue à prendre ces décisions mais dans le cadre de la coordination du préfet de zone de défense et de sécurité.
C'est pourquoi il importe que, parallèlement à l'information du recteur, le COD ait une connaissance immédiate des informations relatives à la situation des établissements scolaires.
Il importe donc d'assurer au COD la présence d'un représentant des services académiques connaissant le territoire et les établissements avec lesquels il est en mesure de communiquer. Ce représentant sera familiarisé avec le rôle des différents intervenants dans la gestion de crise (services de sécurité, d'incendie et de secours, services médicaux, services de l'État en charge de la protection des territoires et des populations, justice), des collectivités de rattachement, en particulier les maires qui non seulement sont directement en charge des écoles mais ont un pouvoir de police générale.
Ce faisant, les chefs d'établissement seront plus facilement en mesure d'exercer leur responsabilité de garants de l'ordre public pour « prendre toute décision au sein de l'établissement, en liaison avec les autorités administratives compétentes, pour assurer la sécurité des personnes et des biens, l'hygiène et la salubrité de l'établissement » (R. 421-10 du code de l'éducation).
En conclusion
Les dispositions qui précèdent visent à assurer une articulation efficace et bien comprise entre tous les niveaux et domaines de responsabilités et contribuent à aider les chefs d'établissement et leurs équipes éducatives à progresser dans la « culture de crise ».
C'est pourquoi le service du haut fonctionnaire de défense et de sécurité s'attachera à animer avec les académies, en liaison avec les partenaires institutionnels, une formation permanente des responsables pouvant être impliqués dans la gestion des crises majeures, incluant les retours d'expériences et l'apprentissage mutuel.
Les fonctions de sécurité et de défense sont indispensables au fonctionnement du service public de l'enseignement et de la recherche. En outre, concernant l'ensemble de la communauté éducative, elles peuvent opportunément offrir un terrain naturel pour des activités d'éducation à l'esprit de défense et à la responsabilité face aux risques.
Le ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, Luc Chatel, Le ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche, Laurent Wauquiez.

Le résultat consolidé du groupe Caisse des Dépôts s’établit à 206 M€ pour 2011 et le résultat récurrent à 1,62 Md€. Le Fonds d’épargne présente un résultat net de 340 M€. A 20,2 Md€, Les fonds propres consolidés se maintiennent à un niveau élevé, supérieur à celui de 2007, année du pic boursier. Résultats annuels 2011.
Dans un contexte marqué par le durcissement des conditions de financement de l’économie, le groupe Caisse des Dépôts, premier investisseur de long terme français, est intervenu à des niveaux historiquement élevés, tout en confortant la solidité de son modèle...
Les financements de long terme, sur fonds d’épargne, ont par ailleurs atteint leur record historique, avec plus de 22 Md€ de nouveaux prêts. Ceux-ci ont notamment permis le financement de près de 121 000 logements sociaux et d’équipements majeurs pour le développement du pays: LGV Sud Europe Atlantique, plan Hôpital 2012, campus universitaires...
Malgré ce contexte, le groupe Caisse des Dépôts est resté mobilisé au service du développement économique du pays et des besoins de la société. Il a continué à se concentrer sur les priorités de son plan stratégique Elan 2020:
- économie de la connaissance et universités: 2011 a vu le lancement de la société France Brevets et la sélection des premiers projets par le Fonds pour la société numérique (FSN), dans le cadre du Programme d’investissements d’avenir (PIA). Par ailleurs, 5 SATT (sociétés d’accélération de transfert technologique) ont été constituées...
En outre, les avoirs du Programme d’investissements d’avenir, dont la gestion a été confiée au Groupe dans des domaines qui font écho à ses priorités stratégiques - le numérique, la ville durable, la valorisation de la recherche et le développement économique - ont commencé à être engagés en 2011 à hauteur de 1,8 Md€ dans 250 projets. Résultats annuels 2010. Résultats annuels 2009. Résultats annuels 2008.

La CPU a tenu les 8, 9 et 10 février 2012 son colloque annuel à Aix-Marseille Université.
A 15 jours du premier tour des présidentielles, et alors que les universités sont en pleine période de renouvellement de leurs instances, consultez le mag’ du colloque de la CPU: « l’Université pour l’avenir, Avenir des universités ». Vous y trouverez les interventions des différents intervenants ainsi que les résumés des tables rondes qui ont permis à la CPU de formuler ses propositions aux candidats à l’élection présidentielle. Consulter le mag’.
Quatre modèles internationaux de financement des universités
Si l’enseignement supérieur s’est développé dans l’ensemble des pays de l’OCDE , tous n’ont pas adopté le même modèle pour associer cette expansion à l’exigence d’équité sociale et de qualité des programmes. Par exemple, la part du financement privé représente 30% en moyenne, mais ce chiffre masque de fortes disparités: 18% en France, et plus de 60% aux États-Unis ou au Japon. Expert à la direction de l’éducation de l’OCDE , Eric Charbonnier s’appuie sur un ensemble de travaux internationaux pour dégager une typologie:
Le modèle nordique: « C’est le “modèle rêvé”, gratuité des études et accès à des bourses et à des prêts mais aussi un grand consommateur d’argent public. Les gouvernements nordiques ont choisi de le préserver, mais avec un niveau d’imposition très élevé, qui correspond à environ 50% du salaire. »
Le modèle anglo-saxon: « Les frais d’inscription sont très élevés. Pour limiter leurs effets discriminants, les aides aux étudiants sont proposées sous formes de bourses ou de prêts. Ce modèle a tendance à se développer, comme l’indique le quadruplement des droits d’inscription au Royaume-Uni. Il se caractérise aussi par une forte proximité avec le marché du travail. Par exemple l’Australie a diminué le coût d’accès à certaines filières, pour attirer les étudiants vers des disciplines qui ont du mal à faire le plein. »
Le modèle japonais-coréen: « C’est sans doute le plus désavantageux pour les étudiants. Mais l’investissement public se développe, ainsi que le système de bourses, ce qui le rapproche de plus en plus du modèle anglo-saxon. »
Le modèle européen: « Les frais d’inscription sont peu élevés, et les aides aux étudiants peu développées. Face au manque de ressources des universités pour assurer la qualité de la formation, les frais ont tendance à augmenter – par exemple, en Espagne. Dans un objectif d’efficacité, la tendance actuelle est au renforcement des liens entre la formation et le marché du travail. »
Pour Eric Charbonnier, trois axes de réflexion s’imposent aujourd’hui: l’amélioration de l’orientation entre le secondaire et l’Université, l’adéquation de l’offre de cursus et des débouchés, et la valorisation du système LMD , « qui facilite les comparaisons entre les modèles, par exemple sur l’employabilité liée à la licence ».

Autonomie: Quels territoires pour l’Université?
Villes, départements, régions, la cohésion du maillage territorial, et le consensus entre ses différents responsables pèsera de plus en plus sur les universités que l’autonomie ouvre sur les territoires. Des enjeux renforcés par la situation économique que traverse la France.
Ce congrès marque un moment important de la CPU et des universités. Il intervient à quelques semaines d’élections nationales décisives qui donnent aux candidats la possibilité de prendre position sur les questions d’enseignement supérieur et de recherche. Les choix politiques seront cruciaux, pas seulement pour l’Université. C’est l’occasion de bâtir un projet pour la Nation » a insisté Louis Vogel, en ouverture du colloque annuel de la CPU. Un objectif ambitieux, mais nécessaire.
Particulièrement en période de crise. « Une crise économique, mais aussi identitaire », qui doit baliser les travaux, sans pour autant remettre en question la dynamique et la démarche engagées au cours des 5 dernières années et unanimement reconnues. « Nos universités évoluent dans un mélange de coopération et de compétition aussi bien au niveau national qu’international, mais les acquis sont encore fragiles » reconnaît le président de la CPU.
Savoir se projeter dans les 15 ou 20 ans à venir impose aussi de bien mesurer et analyser le chemin déjà parcouru. A ce titre, les congressistes ne pouvaient trouver meilleur exemple qu’Aix-Marseille Université.
« Il a fallu 40 ans pour que nos trois universités convergent en un seul établissement qui compte aujourd’hui 70 000 étudiants, dont 10 000 internationaux et plus de 7 500 personnels, enseignants et chercheurs » a noté Yvon Berland, Président de cette nouvelle université d’Aix-Marseille depuis le 3 janvier 2012. Un travail rendu possible par l’engagement sans faille des trois présidents - Yvon Berland, Jean-Paul Caverni, Marc Pena - et de leurs équipes, mais aussi par la dynamique mise en oeuvre avec les différents territoires. L’autonomie a, sans aucun doute, favorisé cette fusion. Les différents acteurs des collectivités locales et territoriales en conviennent, au-delà de leurs étiquettes politiques. « L’Université est un véritable acteur socioéconomique avec lequel les partenariats sont possibles » martèle Catherine Giner, adjointe à l’enseignement supérieur de la Mairie de Marseille.
Quel devra donc être le rôle des collectivités qui appellent toutes de leurs voeux la montée en puissance des universités sur leurs territoires, et la naissance de pôles d’excellence? « Nous sommes dans une situation de passeurs en faisant comprendre, par exemple, comment fonctionnent les collectivités territoriales. Mais en même temps nous devons tous être conscients du fait que la question dépasse la temporalité des échéances politiques! » modère pour sa part Félix Weygand, en charge de l’enseignement et de la recherche au Conseil général des Bouches-du-Rhône et universitaire lui-même. Plus inquiet quant aux aspects financiers, liés à la réforme des collectivités territoriales, Christophe Castaner, vice-président du Conseil régional de PACA, chargé de l’emploi et du développement économique, plaide pour une plus grande cohérence régionale. « Les investissements d’avenir imposent des choix difficiles entre équipes, équipements et projets. Mais il faudra de toute façon veiller à ce qu’il n’y ait pas de coupure entre le pôle universitaire multidisciplinaire et le pôle secondaire. Il faut faire reculer l’échec en 1er cycle qui est de 60 à 70% » conclut l’élu. Consulter le mag’.

Jean-Paul de Gaudemar, recteur de l’académie d’Aix-Marseille. « Aller au-delà de l’autonomie de la dépense »
« Il faut avoir une vision d’avenir, voir loin, sans pour autant être hors-sol. Les ambitions internationales peuvent faire oublier aux universités leur territoire de proximité » note Jean-Paul de Gaudemar, qui tient à préciser sa lecture de l’autonomie des universités, qui ne se limite pas à la seule question du lien avec l’État. Sans éluder les questions du statut des personnels ou du contrôle financier par les recteurs, Jean-Paul de Gaudemar, souhaite élargir le champ et aller au-delà d’une vision qui se réduirait à « l’autonomie de la dépense ». Le problème de la gouvernance, les liens avec les collectivités, bousculent désormais les « rituels » et pose la question centrale qui est de savoir comment faire fonctionner les établissements. « La question du positionnement territorial est aussi une façon d’affirmer que l’Université doit être pensée comme un bien public, au sens économique du terme, mais aussi un service public sur des échelles diverses qui doit redevenir un moteur du système éducatif tout court. Il faut absolument que l’Université reprenne la main pour combler le fossé qui s’est creusé entre enseignement secondaire et enseignement universitaire. » Consulter le mag’.

Patrick Hetzel, directeur général pour l’enseignement supérieur et l’insertion professionnelle.
« Nous assistons à un accès croissant de la population à l’enseignement supérieur, la population mondiale des étudiants avoisine aujourd’hui 200 millions quand elle était dans les années soixante de 10 millions. Tout cela renforce la nécessité de repenser l’attractivité de nos enseignements supérieurs et surtout la complémentarité des stratégies de nos établissements.
Ce qui nous amène à repenser aussi la manière dont nous positionnons notre enseignement supérieur français car, encore une fois, au-delà de nos frontières les choses bougent. Alors comment voir les choses pour demain? La philosophie de l’accès à l’enseignement supérieur a évolué, la réussite effective des étudiants prévaut désormais partout. Dans un monde très ouvert elle se mesure, elle se diffuse, elle se compare, et il ne faut pas en avoir peur, bien au contraire! Outre la poursuite du renforcement de l’Université comme opérateur majeur de l’enseignement supérieur et de la recherche, nous avons engagé une révolution indispensable en matière d’accès à l’enseignement supérieur.
Dans les années soixante nous avions 300 000 jeunes dans le post-bac, 50 ans après, nous en avons huit fois plus, c’est à dire 2,4 millions. L’économie de la connaissance est de toute évidence devenue une réalité. Elle contribue non seulement à maintenir le bien-être de la société et sa croissance économique, mais elle est aussi un puissant stimulateur de l’innovation. Notre défi est bien évidemment quantitatif, mais nous avons aussi, comme beaucoup de pays, à relever un enjeu qualitatif. Le risque d’iniquité, malgré la démocratisation du système tout entier, peut résider dans la tentation d’une certaine hiérarchisation réelle ou perçue que génèrerait cette diversité, ce qui serait mortifère. De fait, le rôle des présidents d’université et de l’ensemble des équipes de direction s’est fortement complexifié. Les universités, dont les budgets ont été multipliés par quatre, voire par cinq, avec le passage à l’autonomie, acquièrent progressivement un nouveau positionnement à l’échelle des territoires, mais aussi et surtout à l’échelle européenne et internationale. Il s’agit de continuer à libérer les initiatives locales, mais l’État doit continuer à assurer la régulation du système de l’enseignement supérieur français dans son ensemble.
Encore une fois les questions de structures sont importantes, mais vous le savez, je fais partie de ceux qui pensent que les structures n’ont d’intérêt que par rapport à un projet. Ce qui doit être au départ, c’est le projet, ne perdons jamais de vue que les structures n’ont de sens que si elles viennent appuyer un projet. Je voudrais aussi vous indiquer à travers cela que notre objectif c’est de bien garder ce cap, avoir en tête que l’Université a un rôle à jouer en société; à nous de faire en sorte que dans les années à venir, davantage qu’elle ne le fait encore, elle soit complètement insérée en société et joue ce rôle auprès de ces 2,4 millions de jeunes, et qu’elle soit considérée comme très présente dans le quotidien de nos concitoyens. Ces chantiers où on s’intéresse à la place de l’individu et aux étudiants, quel que soit leur âge sont passionnants, et nous devons nous en saisir collectivement. » Consulter le mag’.

Autonomie sans frontière: l’Europe et au-delà…
Un regard plus large chez nos voisins européens, mais aussi beaucoup plus loin, en Chine ou aux États-Unis par exemple, permet de mesurer l’évolution globale de l’enseignement supérieur. Un mouvement dans lequel la France s’inscrit pleinement, mais qui ne doit pas pour autant brouiller le « modèle français ».
L’évolution très sensible du nombre d’étudiants et un meilleur accès à l’enseignement supérieur se confirment au niveau mondial, depuis plusieurs années, notamment dans les pays en voie de développement. « Aujourd’hui, la Chine diplôme deux fois plus d’étudiants que les États-Unis et 10 fois plus que la France ou l’Allemagne. Dans le monde, la population étudiante est passée de 10 millions dans les années 1950 à 200 millions en 2012 » indique Patrick Hetzel, directeur général pour l’enseignement supérieur et l’insertion professionnelle. « Un certain nombre d’enjeux sont communs à tous les pays, qu’ils soient développés ou émergents. Les politiques publiques accompagnent les universités dans leur capacité à transmettre en temps réel les nouvelles connaissances, mais aussi dans la production de nouveaux services. Il s’agit d’un élément structurant fort » ajoute Pierre-François Mourier, directeur général adjoint du Centre d’analyse stratégique, notant par ailleurs que les attentes en matière d’employabilité et d’insertion professionnelle des jeunes diplômés sont de plus en plus fortes dans beaucoup de pays.
Cette évolution qui s’accompagne au niveau mondial d’une réflexion plus avancée sur les notions d’excellence, de capacité de recherche - aussi appelée « masse critique » - de visibilité internationale, induit des formes de mutualisation et de coordination plus développées qu’auparavant.
La situation des pays émergents, liée notamment à la forte démographie qu’ils enregistrent, conduit souvent les États à augmenter les capacités d’accueil, mais aussi à concentrer les moyens sur quelques pôles à très forte visibilité. « En revanche, poursuit, Pierre-François Mourier, l’enjeu pour les pays développés, dont la France, est davantage d’améliorer la réussite. » Un objectif d’autant plus crucial dans un contexte de grande diversité des recrutements et du profil des étudiants.
Le rôle fondamental joué par l’État
Même s’il est important d’avoir en tête la réalité des situations chez nos voisins, plus ou moins lointains, ceux-ci ne constituent pas pour autant des modèles à suivre aveuglément.
« En Grande-Bretagne, 66% des budgets de recherche sont concentrés sur une dizaine d’établissements. Si on compare avec la France, on se rend compte qu’il y a plus de Labex en dehors des Idex que dans les Idex. L’excellence ne se limite pas à quelques pôles » insiste Patrick Hetzel.
Dans ce contexte, Gérard Blanchard, président de l’Université de la Rochelle, tient à rappeler quelques principes de base portés par la CPU. « L’État joue un rôle fondamental dans le dispositif national français, notamment en garantissant l’accès au plus grand nombre sur tout le territoire. Pour y parvenir, il est essentiel de maintenir le statut de fonctionnaire de ses personnels, de conserver l’habilitation nationale des diplômes, et de limiter le montant des droits d’inscription fixés par l’État. »
« Les universités sont le seul service public soumis à la compétition mondiale, il serait donc logique que les évaluations qui sont faites tiennent compte de cette spécificité, et intègrent une forte composante internationale. Pourquoi n’envisagerait-on pas, au sein de nos universités européennes un système de benchmarking, comme j’ai pu l’observer avec intérêt aux États-Unis? Prenons par exemple le cas de l’Université du Maryland. Ses responsables ayant diagnostiqué une baisse de régime, une perte de souffle, ils décident d’évaluer leurs établissements par rapport à 17 autres universités américaines. Trois établissements comparables sont sélectionnés et passés au crible. Les budgets, le profil des enseignants et des chercheurs, les méthodes pédagogiques, et, bien entendu, les résultats sont décortiqués. L’audit permet alors, grâce à cette comparaison « grandeur nature », de calibrer au mieux le plan d’investissement. J’ai essayé d’introduire cette méthode en Suisse, je n’ai eu qu’un succès d’estime! » Consulter le mag’.

Discours de Laurent Wauquiez, « L’autonomie prouve la capacité des universités à appréhender le changement »
La création de l’Université d’Aix-Marseille est un très bel exemple de la force de transformation impulsée par la CPU. » En soulignant ainsi, dès l’introduction de son discours, la fusion des universités de Provence, de la Méditerranée et Paul Cézanne le 1er janvier 2012, Laurent Wauquiez a clairement indiqué l’orientation actuelle de l’enseignement supérieur: celle du changement.
Pour le ministre de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, les politiques publiques doivent aujourd’hui faciliter cette dynamique. D’abord, en termes de financements: « L’enseignement supérieur a été victime d’un sous-investissement pendant plus de trente ans. Malgré le contexte économique actuel, il ne peut être une variable d’ajustement. La meilleure preuve concerne les investissements d’avenir, qui ne sont pas remis en cause. »
Inscrire l’Université sur son territoire, en lien avec les collectivités
Plus largement, Laurent Wauquiez insiste sur l’importance de repositionner l’enseignement supérieur « au coeur des politiques publiques ». Concrètement, la logique partenariale doit dominer dans les relations entre les pouvoirs publics et les universités. « C’est grâce à un travail en commun – et en continu – que les changements de grande ampleur, comme le positionnement international, pourront aboutir, estime le ministre. Les présidents d’université s’imposent comme des interlocuteurs crédibles et fiables, et ce sont eux qui peuvent réellement porter le changement. » L’autonomie est sans doute le meilleur exemple de « rupture », qu’il s’agit de « construire et de domestiquer sur la durée ».
Plus qu’une finalité, Laurent Wauquiez la considère comme un outil de transformation, qui peut permettre de développer les sites universitaires, de révéler les forces de la recherche française, et de redonner toute leur place aux sciences humaines et sociales. Parallèlement à ces objectifs, les universités doivent relever aujourd’hui plusieurs défis. « Il faut réfléchir à l’inscription de l’enseignement supérieur sur le territoire, en lien avec les collectivités, estime le ministre. Les politiques publiques ne peuvent pas se résumer aux investissements d’avenir ou aux Idex, elles doivent être structurées aussi à l’échelle de la région. » C’est une des conditions au développement d’une approche « non isolante, non élitiste ».
La formation continue « en ligne de mire »
Tous les établissements d’enseignement supérieur doivent trouver leur place dans le paysage, insiste Laurent Wauquiez, qui rappelle que les universités moins bien dotées doivent bénéficier d’un rattrapage.
« Aujourd’hui, l’enjeu est de renoncer à l’approche d’émiettement, qui morcelle et donc affaiblit l’action, et de développer une vision en réseaux, à l’image de La Rochelle et Poitiers. Inscrire les sites universitaires sur le territoire, dans une dynamique de travail en commun me paraît une piste intéressante. Plutôt que d’être en concurrence les unes avec les autres, mieux vaut mettre vos forces en commun pour rivaliser avec d’autres pays, à une échelle extra-nationale. » Le ministre donne en exemple l’Université d’Aix-Marseille, qui peut désormais rayonner sur le bassin méditerranéen.
En ciblant son intervention sur la question du changement, Laurent Wauquiez met en avant la capacité d’innovation des universités, notamment sur des terrains où elles ne sont pas attendues. « L’Université n’a pas accès à la formation continue. Or la qualité de l’enseignement supérieur est un atout à mettre en avant. Les sites universitaires pourraient être utilisés de façon plus ample, en se positionnant sur les reconversions professionnelles. » Pour le ministre, il s’agit d’un « défi à conserver en ligne de mire, pour consolider la place de l’enseignement supérieur ». Consulter le mag’.

Voir aussi L’avenir des universités en débat à Marseille, L’Université pour l’avenir, avenir des universités.

Prenant en compte les objectifs de sa lettre de mission, Gérard Larcher, dans son rapport intitulé La formation professionnelle: clé pour l'emploi et la compétitivité, propose de relever trois défis:
- Celui des jeunes sans qualification : 160 000 jeunes sans formation "décrochent" chaque année du système scolaire. Le rapporteur préconise d’ouvrir de nouveaux horizons par la mise en place d’un "Pacte de Réussite Professionnelle" (PRP), en coordonnant les dispositifs existants et en assurant un maillage territorial. Le PRP sera proposé par les missions locales et Pôle emploi et piloté par les Régions.
- Celui de l’accès des demandeurs d’emploi à la formation, avec la mise en place d’un "Contrat Formation Emploi" (CFE) liant le demandeur d'emploi et Pôle emploi pour la mise en oeuvre d'une formation correspondant à des emplois disponibles ou des potentialités d'emplois. Il souhaite pour cela voir organiser une offre de formation territorialisée.
- Celui de la compétence facteur de compétitivité des entreprises. Il faut que la formation fasse l’objet d’une prise en charge collective au sein des entreprises pour développer une "culture de la formation". Le rapport propose de "supprimer la contribution relative au plan de formation" (0,9 % de la masse salariale), sauf dans les TPE. Ce dispositif, basé sur le "former ou payer", "n'est plus adapté" et débouche sur "une mutualisation inversée : les salariés les moins qualifiés accèdent peu à la formation, tandis que les petites entreprises sont obligées de supporter une partie importante du coût des formations, sans y avoir accès". Côté salariés, Gérard Larcher déplore l'inefficacité des dispositifs de droit à la formation (CIF et DIF) et propose de lancer des négociations interprofessionnelles sur la création d'un "compte individuel de formation". Les salariés pourraient l'activer pour le financement d'une formation, d'un bilan de compétence...
Voir aussi Rapport Larcher - « Le droit à la promotion sociale est en panne», De la formation professionnelle continue à la formation tout au long de la vie, Les propositions de Gérard Larcher pour la formation professionnelle, Le rapport Larcher, Rapport LARCHER sur la formation, Les 26 Propositions du rapport Larcher, La mission de Gérard Larcher, Les 4 objectifs de la réforme de la formation confiée à G. Larcher, Six questions à Gérard Larcher, RAPPORT DE LA MISSION POUR LA FLEXICURITÉ.

Vous pensez être victime de discriminations dans votre vie professionnelle? Le Défenseur des droits peut examiner votre situation.     
Depuis le 1er mai 2011, Le Défenseur des droits a succédé à la Haute Autorité de lutte contre les discriminations et pour l'égalité (Halde). Il reprend également les prérogatives du Médiateur de la République, du Défenseur des enfants, et de la Commission nationale de déontologie de la sécurité (CNDS).
Dominique Baudis, ex-maire de Toulouse, ex-président du Conseil supérieur de l'audiovisuel (CSA), ex-député européen UMP, est à la tête de cette institution.
Maryvonne Lyazid, vice-présidente de la Halde, occupe la fonction de vice-présidente du "collège chargé de la lutte contre les discriminations et de la promotion de l'égalité".
Qui peut saisir le Défenseur des droits ?
Toute personne s'estimant victime d'une discrimination, directe ou indirecte, prohibée par la loi ou un engagement international, dont l'auteur présumé de cette discrimination est une personne privée ou publique.
La saisine du Défenseur des droits est gratuite et directe. Elle n'interrompt ni ne suspend les délais de prescription des actions en matière civile, administrative ou pénale, ni ceux des recours administratifs et contentieux.
"Le Défenseur des droits reçoit 100 000 demandes chaque année dont 1200 sur les discriminations ", a indiqué Dominique Baudis, lors d'une conférence de presse.
Quelles démarches entreprendre ?
Le Défenseur des droits peut être contacté par téléphone au 09 69 39 00 00 (coût d'une communication locale à partir d'un poste fixe). Ce service téléphonique est accessible du lundi au vendredi de 8h à 20h. Vous obtiendrez des renseignements sur l'institution mais aussi sur l'orientation et les démarches à effectuer.
Par courrier
Vous pouvez adresser au Défenseur des droits en envoyant votre demande à l’adresse suivante:
Le Défenseur des droits
7 rue Saint-Florentin
75409 Paris Cedex 08
Vous devez joindre à votre courrier les photocopies des pièces relatives à votre saisine.
Sur Internet
Vous pouvez aussi saisir le Défenseur des droits en ligne en remplissant un un formulaire en ligne.
Par les délégués territoriaux
Les délégués territoriaux du Défenseur des droits peuvent être contactés directement. Ils  assurent des permanences dans divers points d'accueil: préfectures, sous-préfectures, Maison de la justice et du droit.
Les délégués vérifient si votre réclamation relève de la compétence du Défenseur des droits et si elle est recevable. Selon les cas, une réponse est apportée au niveau local ou national, en collaboration avec les équipes du Défenseur des droits. Pour connaître leurs coordonnées cliquez ici.

« Orienter de manière efficace la formation professionnelle vers ceux qui en ont le plus besoin, notamment les demandeurs d’emploi
Inciter les entreprises à mieux former leurs salariés en y consacrant les fonds adéquats et en renforçant la place de la négociation collective
Développer la formation professionnelle comme outil de promotion sociale
Créer les conditions d’une meilleure adéquation entre l’enseignement professionnel et les réalités du monde économique, ce qui implique de renforcer le lien entre la formation initiale et la formation continue ».
Parmi les propositions mises en avant le rapport rappelle fort à propos le quasi abandon de l’ambition de la promotion sociale depuis plusieurs décennies. Nous publions donc l’extrait du rapport relatif à cette question en regrettant que l’AFPA porteuse de la promotion ouvrière dans les années 60 ne soit pas citée comme opérateur potentiel de cette finalité.Extrait du rapport:
« [61] Héritage direct de la loi Debré de 1959 sur la « promotion individuelle et collective » la promotion sociale a permis à beaucoup de nos compatriotes d’engager des actions de promotion humaine et professionnelle. Cependant les années 1980/1990 qui ont vu l’appareil de formation et les financements se réorienter progressivement vers la lutte contre le chômage ont amené un déclin progressif de la promotion sociale.
[62] Comme le souligne le CESE dans son rapport, la France figure parmi les pays ayant la plus faible proportion d’adultes de plus de 25 ans poursuivant ou reprenant des études.
[63] Et pourtant, le triple fondement de la promotion sociale – économique (la hausse des qualifications), sociale (la seconde chance, l’ascenseur social) et politique (favoriser l’exercice de la citoyenneté) – est toujours pleinement d’actualité.
[64] Afin d’accroître l’accès des salariés à des actions de formation professionnelle, les possibilités de réaliser tout ou partie des formations en dehors du temps de travail se sont multipliées au cours de ces dernières années, aussi bien dans le cadre du plan de formation, du DIF ou de la période de professionnalisation. La loi de 2009 offre à tout salarié après un an d’ancienneté la possibilité de bénéficier d’un CIF pour financer le coût pédagogique d’une action de formation en dehors du temps de travail.
[65] Le code du travail prévoit désormais que tout travailleur doit pouvoir poursuivre, à son initiative, une formation lui permettant «de progresser au cours de sa vie professionnelle d’au moins un niveau en acquérant une qualification correspondant aux besoins de l’économie prévisibles à court ou moyen terme».
[66] Mais ces droits aussi explicites et ambitieux soient-ils, resteront très virtuels si les individus ne connaissent pas les moyens de les mettre en œuvre concrètement.
[67] Il faut donc créer le cadre collectif d’exercice de ces droits afin de permettre aux personnes de mener leur propre projet et de mettre en œuvre leur droit à la formation. Cela passe par un meilleur accès à l’information, une simplification des outils mis à leur disposition, un accompagnement dans l’élaboration de leur projet et une adaptation de l’offre. Le CNAM et les Universités qui sont bien positionnés sur les formations de promotion sociale doivent ainsi être encouragés dans cet effort et invités à se rapprocher notamment de Pôle emploi et des FONGECIF pour promouvoir une offre plus lisible et mieux adaptée aux règles de financement de ces organismes.»
Voir aussi De la formation professionnelle continue à la formation tout au long de la vie, Les propositions de Gérard Larcher pour la formation professionnelle, Le rapport Larcher, Rapport LARCHER sur la formation, Les 26 Propositions du rapport Larcher, La mission de Gérard Larcher, Les 4 objectifs de la réforme de la formation confiée à G. Larcher, Six questions à Gérard Larcher, RAPPORT DE LA MISSION POUR LA FLEXICURITÉ.

Actively giving information could make a real difference to which universities students choose, says Gill Wyness. The Higher Education Statistics Agency recently published data showing that in 2010/11 fewer state school pupils were admitted to Russell Group universities than in the previous year.
Does this mean that fewer state school pupils are achieving the right grades to get in? Perhaps – but perhaps they are going to other universities. According to Hefce, almost 9,000 UK students in 2009-10 achieved grades of AAB or above, but attended universities where less than 10% of students achieved such grades. Some of these students have picked very specialist courses offered at only a handful of places. But the suspicion must be that many of these high achieving students were simply unaware that the experience and benefits of going to university differ enormously from one institution to another.
This is where the government's new initiative, the evocatively named KIS, comes in. KIS (or Key Information Sets) will appear on all university and college websites and are intended to help people choose the best university by providing information on graduate employment and salary prospects for every university course. The theory is sound, but many people who need to see this information may not look at it. To get the information to the people who need it most, CentreForum has set out a number of actions that government can take.
The most innovative idea is to get personalised information to prospective students and their families. To get child tax credits – which will cover almost all access groups – parents tell the government their incomes. The government should use this information to calculate the maintenance grant and loan eligibility of all children covered. The government could include young people's loan, fee and grant eligibility on the parents' tax credit statement, in very simple terms, with annual updates. This would be particularly relevant for parents with children aged 16 to 18 who are still in education, but could also be relevant to those with younger children to introduce parents to the idea and costs of higher education.
The government could even go further – by adding a URL that takes the parent (or their web-savvy offspring) to a personalised online grant and loan application form that already contained details of their income, address, and so on, and could be submitted with one mouse click. This would guarantee the child the fee and maintenance loan and grant amounts if they are accepted to a university that academic year. As well as giving a web address, the child tax credit would also have a QR code to take smart phone users straight to the form.
This approach – actively giving people information, rather than passively making it available – could make a real difference. It is also almost costless, so the government has no excuse not to act.
Gill Wyness is an education researcher at CentreForum, the liberal think tank, and LSE.

As internationalisation in HE grows, we must do more to steer these bright minds towards solving regional problems, says Rajika Bhandari.
Only 1% of the world has access to a higher education, and the figure for secondary education isn't much better at 10%. Even in America around a third students enrolled in college never complete their degrees, and the same proportion of all first years undergraduates have taken at least one remedial course in reading and/or mathematics. Clearly, we are living in times that are fraught with multiple problems affecting entire communities and societies. Against this backdrop, as more than 3.7 million young students leave their home countries' borders in search of an international education and with so many countries and organisations investing vast amounts of human and financial resources in promoting a global education, the question must be asked: what are the benefits of an international education?
What is to be gained from the mobility of students and what local or global problems can international education help solve? This question goes deeper and can be traced to the vast divide between two seemingly overlapping yet disparate fields: international education as those of us in the exchange or internationalisation field know it, and international education in the field of international development. Experts and practitioners in these two fields need to speak to each other more. In my experience they barely communicate.
Those of us working in international higher education rarely pose critical questions about the broader implications and relevance of internationalisation in providing solutions for global, national or community-level problems. To what extent are we, for example, guiding our future internationally mobile students to think about the Millennium Development Goals, or the Education for All initiative, or the Dakar Framework for Action as a frame of reference for selecting their future course of study and professional career?
Although international service learning is a time-honoured tradition in western countries, it exists for the most part on the fringes of formal higher education and training. But there are some exemplary programs that have attempted to bridge this divide, and where an international experience is seen as a critical pathway to addressing development issues. One such program is the Ford Foundation's international fellowship program that draws upon talented individuals from marginalised groups from around the world to use their educational experience to address key social issues. Another example of an initiative that encourages the application of international learning to everyday problems is Engineers without Borders, which provides US engineering undergraduates with community development opportunities abroad. As one step towards documenting these types of activities, the Institute of International Education has recently expanded its Open Doors Study Abroad Survey to collect data on internships abroad (and other types of applied learning experiences) both for credit and non-credit, in the private and public sectors.
Scaling up and replicating these types of initiatives is not an easy endeavour. From a research perspective, the major challenge, of course, is assessing the ultimate impact of higher education mobility or educational exchanges. How can we measure the contributions of international education to solving global problems? In addition to reporting on international students' fields of study, should we also attempt to synthesise mobility data by areas of potential impact such as public health, education and the environment? These are just some of many questions that need to be addressed. The selection of a study destination and field of study will ultimately be an individual one, driven by personal and professional aspirations, but we can all play a role in shaping the next generation's thinking about how their learning can help solve some of the world's most endemic problems. But for that to happen our field first needs to rethink and redefine our current understanding of internationalisation.
Rajika Bhandari is deputy vice president of research and evaluation at the Institute of International Education, New York and directs the Institute's Center for Academic Mobility Research. This article was originally published by the International Association of Universities, in its magazine IAU Horizons.