Sur le blog de Michel Abhervé pour Alternatives économiques. Les discours des représentants de l’Etat, et du premier d’entre eux sur l’injustice de la formation professionnelle qui profite essentiellement aux plus formés est récurrente. On pourrait penser que fort de cette critique adressée au service privé, l’Etat serait exemplaire pour ce qui concerne la formation de ses fonctionnaires.
C’est ce que nous allons chercher à savoir en consultant les informations contenues dans le Rapport annuel sur l’état de la fonction publique 2010-2011, et tout particulièrement sa fiche thématique concernant la formation professionnelle. Une précision tout d’abord: nous n’analyserons que les données concernant la formation professionnelle proprement dite et pas celles qui concernent la formation dite statutaire liée à la prise de fonction.
Premier regret: les données concernant la formation professionnelle datent de 2009, ce qui est pour le moins un peu ancien. Mais il faut faire avec. Le constat dominant est que les agents de plus faible niveau, la catégorie C, bénéficient de moins de formation que ceux de meilleur niveau, les catégories B et A, respectivement 2,2, 5,2 et 4 jours durant l’année 2009.
Pire: dans une évolution en légère baisse, une moyenne de 4,1 journées de formation en 2000 et de 3,7 en 2009, cette durée a baissé le plus pour les agents de catégorie C passant de 3,4 jours à 2,2 jours de formation dans l’année. Le moins qu’on puisse dire c’est que l’Etat fait pour ses agents exactement ce qu’il reproche au secteur privé, former davantage les plus formés et faire baisser l’effort pour les moins qualifiés.
Et quand on regarde la ventilation par Ministère, quel est celui dont les agents bénéficient de moins de journées de formation professionnelle 1,9 journées pour une moyenne de 3,7? Le Ministère du Travail, des Relations sociales, de la Famille et de la Solidarité. Vous connaissez l’histoire du cordonnier le plus mal chaussé?
Quant à l’évolution entre 2008 et 2009, elle est négative. Hors Education, -2,9% de stagiaires, - 6,7% de journées de formation, -2,7 % de dépenses de formation.
Quant à l’usage du Droit Individuel à la Formation, le bilan est encore moins que dans le privé, et très nettement: 3575 DIF utilisés en 2009, pour  8237 journées de formation à rapprocher des 2 043 648 fonctionnaires d’Etat au 31 décembre 2009 Non vraiment l’Etat est loin d’être exemplaire en matière de formation professionnelle de ses fonctionnaires. Cela ne l’empêche pas d’expliquer au secteur privé ce qu’il doit faire.

Brazil’s Supreme Federal Tribunal unanimously approved the continued use of racial quotas in the University of Brasilia in a 10-0 vote Thursday. The decision reaffirmed a policy adopted by a number of Brazilian universities to institute the practice of affirmative action in university admissions as a tool to combat racial inequality and improve access to higher education for Brazilians who identify as negro (black) or pardo (brown).
Racial quotas were first instituted in the University of Brasilia in 2004, permitting university candidates who self-identified as black to gain greater access to the university. The policy was challenged in 2009 by Brazil’s Democratas Party (DEM), which brought the case before the high court. Critics of racial quotas in Brazilian universities say that the quotas permit race-based discrimination by allowing race to be a factor in the admissions process. DEM argued that racism was never institutionalized in Brazil as in countries like the U.S. and South Africa, rendering affirmative action unnecessary. According to DEM lawyer Roberta Kaufmann,  “a certain social discrimination” against blacks occurs, but can’t be compared to other countries that  now use affirmative action to combat institutionalized racism.
That assertion was disputed by University of Brasilia lawyer Indira Quaresma, who is black. “Racial democracy does not exist,” Quaresma said. “The black community urgently needs emblematic personalities. Blacks only experience social mobility in soccer, music, and narcotrafficking.”
Judge Ricardo Lewandowski, who opened arguments on the case, said that although he rejected the “biological notion of race”, he acknowledged “the reduced number of negros or pardos who exercize high posts” in Brazil due to “camouflaged or implicit discrimination that still exists in the shadow of a complacent State”.
Joaquim Barbosa, the lone black judge in Brazil’s highest court, cited U.S. President Barack Obama as a successful example of affirmative action policies in the U.S. that Brazil should emulate.
The UN expressed support for maintaining Brazil’s racial quotas, as did African-American film director Spike Lee, who visited with Brazilian President Dilma Rousseff in Brasilia on Thursday after a visit to the Supreme Federal Tribunal. The lawsuit against the University of Brasilia is one of several others scheduled to come before the Supreme Federal Tribunal. The Federal University of Rio Grande do Sul and the Universidade Para Todos (Prouni) also face lawsuits for instituting racial quotas.

By David Jobbins. Lack of an explicit global strategy can be dangerous for universities, an international specialist from the University of London has warned.
Tim Gore, director of global networks and communities for the university’s international programmes, said that institutions can learn from industry in developing global strategies – but he stopped short of recommending an ideal model. More research is needed, he added. Gore, author of a report for the Observatory on Borderless Higher Education (OBHE) published ahead of its forum in Kuala Lumpur, said that few universities have well-articulated global strategies that their staff and stakeholders can easily relate to and share.
Spelling out the risk, he said: “At the very least there will be missed opportunities and wasted resources; at worst, universities may find themselves on the road to extinction as environmental changes around them threaten their niche.”
He claimed that many universities had grown their international work without a clear strategy.
“There is also a tendency to confuse a business model with a strategy. A mode of collaboration, such as a franchise arrangement, is a business model rather than a strategy.
“Strategies employ business models but have a longer term time frame; take into account the likely effects of competitive actions and changes in the operating environment; build learning loops into the processes; and, most crucially of all, manage a changing risk environment.”
He suggested that universities characteristically had cautious strategies, with small-scale venturing.
“This has led to solid long-lasting institutions but this is a major trade-off against adaptability,” Gore said. For example Dr Henry Mintzberg, a leading thinker on corporate strategy, measured the compound growth of his alma mater, McGill University in Montreal, Canada, at 3.78% over 152 years.
Building a global strategy for a university is far from easy and a foreign partner is often crucial to bridge the learning gap, Gore argued. “The environments universities operate in are typically highly regulated and a university operating in its own complex regulatory environment may have to deal with a large number of equally complex but substantially different overseas environments.”
The New York and Laureate models
The aim is of developing a truly ‘global’ university that can be recognised anywhere is exemplified by the initiatives led by John Sexton, president of New York University, in the United Arab Emirates and China.
“Sexton has added Abu Dhabi and Shanghai as the next ‘portals’ in his network, complementing an existing network of study-away sites in strategic locations around the world that Sexton dubs as ‘idea capitals’."
The concept is based on a philosophy of equality between campuses, with students able to move between campuses with their credits transferred into parallel programmes elsewhere, taught by a similar faculty mix. This is no small undertaking. NYU Shanghai is being set up as an independent entity authorised to grant degrees and jointly operated by NYU and the East China Normal University – a mechanism similar to the University of Liverpool’s approach in China but with NYU Shanghai as an integral part of the NYU global network.
Gore argued that the attraction of this strategic approach lies in its simplicity of purpose – the establishment of a globally recognisable brand with student mobility at the centre. But he suggested it also has several weaknesses, principally that the numbers of students who take advantage of the mobility are always likely to be the minority, and towards very few supplier countries such as the US and UK.
A different version of this model is exemplified by Laureate International Universities, which allows universities it acquires to preserve their local identity while “harmonising the hidden workings into an efficiently run network”. In essence this relies less on global mobility and more on economies of scale and scope in the underlying systems that support the more than half a million students over more than 100 campuses worldwide.
The 'weak' global partnership model
Gore’s 'weak' version of the global network concept seeks to establish a global presence through involvement in or creation of global partnership organisations.
“Many universities approach the same goal through partnership and cooperation,” he said. “Thus we see the growth of global alliances such as Universitas21 or the World Cities World Class (WC2) university network uniting City University London with a range of partners around the world.
"Such alliances seek to gradually build a web of interrelating activities between the member institutions. Although this type of network can be almost insignificant to its members at one extreme it can also provide an incubator environment to grow multi-dimensional links between members.”
Learning from business
In building a global strategy, Gore said that universities will need to take into account factors distilled from current corporate strategic thinking. He said universities rarely have the type of funding that is needed to establish full campuses overseas, and respond to the problem in many ways.
“Sometimes, there is a pull effect when a local institution sets up with the aim of bringing a particular type of institution into the location. An example of this is the British University in Dubai.
“Alternatively, in the campus set up by Liverpool in China the impetus was from the UK.”
And he was dismissive of the ‘comprehensive internationalisation’ strategy set out in a NAFSA publication by John Hudzik, who defines it as “a commitment, confirmed through action, to infuse international and comparative perspectives throughout the teaching, research and service missions of higher education. It shapes institutional ethos and values and touches the entire higher education enterprise”.
Gore said: “Hudzik sees universities working in an increasingly borderless space, where ideas are almost completely free to move around the world and interact. Grand goals indeed, but comprehensive internationalisation cannot be cast as a strategy in itself but more as a vision or mission.
"The NAFSA document has much that is useful to say about being clear on goals...but it offers little help to conceptualising these as realisable strategies that address the real constraints most universities struggle with."
He argued that universities will have to take into account factors that emerge from current corporate strategic thinking, in the form of various ‘models of engagement’.
“It would be useful for universities to have access to a number of such models as a frame of reference for the creation of their own strategy.”
Three models of engagement
His paper to the OBHE forum sets out three basic models of engagement:
    A global network established through joint programmes, research and exchanges throughout its membership.
    Focused networks created through a deeply rooted and multidimensional engagement with a few locations judged to be compatible with their values and competencies in regions dubbed to be strategically important for that university.
    Development of global products based on an assumption that a coherent and similarly motivated audience can be found at different locations around the world.
Gore cited the University of London international programmes as one example, and said that many other universities approach a global model through a global network of franchised programmes.
“Franchise agreements vary considerably but usually involve delegating all or most of the teaching as well as elements of the assessment process, which are then controlled through a validation or moderation process.
"Its main risk lies in the degree to which there is demonstrable quality control at a distance, as the recent problems the University of Wales have suffered amply demonstrate.”
“Universities face an increasingly competitive and risk-laden global environment,” Gore said.
While corporate strategies are clearly not entirely relevant to the world of universities, many messages from the strategic processes developed for the corporate world are highly pertinent. If the corporate world needs to be seen as a good citizen then this must be even more the case with universities.
Models of engagement that build in learning, complexity and community responsiveness and move beyond mere short-term business models are increasingly necessary.
* Tim Gore's report is titled Higher Education across Borders: Models of engagement and lessons from corporate strategy. It was published by the Observatory on Borderless Higher Education this month.

Published on 30 April 2012 in Opinion Aref Abdullah Al-Selmi (author). All of us knows the importance of higher education and its necessity in a world that recognizes only those with higher education degrees. In Yemen, getting a bachelor degree is very difficult as a result of corruption in the higher education sector. This corruption changed the public education system into a private one by establishing educational systems aimed towards profitability. In order to get a bachelor degree, Yemeni students – especially those with low marks at high school – have to give in to the reality and enroll in these private systems, because higher education is the gateway for a better future.
According to Article no.54 of Yemen’s Constitution, “The state guarantees the right of education for all citizens.” But unfortunately in 2004, the “parallel” Moazi and personal expense systems arose in public Yemeni universities. According to this system a student has to pay a large amount of money, starting from US 200 up to US 2,500 depending on the specialization. If you are studying medicine or engineering, you will pay a higher amount than if you are studying human sciences. If we calculate the total amount received from the students at Sana’a university alone, it amounts to between YR 400 million and YR 2 billion annually.
These systems must be cancelled as soon as possible because they are unfair, blocks the future of poor students, increases the number of illiterate and unemployed youth in the society, and above all is the main source of financial corruption in universities.
I don’t think that the Moazi and the personal expense systems serve the nation or students. More they are torturing the students by the amount of money they have to pay. Instead of concentrating on their studies, students have to work to gain the money to be able to continue their education.
The sons of officials always study abroad even if they got low marks at high school. So what’s the difference between those students and those who are poor? According to the constitution all students have the right to free education, and the priority is for the those who want to continue their education and can contribute to their homeland’s development.
What a shame will be on the government if the privatization of education continues and is not cancelled. The government has to take into consideration that the youth made their revolution in order to get rid of corruption of which the Moazi system is a part.
The students – at all the public Yemeni universities – will not stop their continuous demonstrations to achieve their demands, which are the canceling of the Moazi and personal expense systems, the transfer of the students under those systems to the general system, extending the purchasing power of the universities, and publication of the financial amounts that were received from students to be used for the purchasing of labs, books etc. for the universities.
If the government cannot cancel these unfair systems, the students have to overthrow the regime again!

On 18 April, China and the European Commission launched in Brussels a High-level People-to-People Dialogue (HPPD) covering education, culture, youth, research and multilingualism, which complements the existing cooperation ‘pillars’. As part of the official launch event in Brussels, EUA, in collaboration with the Madariaga Foundation, organised a discussion panel on “The 21st Century Student: Learning in a Globalised World”, chaired by EUA’s Secretary General, Lesley Wilson.
The discussion panel met with strong interest and also proved a need for further opportunities for exchanges. About 20 Chinese university leaders, all of them representing well-known institutions, participated and upon EUA’s invitation, many of its members also joined the discussion. Discussion among the panel participants addressed a broad range of issues, such as employability, mobility and languages.
Participants agreed on the need to establish better balanced and more structured opportunities for exchanges, such as summer schools and joint study programmes. One of the conclusions was that China is more knowledgeable about Europe than Europe is about China, and that more Europeans should have the opportunity to study and teach in China. While the Chinese presidents – representing leading universities such as Nankai, Tianjin, Tongji – stated that their graduates enjoy excellent employment opportunities, there was clearly a common interest in exploring new developments in learning and teaching beyond the social role of university in society and the relationship with the world of work and labour markets.
For this occasion, parallel panels also took place on Youth and Culture. In a final plenary session, the Chinese Councillor Liu Yandong stressed the need to get closer to each other’s living cultures – referring to the fact that Tintin and the Smurfs are not unknown to China any longer.
Together with Androulla Vasilliou, European Commissioner for Education, Culture, Multilingualism, Youth and Sport, the Chinese Councillor outlined briefly priorities and actions for the next years. These include expanding opportunities for mobility in education and increasing the number of exchanges between students and scholars, particularly in higher education. The two sides will also work together to improve the mutual recognition of academic qualifications. To promote language learning, China and the EU will jointly organise a major conference on multilingualism at the end of the year.
More information on the launch of the "People-to-People" Dialogue and the joint declaration are available on the European Commission website.
While the HPPD is not limited to culture, youth and education, it can principally address all sectors of joint policy making, where people-to-people exchanges would make sense. EUA is looking forward to further developments in the area of higher education and research exchanges.

Last week’s Bologna Process Ministerial Conference in Bucharest gathered Ministers from across the European Higher Education Area (EHEA) and key stakeholder groups (including EUA) to outline the future priorities for the development of the EHEA in the context of the ongoing financial and economic crisis.
EUA’s delegation, led by the EUA President, Professor Helena Nazaré, played an active role in the Conference which opened with the presentation of the new report on the implementation of the Bologna Process (a joint report by Eurostat, Eurostudent and Eurydice overseen by the Bologna Follow-Up Group), and a look at the challenges that lie ahead. This was followed by a question and answer session with representatives of the various consultative members of the Bologna Process, which gave Professor Nazaré the opportunity to put forward many of the key issues for universities underlined in EUA’s Bologna input statement.
In particular, she underlined the crucial importance of sustainable funding and enhanced autonomy for Europe’s universities, stressing also that investment in higher education should not be seen as expenditure but as an investment for Europe’s future. She also pointed out that higher education was not just about providing employability skills for graduates but about pursuing research-based teaching and learning in a supportive environment that also promoted critical and independent thinking.
Prior to the finalisation of the Communiqué there were lengthy discussions among delegates on the vital question of the future funding of higher education. EUA, together with a number of other stakeholders, argued strongly for a firm commitment in the Communiqué to recognition of the crucial role of sustainable public funding. Therefore, EUA welcomes the fact that the Communiqué stresses that higher education should be at the “heart of our efforts to overcome the crisis” and urges governments now to follow up on the commitment “to securing the highest possible level of public funding for higher education and drawing on other appropriate sources, as an investment in our future”.
Looking to the future development of the EHEA, the Communiqué underlines that further efforts are required to consolidate and build on the achievements of the last decade, referring in particular to the need to widen overall access, raise completion rates and continue efforts to improve student-centred learning. EUA is also pleased to see that the need to strengthen the link between research and teaching is recognised as is the role of doctoral education in bridging the EHEA and the European Research Area (citing EUA’s Salzburg II Recommendations).
Considerable importance is also attached to strengthening mobility across the EHEA and Ministers also adopted a separate mobility strategy for the EHEA. This strategy further elaborates the target agreed at the 2009 Ministerial Conference whereby at least 20 percent of those graduating in Europe in 2020 should have spent a study or training period abroad.
A similarly important signal for the future of the EHEA is the continued attention paid by Ministers to enhancing the quality of European higher education. Specifically on the issue of quality assurance, Ministers recognised the E4 group’s (ENQA, ESU, EUA, EURASHE) report on the implementation and application of the European Standards and Guidelines for Quality Assurance (ESG). As requested by the E4, the Communiqué confirms that the group will put forward a proposal for the revision of the ESG with the cooperation of Education International, Business Europe and the European Quality Assurance Register for Higher Education.
The Ministerial Conference in Romania was again held in conjunction with the Bologna Policy Forum, which seeks to intensify policy dialogue and cooperation with partners outside the EHEA. The theme of this third forum was "Beyond the Bologna process: Creating and connecting national, regional and global higher education spaces”. At the end of the Forum a common statement was adopted covering the main themes addressed.
The statement and all background documents can be downloaded on the EHEA Conference website. The next Bologna Process Ministerial Meeting will take place in Yerevan, Armenia, in 2015.
See also Survey consultation on future recognition manual for higher education institutions in the EHEA, Higher Education Reform Key For Jobs And Growth, Bologna Process Ministers Are Told, Ministers to consider mobility measures as countries fall short of target, EUA’s input to forthcoming Bologna Process Ministerial Conference, Eight Bologna Ministerial Conference.

Que ce soit dans l'automobile, l'industrie, l'énergie ou le bâtiment, le secteur de l'ingénierie connaît une internationalisation croissante. Si les recruteurs recherchent toujours des collaborateurs ayant un bon niveau technologique, ils leur demandent aussi de savoir s'adapter à d'autres cultures et de parler plusieurs langues. Les sociétés d'ingénierie souhaitent également des collaborateurs polyvalents qui puissent en cas de crise, glisser facilement d'un domaine à l'autre.
Le secteur de l'ingénierie en 2011 a beaucoup recruté: "nous venons de vivre une croissance organique très forte ces 2 dernières années. Nos effectifs ont augmenté de 50% en 2011 et, nous sommes désormais 700 en France" explique Agnès Vogt-Raynaud, DRH de la filiale Bertrandt en France, société d'ingénierie automobile. "L’activité de notre entreprise croît de plus de 15% par an dans l'énergie nucléaire. La part de la pétrochimie, du gaz et des transports augmente également beaucoup" ajoute Mylène Boïk, responsable RH du Groupe Assystem.
Des Compétences techniques pointues
En automobile, les compétences liées aux systèmes d'information et logiciels embarqués sont recherchés. "Il y a des opportunités pour les ingénieurs en électricité et en électronique. Nous recherchons également des profils qui connaissent le multimédia" souligne Agnès Vogt-Raynaud, dont l'entreprise a créé une centaine de postes dans les métiers électroniques. Suite.
Parler des langues étrangères
L'ingénierie française s'internationalise. En automobile, par exemple, "nous avons besoin de profils techniques avec également des compétences linguistiques car, ils peuvent travailler avec l'Espagne, le Maroc, la Russie, l'Inde ou encore la Chin" note Xavier Ducatel, chef de projet chez Bertrandt.
"L'anglais est obligatoire: aussi bien oralement pour tenir une conversation dans le cadre de réunions techniques, qu'à l'écrit pour rédiger des notes techniques, des spécifications..." ajoute Estelle Bonte, responsable RH et recrutement de Tractebel Engineering France. En plus de cette connaissance des langues, les entreprises cherchent des collaborateurs ayant une bonne maîtrise des contrats anglo saxons. Suite.
La montée des certifications
Les certifications sont de plus en plus importantes pour les clients. "Il y a encore très peu de bureaux d'études dans le bâtiment qui soient certifiés ISO 9001 et ISO 14001. Nous avons déployé un chantier important avec pour objectif de bénéficier de cette double certification d'ici 2013 chez BETOM Ingénierie agence de Toulouse et Cap Terre" explique Marc Floderer directeur régional Sud-Ouest du Groupe BETOM et directeur adjoint de Cap-Terre.
Il engage progressivement, en parallèle, une démarche RSE dans le cadre de la certification ISO 26 000. "Cette politique qualité constitue un élément différenciant, notamment auprès des collectivités locales ayant engagé des politiques développement durable" conclut Marc Floderer. ♦ C.CH. Suite.

Le Campus Virtuel TIC propose des formations à distance via l'Internet. Les étudiants sont organisés en groupes formant des communautés virtuelles qui pratiquent le travail collaboratif.
Sur un campus virtuel CvTIC, les apprentissages s’organisent à distance via l'Internet. Les étudiants et les formateurs, tous géographiquement dispersés, se retrouvent, communiquent et apprennent en utilisant les fonctionnalités de l’Internet.
Sur notre campus, les étudiants sont organisés en groupes formant des communautés virtuelles d’apprentissage qui pratiquent le travail collaboratif, développant ainsi leur pratique des outils d’échange synchrones et asynchrones sur Internet et leur capacité au travail d’équipe via les réseaux numériques. Les communautés virtuelles forment au travail en équipe et permettent la co-formation: elles sont composées des étudiants, des assistants, des professeurs et selon les cas, d’experts et de professionnels.
La pédagogie employée
Elle vise à faire acquérir, outre des connaissances, des compétences professionnelles, puisqu’il s’agit de formations professionnelles. Une compétence professionnelle est la capacité à mettre en œuvre, en situation professionnelle, des savoirs et savoir-faire, et mobiliser des ressources diverses.
Chaque unité d’enseignement se bâtit autour d’objectifs qui sont l’acquisition de certaines compétences métiers ou de compétences plus générales (tout en incluant les savoirs sous-jacents).
Elle est une pédagogie active et de projet: c’est en faisant que l’on apprend, que l’on sollicite les ressources, que l’on élabore des solutions, surtout lorsqu’il y a projet; c’est ainsi que l’on acquiert des compétences.
Un projet collectif a pour effet d’impliquer davantage l’apprenant, il donne un sens et une valeur sociale à cet apprentissage.
"il n’y a compétences que lorsque les ressources (savoir-faire, savoirs, comportements) sont mises en œuvre dans l’action" [Guy le Boterf, Contruire les compétences individuelles et collectives, éditions d’organisation].
Ceci est d’autant plus vrai pour la formation à distance et en ligne qui ne peut se contenter d’une simple transmission de connaissances par l’enseignant. En effet, un cours en présentiel, même magistral, permet une certaine interaction, et la présence de l’enseignant va donner plus de sens au contenu que n’en aura un polycopié. L’interactivité en présentiel est de l’ordre du jeu d’acteur (qui porte un texte) avec gestuelle et des questions/réponses. Mais mettre un polycopié en ligne ne permet pas la même interactivité: pas de jeu d’acteur, ni de gestuelle pour faire comprendre, délai des questions/réponses (par mail en général). A distance le cours magistral mis en ligne s’apparente à de l’auto-apprentissage pour l’apprenant.
Il est donc nécessaire de mettre en œuvre une autre forme de pédagogie ou l’enseignant n’est pas seulement le transmetteur de la connaissance mais le facilitateur de l’apprentissage par l’apprenant. L’activité de l’apprenant est alors au centre du processus et cette activité demande la mise en œuvre d’autres capacités, ne serait-ce que la capacité à utiliser les moyens de communication de l’Internet; l’apprentissage en ligne et en réseau met en œuvre des compétences techniques, manipulatoires, de l’expérience etc. et pas seulement l’assimilation de concepts de base. L’apprenant en ligne s’implique davantage du fait de l’utilisation des technologies; il ne peut être seulement passif et réceptif.
Cette pédagogie s’appuie sur le travail en équipe qui prend de plus en plus de place dans l’entreprise et le monde professionnel en général; le développement de l’organisation en équipes et le management par projet (management transversal) est une tendance actuelle dans tous les secteurs. La distinction entre les postes disparaît au profit de la notion d’équipe. D’après Peter F Drucker ["L’émergence de la nouvelle organisation » contribution au Knowledge Management, éditions d’organisation] : « dans une vingtaine d’années, les grandes entreprises auront pour la plupart moitié moins de niveaux hiérarchiques [...], le travail sera accompli par des spécialistes rassemblés en équipes ad hoc, transversales aux départements classiques. La coordination et le contrôle dépendront dans une large mesure de la volonté des salariés à s’autodiscipliner [...] Ceux-ci dirigeront et maîtriseront leur propre performance grâce à une information structurée, reçue de leurs collègues, de leurs clients et de leurs sièges ».
Cette évolution, liée au besoin qu’ont les grandes entreprises d’innover et d’entreprendre, est rendue possible grâce à l’informatique et aux réseaux qui favorisent le développement du travail en commun de collaborateurs distants.
Elle organise les apprentissages en communautés virtuelles: l’apprentissage en communautés virtuelles est un entraînement à ces méthodes de travail. On y apprend à mobiliser les ressources du groupe en vue de produire un résultat.
L’organisation en communauté permet la capitalisation des connaissances (capitaliser étant compris comme collecter et faire fructifier), l’utilisation des compétences diverses de chacun, la co-formation; la distance nécessite une bonne organisation du travail. Vous pouvez télécharger dans les "documents utiles" un guide du travail collaboratif.
Mais, si l’on n’apprend jamais seul, on apprend pour soi et les étudiants sont à la fois évalués lors de leur participation au travail collaboratif et de manière individuelle.
Modalités pratiques
Evaluation
La participation aux échanges au sein de la communauté virtuelle (travail collaboratif, liste de diffusion, forums, etc.) est prise en compte dans l’évaluation et compte pour l’obtention des crédits.
Les UE sont évaluées en contrôle continu en ligne.
Tutorat et coaching
Certains étudiants sont accompagnés, au début de la formation, par des tuteurs. Le rôle des tuteurs n’est pas d’évaluer l’étudiant mais de le suivre individuellement, de lui fournir de l’aide, des conseils et de le rassurer par sa grande disponibilité.
Dans tous les autres cas, les communautés virtuelles d’apprentissages sont animées et accompagnées par les enseignants et par les assistants qui jouent un rôle d’animateurs et de médiateurs (de coach) pour le groupe.
Modalités d’organisation du travail en équipe
Chaque équipe ou communauté de travail s’organise au moyen de logiciels de travail collaboratif qui permettent la communication, l’organisation, la mutualisation, l’édition partagée.
Ces outils sont mis à disposition sur la plate-forme de formation à distance. Les étudiants sont aussi guidés et encouragés à utiliser différents outils et services en ligne disponibles sur Internet, afin de ne pas être seulement adaptés à un environnement de travail mais capables de s’adapter à tout environnement.
Validation des acquis: VAE et VAP?
Vous pouvez obtenir des informations concernant la VAE et la VAP (validation des acquis et de l’expérience) sur cette page.
e-learning TIC
On appelle e-learning des formations à distance utilisant Internet comme moyen de communication et comme lieu virtuel des activités d’apprentissage. "L’e-learning est l’utilisation des nouvelles technologies multimédias de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant d’une part l’accès à des ressources et à des services, d’autre part les échanges et la collaboration à distance."
Pour "suivre leurs cours" et participer aux activités d’apprentissage, les étudiants se connectent sur le site web de l’organisme de formation. Ils utilisent pour cela leur navigateur. Lors de leur inscription il leur a été communiqué un nom d’utilisateur et un mot de passe. Ces codes d’accès privés leur permettent d’accéder aux espaces de cours qui leur sont destinés.
Généralement les sites de formation sont gérés à l’aide d’un logiciel appelé "plate-forme de formation à distance" ou LMS (learning management system). Ces logiciels offrent différentes fonctionnalités qui permettent aux enseignants de publier leurs cours et leurs exercices, de suivre les activités de leurs étudiants et de communiquer avec eux. Les étudiants accèdent, quant à eux, aux pages publiées à leur intention, aux exercices, aux espaces de communication et de travail collaboratif, ainsi qu’à leur planning annuel et à leurs résultats personnels.
La plate-forme actuellement utilisée pour le campus virtuel est Moodle. C’est un logiciel libre qui est supporté par une grande communauté de développeurs et de pédagogues et qui privilégie une pédagogie basée sur le travail collaboratif des étudiants. Il est utilisé par de nombreuses universités dans plus de 140 pays. Historique. Témoignages.

Le Cnam a signé 140 accords de coopération, en formation et en recherche, et ceci dans une cinquantaine de pays. Ses partenaires sont des universités, des organismes de formation, publics ou privés, des entreprises. Mais son action de service public dépasse largement le cadre des relations bilatérales d’établissement à établissement.
Planisphère des partenariats du Cnam
Cliquez sur un symbole pour obtenir plus d'information sur un partenariat.
Vous pouvez aussi:
    * rechercher un lieu à partir du formulaire,
    * zoomer à l'aide du curseur,
    * déplacer la carte à l'aide de la souris.
Inscriptions 2010/2011
    * Moyen Orient: 3800
    * Maghreb: 800
    * Europe: 600
    * Pacifique/Caraïbes: 600
    * Reste de l'Afrique: 150
    * Asie: 150
    * Océan indien: 100
    * Amériques: 100
    * L'Intec dans le monde: 3000.
9 300 élèves inscrits dans le réseau Cnam à l'étranger.
Nos centres associés
    * Liban.
    * Maroc.
Nos partenariats internationaux
    * Algérie: Actions et projets de coopération.
    * Allemagne: Hochschule Darmstadt.
    * Bénin: Centre de formation professionnelle continue.
    * Brésil: Accords de coopération et année de la France.
    * Chine: Actions de recherches et de formations.
    * Espagne: Centre d'enseignement.
    * Grèce: Coopération avec l'Athénienne de formation.
    * Haïti: Convention de partenriat.
    * Hongrie: Le réseau  Cnam.
    * Maroc: Centre du Cnam.
    * Océan indien: Madagascar, Mayotte, Maurice, La Réunion.
    * Tunisie: Actions de coopération.
    * Vietnam: Coopérations du Cnam.

1. Bienvenido en el sitio de la Validación de los Conocimientos de la Experiencia (VAE: Validation des Acquis de l’Expérience)
¿Qué es la VAE?
Este proceso permite obtener todo o parte de una certificación (diploma, título con finalidad profesional o certificado de cualificación profesional) basándose en una experiencia profesional asalariada, non-asalariada (comercial, colaborador de un comercial, profesión liberal, agricultor o artesano) y/o voluntaria (sindical o asociativa). Esta experiencia, vinculada con la certificación pretendida, es validada por un jurado.
Las certificaciones registradas en el Repertorio Nacional de las Certificaciones Profesionales (RNCP) son accesibles por VAE.
¿Quién puede emprender un proceso de VAE?
Cualquiera persona, sin preocupación por su edad, su nacionalidad, su estatuto y su nivel de formación, quien puede justificar al menos tres años de experiencia asalariada, non-asalariada o voluntaria.
Se encuentre informaciones y contactos imprescindibles en este sitio.
2. El proceso de VAE se inserta generalmente en el contexto de un proyecto profesional. Es posible de encontrar ayuda por sitios de orientación o formación para especificar su proyecto, eligir un certification y confirmar el proceso de VAE.
Sumario
2.1. ¿Cómo se despliega un proceso de VAE?
2.2. ¿Cuáles son las certificaciones accesibles por VAE?
2.3. ¿Cuáles son las posibilidades de ayuda financiera?
• Para una misma certificación, se puede efectuar una única solicitud de VAE cada año natural.
• Para certificaciones diferentes, se puede efectuar tres solicitudes cada año natural.
Si su certificación depende de la enseñanza superior, consulte la página abajo. Tres otros procesos de Validación de los Conocimientos existen en la enseñanza superior
• 2.1. ¿Cómo se despliega un proceso de VAE?
1. Información, aconsejo y orientación
2. Retirada del expediente de admisibilidad de la solicitud
3. Composición del expediente de admisibilidad
4. Realización del expediente de presentación de la experiencia y de las posibilidades de acompañamiento
5. Validación por el jurado
6. Decisión del jurado
7. Seguimiento del candidato después de la decisión del jurado.
El sitio de la Validación de los Conocimientos de la Experiencia