Qu'est-ce que l'OPPE ?
Créé en avril  2001 par les pouvoirs publics, l'OPPE répondait au départ à un besoin de connaissance des dispositifs entrepreneuriaux mis en place dans l'appareil d'enseignement secondaire et supérieur. Aujourd'hui il est davantage un outil de mutualisation, de promotion et d'échanges autour des pédagogies entrepreneuriales, au service, des établissements, des enseignants, des étudiants, des réseaux d'accompagnement à la création d'entreprise et des institutions. Télécharger la plaquette.
Préprogramme des Journées OPPE 2011: L'OPPE fête ses 10 ans !
Les 1 & 2 décembre 2011, Bourse de Commerce, 2, rue de Viarmes 75001 Paris.
L'entrepreneuriat en France : quel chemin parcouru ? Quels sont les dispositifs mis en place dans les milieux éducatifs ? Comment harmoniser l'existant et accompagner les évolutions impulsées par cette dynamique ?
Pourquoi un "portail de l'entrepreneuriat" ? 
De nombreuses actions de sensibilisation et de formation à l'entrepreneuriat ont été mises en place dans le système éducatif à l'initiative d'enseignants, de ministères, de chambres consulaires, de collectivités locales et très souvent, en partenariat. Ces actions vont de la simple information à l'accompagnement de véritables projets de création et donnent souvent lieu à expérimentation d'outils pédagogiques. Chaque expérience est adaptée au contexte local et les acteurs concernés n'ont pas toujours connaissance de ce qui est fait dans d'autres endroits.
Il est donc apparu nécessaire de créer un Observatoire des pratiques pédagogiques en entrepreneuriat et d'ouvrir un espace internet fédérateur, dont les principales missions sont:
- réaliser un recensement de ces actions
- favoriser des échanges et des synergies susceptibles de démultiplier l'efficacité, l'ampleur et la portée des actions entreprises.
A qui s'adresse-t-il ?
- aux étudiants désireux de suivre une formation en entrepreneuriat,
- aux enseignants et responsables de projets, soucieux de tirer profit de l'expérience d'autres enseignants et / ou de faire connaître leurs propres actions,
- aux chefs d'établissement souhaitant intégrer l'entrepreneuriat dans leur pédagogie et / ou leur stratégie d'établissement,
- aux autorités et institutions, comme outil d'aide à la décision,
- aux entreprises désireuses d'intégrer l'entrepreneuriat dans la gestion de leurs ressources humaines et de leur stratégie.
Qui est à l'initiative de ce site portail ?
Cette action est conduite par l'Observatoire des pratiques pédagogiques en entrepreneuriat - OPPE- dont les principales missions consistent à recenser les différentes pratiques et contribuer à leur visibilité à tous les niveaux du système éducatif et de formation, diffuser ces connaissances, méthodes et pratiques, évaluer l'impact et les effets des programmes de formation dans le domaine de l'entrepreneuriat et réaliser des études ponctuelles sur des sujets connexes.
Les membres fondateurs de l'OPPE sont :
- le Ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche,
- le Ministère de l'économie, des finances et de l'industrie,
- l' Agence pour la création d'entreprise,
- l' Académie de l'entrepreneuriat,
Auxquels ont été associées :
- la Conférence des présidents d'université,
- la Conférence des écoles de formation ingénieur,
- l' Assemblée des chambres françaises de commerce et d'industrie.
Le Protocole d'accord "une ambition partagée: développer l'esprit d'entreprendre"
Signé le 3 mars 2003 entre le Ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche, le Ministère délégué à l'enseignement scolaire et le Ministère délégué au PME, au commerce, à l'artisanat, aux professions libérales et à la consommation, pour promouvoir et développer  l'esprit d'entreprendre dans l'appareil d'enseignement. Ce protocole à pour objectif de définir les priorités d'actions sur lesquelles les ministères signataires décident de s'engager conjointement, il propose cinq priorités:
- Lancer une campagne nationale de promotion de l'esprit d'entreprendre.
- Recenser et mutualiser les initiatives.
- Organiser au niveau national un concours des meilleurs projets pédagogiques.
- Intégrer le thème de la création d'entreprise dans les dispositifs pédagogiques existants.
- Accompagner les enseignants par la formation et des actions de sensibilisation.
Télécharger le protocole d'accord.

Ce site communautaire vous offre des outils et des services entièrement gratuits pour faciliter vos recherches d’emplois. Cet espace est d’abord dédié à tous ceux qui ont suivi des formations par l’apprentissage, mais est également ouvert à tous.
Notre mission: vous faire réussir et vous aider dans votre recherche d’emploi.
Cette plate-forme facilite les contacts entre apprentis, anciens apprentis qui cherchent un emploi et les entreprises qui souhaitent favoriser le recrutement de salariés ayant suivi des formations par l’apprentissage.
Vos avantages:
• faire, vous même, vos mises à jour
• consulter ou déposer les offres ou demandes d’emploi
• consulter ou déposer les offres ou demandes d’emploi de vacataires ou à temps partiel
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Edito
Pour la majorité des salariés, le compteur DIF a atteint son maximum, 120 heures, en 2010. Si jusqu’alors, seule une minorité d’entre eux a fait valoir ce nouveau droit, la situation risque fort de changer.
La conjoncture économique, la nécessité de préserver son employabilité, l’évolution des métiers et des compétences conduisent nécessairement à une plus grande utilisation du droit individuel à la formation au cours des années à venir.
Améliorer la lisibilité du DIF pour les entreprises, tel est l’objectif de ce site qui mutualise l’expertise de la Direction Juridique-Observatoire de Centre Inffo.
Avec plus de 100 questions-réponses, Plein phare sur le DIF complète les Fiches pratiques de la formation continue et les sessions de formation proposées par Centre Inffo.
Nowy serwis internetowy poświęcony indywidualnego prawa do szkolenia. Ekspertów prawnych z Centrum Inffo Sprawdziliśmy pytań, aby właściwie stosować Dif. Les bonnes réponses mises à jour régulièrement sont à consulter sur dif.centre-inffo.fr. 
Redakcyjny
Dla większości pracowników, licznik osiągnął maksymalny DIF, 120 godzin w roku 2010. Jak dotąd tylko niewielka część z nich twierdził, nowe prawo, sytuacja może się zmienić.
Warunki ekonomiczne, konieczność utrzymania ich zdolności do zatrudnienia, rozwoju umiejętności i kompetencji musi prowadzić do częstszego korzystania z indywidualnego prawa do szkolenia w nadchodzących latach. Więcej...

Rapport annuel 2010 du Centre d'analyse stratégique (CAS), mis en ligne le 27 juillet 2011. Au sommaire, outre la Présentation du Centre d’analyse stratégique: - L’organisation et les ressources, - Les quatre Départements sectoriels, - Le Centre d’études prospectives et d’informations internationales, - Le Secrétariat général, - Le réseau d’expertise publique, - Conseil d’orientation pour l’emploi, - Conseil d’analyse économique, - Conseil d’orientation des retraites, - Conseil d’analyse de la société, la partie qui intéresse la Formation Continue se trouve dans la partie consacrée au Département Travail-Emploi: - Préparer l’après-crise: prévisions et prospective sur le travail, l’emploi, les métiers et les qualifications, - Emploi-Formation continue - Formation initiale (professionnelle et supérieure): croiser les approches pour mieux analyser l’insertion professionnelle des jeunes, - Innovations/évolutions dans le champ des relations du travail, - Les salariés dans l’entreprise: de nouveaux enjeux pour les employeurs. Télécharger le Rapport d’activité 2010 du CAS.
1.2. Emploi - Formation continue - Formation initiale (professionnelle et supérieure) : croiser les approches pour mieux analyser l’insertion professionnelle des jeunes
La mise en oeuvre de la réforme des universités, insistant notamment sur la dimension « insertion professionnelle » des étudiants ainsi que le constat de la sur-réaction du chômage des jeunes à la crise économique ont amené le DTE à travailler sur l’emploi et la formation des jeunes.
Il est notamment apparu intéressant de croiser les expertises en matière d’emploi, de formation professionnelle continue et de formation initiale (enseignement professionnel et enseignement supérieur), au-delà des champs de compétences des différents ministères.
Deux notes publiées en 2010 illustrent cette approche:
– « L’avenir de la formation professionnelle des jeunes », qui dresse un large panorama de la formation professionnelle des jeunes en France, intégrant à la fois l’alternance (apprentissage et professionnalisation) et l’enseignement professionnel dans les lycées professionnels ;
– « Les difficultés d’insertion professionnelle des docteurs: les raisons d’une "exception française" », qui formulait des propositions pour l’enseignement supérieur, au regard d’une analyse de l’emploi des jeunes docteurs. Il s’agissait aussi, après les analyses faites en 2009 sur la réaction conjoncturelle de l’emploi durant la crise et sur les outils de politique de l’emploi mis en place dans le cadre du plan de relance, de revenir à l’examen de facteurs plus structurels. -  Proposition n°5 : Reconnaître le doctorat dans les conventions collectives, notamment les grilles salariales.

Combien de personnes bénéficient chaque mois des aides à l’emploi, à l’insertion, à la formation ? Et des mesures d’accompagnement des restructurations ? Quelles dépenses ont été engagées dans ces dispositifs, en France et à l’étranger ? Qui sont les bénéficiaires et que deviennent-ils après leur passage par un dispositif aidé ?

Au sommaire de cette rubrique :

• Tableau de bord mensuel des politiques d’emploi et de l’accompagnement des restructurations
• Données Transversales
• Bilan annuel des politiques d’emploi
• Politiques d’emploi et accompagnement des jeunes
• Formation professionnelle
• Evaluation de programmes expérimentaux
• Enquêtes sur les politiques de l’emploi et de formation professionnelle menées par la DARES

Tableau de bord mensuel des politiques d’emploi et de l’accompagnement des restructurations

• Pages de synthèse
• France métropolitaine et France entière
• Régions et Départements
• Séries longues (1993-2010),Tableaux automatiques et Cartographie interactive des politiques d’emploi et de l’accompagnement des restructurations
• Données de base révisées

Données Transversales

• La dépense pour l’emploi
• Emploi, chômage et dispositifs ciblés sur longue période
• Jeunes et politiques de l’emploi
• Le Bilan formation emploi
• Les politiques du marché du travail : comparaisons internationales

Bilan annuel des politiques d’emploi

• Année 2005
• Année 2006
• Année 2007.
• Année 2008

Politiques d’emploi et accompagnement des jeunes

• A - Le contrat unique d’insertion (CUI-CAE et CUI-CIE)
• B - Les contrats aidés du Plan de Cohésion Sociale(CIE,CAE,CAV, CI-RMA)
• C - Le contrat d’insertion dans la vie sociale (CIVIS) et l’accompagnement des jeunes dans les missions locales
• D - L’Insertion par l’activité économique (IAE)
• E - L’aide à la création d’entreprise
• F - Les résidents des Zones Urbaines Sensibles (ZUS) dans les politiques d’emploi

Formation professionnelle

• A - La formation des salariés
• B - La formation des demandeurs d’emploi
• C - Validation des acquis de l’expérience
• D - Dépenses de formation professionnelle
• E - Alternance et apprentissage

Evaluation de programmes expérimentaux

• A - L’évaluation du marché d’accompagnement de jeunes diplômés demandeurs d’emploi par des opérateurs privés de placement
• B - L’évaluation des expérimentations d’accompagnement renforcé des demandeurs d’emploi conduites par l’UNEDIC et l’ANPE en 2007

Enquêtes sur les politiques de l’emploi et de formation professionnelle menées par la DARES

• A - LE PANEL 2000
• B - L’enquête auprès des sortants des contrats d’aide à l’emploi du Plan de Cohésion Sociale
• C- L’enquête auprès des candidats à la validation des acquis de l’expérience (VAE) pour les titres et les diplômes de niveau V.
• D - L’enquête auprès des créateurs d’entreprise ayant bénéficié de l’aide aux Chômeurs Créateurs et Repreneurs d’Entreprise (ACCRE) en 2004.

Publications Dares

• 2011-026 - L’activité des missions locales et PAIO en 2009
• 2011-019 - L’insertion par l’activité économique en 2008
• 2011-018 - Les contrats d’aide à l’emploi en 2009 : hausse importante des entrées pour lutter contre la crise
• 2011-004 - Le parcours des salariés en contrat aidé chez leur employeur
• 2010-084 - Accompagnement et formation pendant les contrats aidés : le point de vue des employeurs

Le CNFPTLV suit l'évolution des CPRDF. Il vient de publier un numéro de Jalons de la formation professionnelle intitulé Tableaux financiers des PRDFP: Recensement des dépenses de formation en 2008 dans 19 régions à la veille de l’adoption des CPRDFP, Juin 2011. Il a également publié une note Cprdfp Orientations et gouvernance. Voir Le CNFPTLV suit le processus d’élaboration des CPRDFP dans les régions.
Le troisième rapport Tableaux financiers des PRDF dresse un panorama des dépenses de formation d’intérêt général réalisées par les pouvoirs publics et les partenaires sociaux en 2008 dans 19 régions. Il améliore les travaux sur les financements de laformation selon les axes définis par le CNFPTLV fin 2009: augmentation du nombre de régions couvertes, consolidation de la méthode, étude exploratoire sur la formation des demandeurs d’emploi. Citons également la mise à disposition de la base de données financières, qui constitue une première dans la gamme des outils d’information destinés au public. Ces progrès sont obtenus grâce à la coopération et à l’implication soutenue de toutes les institutions qui se sont portées volontaires pour participer à la démarche.
A travers ces travaux, le CNFPTLV entend faciliter la concertation entre les acteurs régionaux à partir de données objectives et harmonisées. L’intensification des partenariats dans le cadre des contrats de plans régionaux de développement des formations professionnelles (CPRDFP) souligne toute la nécessité de ce type d’outils. Le Conseil national souhaite que les acteurs régionaux, qui sont les mieux placés pour apporter la connaissance de leur région s’approprient et utilisent les travaux pour les approfondir et nourrir leurs échanges.
Dans les 19 régions, les dépenses de formation s’élèvent à 34 milliards d’euros, dont 21 milliards vont à la formation professionnelle.
Les régions présentent des ressemblances pour ce qui a trait aux grandes caractéristiques: dépenses corrélées à la taille, prépondérance de la formation initiale sur la formation continue, poids des financeurs variable selon le domaine de formation et les publics.
A l’intérieur de ces données globales, des différences non négligeables sont observées entre les régions, en matière de dépense moyenne de formation par individu et de poids des voies de formation initiale. C’est la formation des demandeurs d’emploi qui présente les plus fortes variations. Il y a peu de paliers entre les régions, sauf aux extrémités occupées généralement par l’Ile-de-France, la Corse, et la Lorraine. De ce fait, les écarts entre les minima et les maxima sont importants.
La dépense de formation au niveau régional varie de 156 millions d’euros en Corse à 7,6 milliards d’euros pour l’Ile-de-France. La diversité des montants dépensés est étroitement liée à la très grande différence de taille démographique des régions françaises. Partout la dépense s’accroît de façon relativement proportionnelle au nombre d’habitants. Au total, 21 milliards d’euros sont consacrés à la formation professionnelle au niveau des 19 régions, soit 3,9% de plus qu’en 2008. A titre indicatif, les dépenses de formation professionnelle représentent entre 1,3% et 1,7% du PIB régional, à l’exception de l’Ile-de-France où elles représentent 0,8%.
La plus grande part des dépenses de formation professionnelle va à la formation professionnelle initiale (64%), soit 13,5 milliards d’euros.
La formation professionnelle continue draine près d’un tiers de la dépense, soit 5,8 milliards d’euros, dont une grosse moitié est consacrée aux demandeurs d’emploi. Moins de 10% des dépenses de formation professionnelle vont aux activités d’orientation, de certification et d’études.
Au sein de la formation professionnelle initiale, l’enseignement professionnel du second degré absorbe la majorité des dépenses de la formation initiale. L’autre moitié est répartie à pratiquement égalité entre l’apprentissage et les formations professionnelles supérieures de niveau II et III.
5,8 milliards d’euros consacrés à la formation professionnelle continue
Cette somme prend en compte les dépenses liées aux formations des demandeurs d’emploi, des actifs occupés (hors plan de formation des entreprises et fonctions publiques) et les dépenses indifférentes au statut (cette catégorie regroupe les actions de promotion sociale et les formations aux compétences clefs). Les dépenses totales de formation professionnelle continue (FPC), tous financeurs pris en compte, s’élèvent à 5,8 milliards d’euros dans les 19 régions, en hausse de 6,3% par rapport à 2007.
Plus de 50% des dépenses sont consacrées aux demandeurs d’emploi, 44% vont aux actifs occupés (congés individuels de formation, contrats et périodes de professionnalisation, mesures de soutien au développement de la formation) et les 3% restants sont des actions de formation indifférentes au statut. Ces dépenses sont financées à 56% par les partenaires sociaux, via l’Unedic, les OPCA et l’Agefiph.
Les Conseils régionaux fi nancent un peu moins d’un tiers de la dépense et l’Etat 16%. Le transfert des crédits au titre de l’Afpa aux Conseils régionaux, qui représente 8% des dépenses de FPC a eu pour conséquence de les faire passer en seconde place dans le financement de la FPC, devant l’Etat et en première place pour la formation des demandeurs d’emploi. Les partenaires sociaux et les Conseils régionaux ont chacun leur public prioritaire: les actifs occupés pour les premiers, les demandeurs d’emploi pour les seconds. Les parts varient d’une région à l’autre sans changer l’ordre des financeurs, sauf en Corse et en Lorraine où le transfert des crédits de l’AFPA n’était pas encore réalisé en 2008. La contribution de l’Etat à la FPC et à la formation des demandeurs d’emploi y est la plus importante et celle de la Région est la plus faible.
Pour ce qui concerne les 3,1 milliards d’euros dépensés pour les demandeurs d’emploi, les tableaux financiers des PRDF distinguent les rémunérations, le coût pédagogique et les frais annexes. Dans toutes les régions, le coût de la rémunération des stagiaires est supérieur au coût pédagogique. Il représente en moyenne 54% des dépenses, avec un minimum de 47% et un maximum de 60%. Le coût pédagogique absorbe entre 35% et 49% des dépenses. Le reste va aux frais annexes.
Les actions sont réparties en deux catégories:
- les actions de formation proprement dites, préqualifiantes, qualifiantes et de professionnalisation: elles visent l’acquisition des qualifi cations et l’adaptation des compétences aux besoins du marché du travail;
- les actions d’insertion sociale professionnelle, situées en amont des précédentes et destinées à permettre aux publics les plus éloignés de l’emploi d’accéder à un emploi ou une formation qualifiante.
Le premier type d’actions représente 92% des dépenses tandis que les actions d’insertion représentent 8% de la dépense totale. Cette ventilation varie peu d’une région à l’autre (variation maximale de 10 points en plus ou en moins par rapport à la moyenne).
Dans toutes les régions, les frais pédagogiques sont principalement financés par les Conseils régionaux qui assurent ainsi la maîtrise de l’offre de formation tandis que l’Unedic prend en charge la plus grosse part des rémunérations.

Enjeux n° 139 - juillet 2011, Mickaël LE PRIOL. Depuis l'an 2000, la politique européenne pour limiter les conséquences du vieillissement de la population active est directement rattachée à la Stratégie de Lisbonne. Parmi les objectifs de celle-ci, l'objectif fixé aux États membres concernant les seniors était de porter le taux d'emploi des 55-64 ans à 50 % en 2010.
Quelles ont été les mesures élaborées en Europe pour augmenter ce taux d'emploi depuis dix ans? Celles-ci ont-elles porté leurs fruits? Comment se positionnent l'Ile-de-France et la France à l'heure du bilan de cet agenda alors qu'elles affichaient des taux de respectivement 38,6% et 29,4% en 2000?
L'emploi des seniors est un facteur essentiel au dynamisme économique: il a en effet une portée sur l'emploi en général et sur le développement des entreprises. Le maintien des seniors en activité est d'autant plus essentiel que certains secteurs et certaines zones géographiques présentent une pyramide des âges déséquilibrée, ce qui laisse craindre des difficultés de recrutement voire des pénuries de compétences. Le vieillissement de la population exerce, par ailleurs, une pression grandissante sur tous les systèmes de protection sociale européens.
L'ILE-DE-FRANCE EN TÊTE DES RÉGIONS FRANÇAISES
Malgré son retard par rapport à d'autres grandes régions européennes et le "non-respect" du taux de 50% en 2010, l'Ile-de-France reste néanmoins très largement la première région française en termes d'emploi des seniors. Ainsi, la région capitale présentait en 2010 un taux d'emploi des 55-64 ans non seulement supérieur de 9,0 points au taux enregistré au niveau national (48,7% contre 39,7%) mais dépassant aussi celui de la deuxième région (Rhône-Alpes) de plus de 6 points. Les taux d'emploi sont, en tout état de cause, très hétérogènes d'une région à l'autre puisque, à l'opposé de l'Ile-de- France, le taux d'emploi des 55-64 ans n'était que de 30,0% en Poitou-Charentes en 2010. Toutefois, la hausse sur la période 2000-2010 a été de la même ampleur au niveau francilien et au niveau national (respectivement +10,1 points et +10,3 points), la France dans son ensemble connaissant le même phénomène de "plafonnement" que l'Ile-de-France depuis 2004, au détail près que, si l'Ile-de-France est restée cantonnée sous les 50%, la France en a fait de même sous les 40%. Cette position dominante de l'Ile-de-France au niveau national s'explique, notamment, par le fait que le taux d'emploi des seniors est corrélé avec le niveau d'éducation; or, celui-ci est très élevé dans la région capitale.
Malgré tout, la première position de l'le-de-France est à relativiser du fait d'un facteur démographique: les seniors franciliens qui choisissent d'arrêter leur activité professionnelle en profitent souvent pour déménager en province, ce qui augmente artificiellement le taux d'emploi des seniors en Ile-de-France.
LES INÉGALITÉS HOMMES-FEMMES EXISTENT AUSSI CHEZ LES SENIORS
Par ailleurs, il est à noter que le décalage en Ile-de-France entre le taux d'emploi des femmes de plus de 55 ans et celui des hommes du même âge est pratiquement du même ordre que celui constaté toutes générations confondues.
Ainsi, en 2010, le taux d'emploi des femmes de 15 à 64 ans était inférieur de 8,4 points à celui des hommes (61,3% contre 69,7%); à la même date, pour les seniors, l'écart était légèrement inférieur mais s'élevait malgré tout à 6,6 points (45,6% contre 52,2%).
L'Ile-de-France fait ainsi moins bien que la moyenne française (4,7 points entre les seniors hommes et femmes) et se situe, notamment, loin de la région Bourgogne qui présente des taux quasiment à l'équilibre (différence de 0,6 point). Qui plus est, il est à noter que l'écart ne s'est pas réduit en Ile-de-France ces dernières années puisqu'il était de 6,9 points en 2000.

Par Leïla De Comarmond, Les Echos. Le chômage des 50 ans et plus ne cesse de progresser. Le nombre de demandeurs d'emploi seniors a frôlé les 800000 à fin juin. C'est un funeste seuil que s'apprête à franchir le chômage des seniors: celui des 800000 demandeurs d'emploi de 50 ans ou plus. Pôle emploi en a dénombré 797800 à fin juin, soit 100000 de plus qu'à la fin juin 2010. Si l'on restreint le champ aux seules personnes n'ayant pas du tout travaillé dans le mois (catégorie A), 544300 personnes sont concernées, soit 62000 de plus qu'un an auparavant. Les précédents records - 633800 pour les A, B et C en mai 2005 et 460900 pour les A début 2003 -sont enfoncés.
Depuis mars 2008, il n'y a pas eu un mois de baisse du nombre de chômeurs seniors, à l'exception de janvier dernier, et encore pour la seule catégorie A. Et si le taux de chômage des 50 ans et plus est plus faible que celui des autres tranches d'âge, à 6,3% au premier trimestre de 2011 (contre 9,2% en moyenne en France métropolitaine), le nombre de demandeurs d'emploi seniors est désormais structurellement supérieur à celui des jeunes chômeurs.
Cette évolution tient pour une part à la disparition progressive de la dispense de recherche d'emploi dont bénéficiaient les chômeurs de plus de 57 ans jusqu'en 2008, qui n'étaient ainsi pas comptés dans les statistiques. Cette mesure est limitée cette année aux 60 ans et plus et disparaîtra au 1er janvier, conduisant à un gonflement mécanique des chiffres du chômage, collant mieux à la réalité.
Pôle emploi comptabilisait 352000 dispensés de recherche fin 2008; ils n'étaient plus que 205025 en juin dernier (-60000 sur un an): cela ne suffit donc pas à expliquer la hausse constatée. Celle-ci tient à la difficulté plus grande pour les 50 ans et plus de retrouver un emploi une fois passés par la case chômage. Ils représentent en effet un quart des demandeurs d'emploi inscrits depuis plus d'un an.
Cela explique que le gouvernement ait mis l'accent sur le maintien dans l'emploi des seniors. Mais il reste à démontrer l'efficacité des accords négociés et des plans d'action mis en oeuvre dans les entreprises, dont la portée est discutée (lire ci-dessous).
Plans d'action peu efficaces
Certaines mesures comme la fin des préretraites ou le report de la mise à la retraite d'office ont toutefois participé, en parallèle, au relèvement du taux d'emploi des seniors, et en particulier des 55-64 ans. Cet indicateur, qui variait autour de 38% jusqu'à la fin de 2008, a progressivement grimpé jusqu'à 40,3% au premier trimestre cette année, dernier chiffre connu.
Mais les plans d'action n'ont pas provoqué d'infléchissement marqué de la hausse des chômeurs seniors, donnant un signal négatif alors même que le relèvement de l'âge légal de départ en retraite a commencé. Inciter les entreprises à les embaucher s'avère un exercice difficile. C'était censé être l'objectif du « zéro charges seniors », très coûteux, dont le patronat ne voulait pas et qui n'a jamais vu le jour. Il a été discrètement remplacé par un contrat de professionnalisation ciblé sur les 45 ans et plus, dont l'usage reste confidentiel.

Publication de l'Arrêté du 1er août 2011 relatif à la licence, (JORF n°0185 du 11 août 2011 page 13800 texte n° 39).
Voir l'article "Licence - Laurent 1er, 1er août" commentant cette publication sur le blog de Pierre Dubois Histoires d'universités: arrêté du 1er août 2011, publié au JORF le 11 août 2011! Rien que des “1″.
Ci-dessous le texte complet de l'arrêté:
Chapitre Ier : Dispositions générales
Article 1
La licence est un diplôme national de l'enseignement supérieur conférant à son titulaire le grade de licence. Il confère les mêmes droits à tous ses titulaires, quel que soit l'établissement qui l'a délivré. Les études universitaires conduisant à la licence sont régies par les dispositions du présent arrêté.
Article 2
La licence atteste l'acquisition d'un socle de connaissances et de compétences dans un champ disciplinaire ou pluridisciplinaire. La licence initie l'étudiant au processus de production des connaissances, aux principaux enjeux de la recherche et des méthodes scientifiques de ce champ.
La licence prépare à la fois à l'insertion professionnelle et à la poursuite d'études de son titulaire. Elle sanctionne un niveau validé par l'obtention de 180 crédits ECTS (European Credits Transfer System).
Article 3 En savoir plus sur cet article...
Des référentiels de compétences sont définis pour une discipline ou un ensemble de disciplines à l'initiative du ministre chargé de l'enseignement supérieur, qui associe les conférences mentionnées à l'article L. 233-1 du code de l'éducation, les associations mentionnées à l'article L. 811-3 du code de l'éducation, les communautés scientifiques et les professionnels des secteurs concernés, et sollicite l'avis du comité mentionné à l'article 24. La mise en œuvre des référentiels fait, au moins une fois tous les cinq ans, l'objet d'un examen par le comité mentionné à l'article 24 du présent arrêté. Cet examen contribue à l'évolution desdits référentiels. La licence s'appuie sur des objectifs nationaux établis par les référentiels. Ceux-ci déclinent les compétences disciplinaires, linguistiques, transversales et préprofessionnelles que doivent acquérir les titulaires de la licence.
Chapitre II : Accès aux études de licence
Article 4 En savoir plus sur cet article...
Dans les conditions définies à l'article L. 612-3 du code de l'éducation, les étudiants, pour être inscrits dans les formations universitaires conduisant au diplôme de licence, doivent justifier:
― soit du baccalauréat;
― soit du diplôme d'accès aux études universitaires;
― soit d'un diplôme français ou étranger admis en dispense ou en équivalence du baccalauréat, en application de la réglementation nationale ;
― soit, pour l'accès aux différents niveaux, de l'une des validations prévues aux articles L. 613-3, L. 613-4 et L. 613-5 du code de l'éducation.
Article 5
Chaque étudiant bénéficie d'un dispositif d'accueil et d'orientation destiné à faciliter son intégration à l'université, à l'aider dans ses choix et à lui permettre de devenir autonome dans ses apprentissages par l'acquisition d'une méthode de travail. Des dispositifs spécifiques d'accompagnement sont organisés dès la rentrée en fonction des publics accueillis.
Chapitre III : Organisation de la formation
Article 6 En savoir plus sur cet article...
La formation assure à l'étudiant l'acquisition d'un ensemble de connaissances et compétences diversifiées:
― des compétences disciplinaires, en premier lieu dans la ou les disciplines principales, mais aussi dans des disciplines connexes et, le cas échéant, dans des disciplines d'ouverture, afin de favoriser l'acquisition d'une culture générale;
― des compétences linguistiques, se traduisant notamment par la capacité à lire, écrire et s'exprimer dans au moins une langue étrangère vivante;
― des compétences transversales ou génériques, telles que l'aptitude à l'analyse et à la synthèse, à l'expression écrite et orale, au travail individuel et collectif, à la conduite de projets, au repérage et à l'exploitation des ressources documentaires, ainsi qu'au maniement des outils numériques;
― des compétences préprofessionnelles, fondées sur la connaissance des champs de métiers associés à la formation, sur l'élaboration du projet personnel et professionnel de l'étudiant, ainsi que sur la capacité de ce dernier à réinvestir ses acquis dans un contexte professionnel.
A ces fins, la formation, confiée à une équipe de formation coordonnée par un responsable, associe des enseignements théoriques, méthodologiques, pratiques et appliqués. La formation représente un volume d'au moins 1500 heures d'enseignement sur l'ensemble du cursus de la licence. Un équilibre entre les différentes modalités d'enseignement, et notamment les cours magistraux, doit être assuré. Les équipes de formation sont constituées de façon à garantir que toutes les compétences à acquérir sont prises en compte et que les enseignements, notamment dans les disciplines d'ouverture, sont adaptés aux spécificités des étudiants. En application du 3° de l'article L. 123-3 du code de l'éducation, l'université met en place des actions concourant à l'insertion professionnelle des étudiants. A cet effet, la formation comprend des éléments de préprofessionnalisation et de professionnalisation. Des représentants du monde socioprofessionnel sont associés à la conception des formations et participent aux enseignements dans les conditions prévues à l'article L. 611-2 du code de l'éducation. La formation fait appel aux technologies numériques appliquées à l'enseignement. Elle est dispensée sur site ou à distance ou selon une combinaison de ces deux modes. En cohérence avec les objectifs de chaque formation, les enseignements sur site peuvent comporter cours, travaux dirigés, travaux pratiques, conduites de projets individuels ou collectifs, stages. La formation peut notamment s'appuyer sur la mise en œuvre de projets pluridisciplinaires proposés par les équipes de formation et offrant aux étudiants la possibilité de conjuguer plusieurs types de compétences ou de mettre en perspective, sur un même objet d'étude, les apports de plusieurs disciplines.
Article 7 En savoir plus sur cet article...
L'offre de formation est structurée en semestres et en unités d'enseignement capitalisables. Elle est organisée sous la forme de parcours types de formation initiale et continue formant des ensembles cohérents au regard des objectifs du diplôme. Ces parcours sont constitués d'unités d'enseignement obligatoires, optionnelles et libres. Ils sont conçus de manière à permettre aux étudiants d'élaborer progressivement leur projet personnel et professionnel en favorisant leur intégration, leur orientation et leur spécialisation au fur et à mesure de l'avancée dans le cursus. Ils facilitent également la mobilité, notamment à l'étranger. Chaque parcours prévoit la possibilité d'un stage obligatoire ou facultatif intégré au cursus et faisant l'objet d'une évaluation concourant à la délivrance du diplôme. Les parcours peuvent notamment être organisés en articulant des champs disciplinaires majeurs et mineurs. Les diplômes sont enregistrés au répertoire national des certifications professionnelles dans les conditions prévues à l'article L. 335-6 du code de l'éducation.
Article 8
De manière à favoriser la réussite de chacun, un suivi personnalisé de chaque étudiant est assuré par un enseignant référent. Des actions d'accompagnement et, le cas échéant, de soutien sont également mises en place, notamment sous la forme d'un tutorat.
Pour les étudiants en difficulté, des dispositifs spécifiques sont prévus.
Des sessions spécifiques consacrées notamment à l'accueil d'étudiants en soutien, d'étudiants salariés et d'étudiants étrangers peuvent être organisées, notamment durant les périodes estivales.
Article 9
Afin d'assurer la fluidité des parcours entre formations, tant générales que professionnelles, la possibilité de réorientations à différentes étapes du cursus ainsi que l'accueil d'étudiants issus d'autres filières, les universités mettent en place:
― des passerelles permettant aux étudiants de passer dans de bonnes conditions d'une filière à une autre, que celle-ci soit interne ou extérieure à l'établissement ;
― des dispositifs d'intégration et d'accompagnement prenant en compte les parcours antérieurs des nouveaux venus et favorisant leur adaptation.
Des conventions sont conclues entre les établissements d'origine et d'accueil pour faciliter ces mobilités.
Le recteur d'académie, chancelier des universités, préside chaque année une commission académique des formations post-baccalauréat. Il transmet chaque année au ministre chargé de l'enseignement supérieur un bilan des dispositifs développés à ce titre et formule des propositions d'amélioration. La direction en charge de l'enseignement supérieur au ministère effectue un bilan consolidé qu'elle transmet pour avis au comité mentionné à l'article 24 ci-dessous.
Article 10
Le conseil d'administration fixe, sur proposition du conseil des études et de la vie universitaire, les modalités pédagogiques spéciales prenant en compte les besoins particuliers des étudiants engagés dans la vie active ou assumant des responsabilités particulières dans la vie universitaire, la vie étudiante ou associative, des étudiants chargés de famille, des étudiants engagés dans plusieurs cursus, des étudiants handicapés et des sportifs de haut niveau.
Chapitre IV : Validation des parcours de formation
Article 11
Les aptitudes et l'acquisition des connaissances et des compétences sont appréciées soit par un contrôle continu et régulier, soit par un examen terminal, soit par ces deux modes de contrôle combinés. Les modalités de contrôle continu prévoient la communication régulière des notes et résultats à l'étudiant et, s'il le souhaite, la consultation des copies. Le mode du contrôle continu et régulier fait l'objet d'une application prioritaire sur l'ensemble du cursus conduisant à la licence. Les modalités du contrôle permettent de vérifier l'acquisition de l'ensemble des connaissances et compétences constitutives du diplôme.
Article 12 En savoir plus sur cet article...
Dans le respect des délais fixés à l'article L. 613-1 du code de l'éducation, les établissements publient l'indication du nombre des épreuves, de leur nature, de leur durée, de leur coefficient ainsi que la répartition éventuelle entre le contrôle continu et le contrôle terminal et la place respective des épreuves écrites et orales. Les modalités du contrôle des connaissances et des aptitudes autorisent une prise en compte transversale ou interdisciplinaire des acquis de l'étudiant et permettent une organisation globalisée du contrôle sur plusieurs unités d'enseignement. Elles sont arrêtées par le conseil d'administration sur proposition du conseil des études et de la vie universitaire et sur la base d'un bilan de l'application du dispositif de l'année précédente. Elles doivent, en outre, intervenir à des moments pertinents, de manière à permettre à l'étudiant de se situer utilement dans son orientation et dans sa progression par rapport à l'atteinte de ses objectifs de formation et d'insertion professionnelle. Les équipes de formation mettent en perspective et en cohérence ces diverses modalités et en informent les étudiants afin d'expliciter les exigences attendues au regard des objectifs de la formation.
Article 13
Au sein d'un parcours de formation, les unités d'enseignement sont définitivement acquises et capitalisables dès lors que l'étudiant y a obtenu la moyenne. L'acquisition de l'unité d'enseignement emporte l'acquisition des crédits correspondants. Le nombre de crédits affectés à chaque unité d'enseignement est fixé sur la base de 30 crédits pour l'ensemble des unités d'enseignement d'un semestre.
De même sont capitalisables les éléments constitutifs des unités d'enseignement, dont la valeur en crédits est également fixée.
Lorsqu'un étudiant change d'établissement pour poursuivre son cursus dans une même formation, les crédits délivrés dans l'établissement d'origine lui sont définitivement acquis et il valide seulement le nombre de crédits qui lui manquent pour l'obtention de son diplôme. Un processus dématérialisé de suivi des crédits acquis par chaque étudiant est mis en place.
Article 14
Les parcours permettent la validation des périodes d'études effectuées à l'étranger. Lorsque le projet a été accepté par les responsables pédagogiques et que l'étudiant a obtenu la validation de sa période d'études par l'établissement étranger, il bénéficie des crédits correspondant à cette période d'études sur la base de 30 crédits pour l'ensemble des unités d'enseignement d'un semestre.
Article 15
Les parcours de formation organisent l'acquisition des unités d'enseignement et du diplôme de licence selon les principes de capitalisation et de compensation appliqués dans le cadre du système européen de crédits. Dans le cadre du système européen de crédits, la compensation est organisée de la manière suivante: chaque unité d'enseignement est affectée d'un coefficient et d'une valeur en crédits; l'échelle des valeurs en crédits est identique à celle des coefficients. Le diplôme s'obtient soit par acquisition de chaque unité d'enseignement constitutive du parcours correspondant, soit par application des modalités de compensation telles que décrites à l'article 16. Un diplôme obtenu par l'une ou l'autre voie confère la totalité des crédits prévus pour le diplôme. Pour l'application du présent article, les unités d'enseignement sont affectées de coefficients qui peuvent être différenciés dans un rapport variant de 1 à 5.
Article 16 En savoir plus sur cet article...
En outre :
1. D'une part, la compensation est organisée sur le semestre, sans note éliminatoire et sur la base de la moyenne générale des notes obtenues pour les diverses unités d'enseignement, pondérées par les coefficients; d'autre part, elle est organisée entre deux semestres immédiatement consécutifs en application de l'article L. 613-1 du code de l'éducation.
2. Sur proposition du conseil des études et de la vie universitaire adoptée par le conseil d'administration, un dispositif spécial de compensation peut être mis en œuvre qui permette à l'étudiant d'en bénéficier à divers moments de son parcours et, notamment, lorsqu'il fait le choix de se réorienter, d'effectuer une mobilité dans un autre établissement d'enseignement supérieur français ou étranger ou d'interrompre ses études. Ce dispositif a pour but de permettre à un étudiant qui le souhaite en fonction de son projet personnel d'obtenir à divers moments de son parcours un bilan global de ses résultats et d'obtenir ainsi la validation correspondante en crédits. Le dispositif est placé sous la responsabilité du jury du diplôme et les règles de compensation prennent en compte la nécessaire progressivité des études.
Article 17
Deux sessions de contrôle des connaissances et aptitudes sont organisées: une session initiale et une session de rattrapage après une première publication des résultats. Cette session de rattrapage est organisée au minimum quinze jours après la publication des résultats. Sous réserve de dispositions pédagogiques particulières arrêtées par le conseil d'administration de l'établissement sur proposition du conseil des études et de la vie universitaire, l'intervalle entre ces deux sessions est au moins de deux mois et un dispositif pédagogique de soutien est mis en place.
Article 18 En savoir plus sur cet article...
Dans les conditions prévues à l'article L. 613-1 du code de l'éducation, le président de l'université nomme le président et les membres des jurys. Leur composition comprend au moins une moitié d'enseignants-chercheurs, d'enseignants ou de chercheurs participant à la formation parmi lesquels le président du jury est nommé, ainsi que des personnalités qualifiées ayant contribué aux enseignements, ou choisies, en raison de leurs compétences, sur proposition des personnels chargés de l'enseignement. La composition des jurys est publique. Le président du jury est responsable de la cohérence et du bon déroulement de l'ensemble du processus, de la validation de l'unité d'enseignement à la délivrance du diplôme. Il est responsable de l'établissement des procès-verbaux. Le jury délibère souverainement à partir de l'ensemble des résultats obtenus par les candidats et la délivrance du diplôme est prononcée après délibération du jury. Le procès-verbal de délibération est élaboré sous la responsabilité du président du jury et signé par lui. Après proclamation des résultats, le jury est tenu de communiquer les notes aux étudiants. De plus, les étudiants ont droit, sur leur demande et dans un délai raisonnable, à la communication de leurs copies et à un entretien, en tant que de besoin, individuel. Le conseil d'administration arrête, sur proposition du conseil des études et de la vie universitaire, les modalités de communication et d'entretien qui sont mises en œuvre par les équipes de formation et peuvent donner lieu à un accompagnement.
Une attestation de réussite et d'obtention du diplôme est fournie aux étudiants trois semaines au plus tard après la proclamation des résultats. La délivrance du diplôme définitif, signé par les autorités concernées, intervient dans un délai inférieur à six mois après cette proclamation.
Le diplôme de licence est accompagné de l'annexe descriptive mentionnée au d de l'article D. 123-13 du code de l'éducation.
Chapitre V : Evaluation des formations et habilitation des établissements
Article 19
Au sein des établissements, des dispositifs d'évaluation sont mis en place pour chaque formation ou pour un groupe de formations, notamment à travers la constitution de conseils de perfectionnement réunissant des représentants des enseignants, des étudiants et du monde socio-professionnel. Une évaluation des formations et des enseignements est également organisée au moyen d'enquêtes régulières auprès des étudiants. Ces dispositifs favorisent le dialogue entre les équipes de formation, les étudiants et les employeurs potentiels. Ils éclairent les objectifs de chaque formation, contribuent à en faire évoluer les contenus ainsi que les méthodes d'enseignement afin de faciliter l'appropriation des savoirs, des connaissances et des compétences et permettent d'en améliorer la qualité. Cette évaluation est organisée dans le respect des dispositions des statuts des personnels concernés. Les résultats des évaluations font l'objet d'un débat au sein du conseil de la composante concernée et du conseil des études et de la vie universitaire.
Article 20 En savoir plus sur cet article...
Dans le cadre de la politique contractuelle, l'offre de formation des établissements fait l'objet d'une habilitation dans les conditions définies par les articles L. 242-1 et L. 613-1 du code de l'éducation et l'article 4 du décret n° 2002-481 du 8 avril 2002 susvisé.
Article 21 En savoir plus sur cet article...
La demande d'habilitation à délivrer la licence présente l'ensemble des caractéristiques pédagogiques de l'offre de formation proposée, et notamment des parcours qui la constituent. Pour chacune des formations relevant des grands secteurs mentionnés à l'article L. 719-1 du code de l'éducation, elle précise en particulier les objectifs de formation et d'insertion professionnelle, l'organisation des parcours en crédits et l'articulation des unités d'enseignement entre elles, leurs contenus, leurs modalités pédagogiques, les volumes de formation correspondant aux enseignements et à l'encadrement pédagogique, les passerelles prévues et les modalités de validation des parcours. Elle comprend la fiche d'enregistrement du diplôme au répertoire national des certifications professionnelles. S'agissant des renouvellements d'habilitation, la demande présente en outre les résultats obtenus, les réalisations pédagogiques et les taux de réussite et d'insertion professionnelle observés.
La demande d'habilitation définit également la composition et l'organisation des équipes de formation et leurs domaines de responsabilité qui comprennent, notamment, la définition des objectifs des parcours et des méthodes pédagogiques mises en œuvre, la coordination des enseignements et l'harmonisation des progressions pédagogiques, les démarches innovantes proposées s'agissant, en particulier, des pratiques pédagogiques différenciées ou individualisées, la présentation du dispositif d'évaluation des formations et des enseignements, les formes du travail pluridisciplinaire, la nature des travaux demandés aux étudiants.
Le ministre chargé de l'enseignement supérieur prend les décisions d'habilitation après avis du Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche.
Article 22 En savoir plus sur cet article...
Les universités sont habilitées à délivrer la licence, seules ou conjointement avec d'autres établissements publics d'enseignement supérieur.
Dans les conditions prévues à l'article L. 613-7 du code de l'éducation, la préparation de ce diplôme peut être assurée par d'autres établissements d'enseignement supérieur, dans les conditions fixées par des conventions conclues avec des établissements habilités à les délivrer et sous la responsabilité de ces derniers.
Article 23 En savoir plus sur cet article...
Le ministre chargé de l'enseignement supérieur prend les décisions d'habilitation en veillant à la cohérence de la carte des formations et à la lisibilité de l'offre de formation sur l'ensemble du territoire national. En cas de renouvellement, ces décisions s'appuient sur les évaluations de l'Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur mentionnée à l'article 20 et prennent également en compte les évaluations décrites à l'article 19 ci-dessus. La liste des habilitations nationales, présentées en fonction des grands secteurs de formation mentionnés à l'article L. 719-1 du code de l'éducation, à savoir les disciplines juridiques, économiques et de gestion, les lettres et sciences humaines et sociales, les sciences et technologies et les disciplines de santé et en fonction de leur dénomination, est rendue publique chaque année.
Article 24
Le comité de suivi de la licence et de la licence professionnelle associe le Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche, des représentants des universités et des secteurs de formation. Il veille à l'application du présent arrêté et de l'arrêté susvisé relatif à la licence professionnelle et émet des propositions à l'attention du ministre chargé de l'enseignement supérieur. Il examine la mise en œuvre des référentiels dans les conditions prévues à l'article 3.
Il est notamment chargé de conduire une réflexion sur:
― la qualité des formations, au regard notamment de leurs objectifs en matière de poursuite d'études et d'insertion professionnelle des diplômés;
― l'articulation entre les licences et les licences professionnelles ainsi qu'entre ces formations et les autres filières relevant du cycle conduisant au grade de licence;
― l'évolution du cursus, les innovations pédagogiques et la réussite des étudiants;
― les dénominations des diplômes et leur lisibilité pour les étudiants, les familles et le monde socio-économique.
Le comité peut entendre les établissements et les équipes de formation. Il peut diligenter des missions au sein des établissements. Ses travaux sont rendus publics et présentés chaque année devant le Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche.
Article 25
Sont abrogés :
― l'arrêté du 11 avril 1985, modifié par l'arrêté du 5 juillet 1994, portant dénomination nationale de licence d'administration publique ;
― l'arrêté du 7 juin 1994 relatif aux licences pluridisciplinaires ;
― l'arrêté du 23 avril 2002 relatif aux études universitaires conduisant au grade de licence.
Article 26
Les dispositions du présent arrêté entrent en vigueur à la rentrée universitaire 2012.
Toutefois :
1° Le volume horaire d'enseignement mentionné à l'article 6 est mis en place progressivement à compter de la rentrée universitaire 2012 et au plus tard à la rentrée universitaire 2014, en fonction d'un calendrier établi par le ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche après consultation des établissements d'enseignement supérieur;
2° L'article 16 entre en vigueur au lendemain de la date de publication du présent arrêté.
Article 27
Le directeur général pour l'enseignement supérieur et l'insertion professionnelle est chargé de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française et au Bulletin officiel de l'enseignement supérieur et de la recherche.

Le Céreq étudie la formation tout au long de la vie sous de multiples angles: la construction de l’offre de formation professionnelle et ses certifications, notamment dans l’enseignement supérieur et la formation continue à travers ses usages, son financement et les organismes de formation qui la dispense.
Une synthèse sur ce dernier thème est parue dans «Quand la formation continue. Repères sur les pratiques de formation des employeurs et des salariés».  Le Céreq s’intéresse également aux modalités de la formation professionnelle, comme l’apprentissage et l’alternance ou la validation des acquis.

Professionalisation de l'enseignement supérieur
Professionnalisation de l’enseignement supérieur, la notion même est ambiguë, et ses formes concrètes diverses. Elle vise à moderniser l'offre, envisager de nouveaux débouchés pour les diplômés et améliorer les conditions d'insertion... Elle repose sur trois grands principes: l'innovation pédagogique, la mixité des publics et le partenariat avec les milieux professionnels. Elle s'accompagne d'une diversification croissante des spécialités enseignées.

L'usage individuel de la formation continue
La formation continue recouvre une grande variété de pratiques: cours et stages organisés, mais aussi formations en situation de travail. Plus encore que la formation initiale, la formation continue et ses effets sont inégalement répartis. Ainsi, un homme cadre d’âge moyen en CDI à temps plein dans une grande entreprise a plus de chance d’être bien informé, de bénéficier d’une formation organisée dans de meilleures conditions, et d’exercer son droit individuel à la formation (DIF) au sein d’un plan de formation. On notera le rôle croissant des organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA) auprès des petites et moyennes entreprises.
L'offre de formation professionnelle et les certifications
Le système de formation professionnelle français favorise la formation tout au long de la vie et a mis en place des outils correspondant aux préconisations européennes: cadre national de certifications, définition en termes de résultats, mobilisation de la notion de compétences, validation des acquis de l'expérience. La "certification professionnelle" désigne désormais tous les diplômes, titres et certificats à vocation professionnelle, et renvoie à de nouvelles règles de construction et de définition de la formation qualifiante. Ainsi l’offre de formation professionnelle n’a cessé de se transformer et de s’accroître. Certains prestataires de la formation continue se centrent sur des contenus de formation, tandis que d’autres forment surtout des publics spécifiques, ou préparent plutôt les stagiaires à des certifications.
L'apprentissage et l'alternance
Parmi les formations dites « en alternance » on peut distinguer: l'apprentissage, l'alternance dans le cadre d'une formation scolaire et l'alternance sous contrat de travail. Ainsi, le contrat de professionnalisation s’adresse surtout à des jeunes déjà diplômés, souvent bacheliers, et prépare plutôt à des fonctions administratives ou commerciales. Le contrat d’apprentissage est plus ouvert aux jeunes non diplômés et prépare davantage à des métiers techniques. Son développement concerne des formations de niveau de plus en plus élevé, dans des domaines nouveaux, et assez peu son espace traditionnel formé par les CAP et les BEP. Cet essor a également eu des effets sur les organismes gestionnaires et la répartition géographique de l'apprentissage. Pour autant, les apprentis sont loin de gagner sur tous les tableaux. Dans certains cas, s’ils accèdent plus aisément à l'emploi, ils ne sont pas mieux rémunérés; dans d’autres, s’ils ont un salaire plus élevé que leurs homologues issus de la filière scolaire, ils ne sont pas plus souvent en emploi.
La validation des acquis d'expérience
Le parcours de validation des acquis de l’expérience est long et complexe: recherche d'informations, de conseils, orientation, positionnement, demande de validation, élaboration de dossier, évaluation, suivi d’un complément de formation... Ainsi la validation des acquis concernent non  seulement les individus, mais les entreprises, les organismes d'orientation, de formation et les organismes valideurs.
Formation professionnelle continue
La formation continue recouvre une grande variété de pratiques: cours et stages, mais aussi formations en situation de travail. Plus inégalement répartie encore que la formation initiale, la formation continue représente un enjeu pour les salariés et les chômeurs. L’effort des entreprises pour la formation en est un déterminant important aussi bien en termes de durée et de coût, que de plan, de droit ou de congé individuel de formation (DIF et CIF). On notera aussi le rôle croissant des organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA). Pour autant, la formation continue est à la fois un marché ouvert et segmenté. Pour certains organismes, cette activité est principale, pour près de 40 % elle est secondaire.  Afin de mener ses études, le Céreq utilise les données issues des déclarations fiscales 24-83, établies auprès des entreprises d'au moins 10 salariés, assujetties à l'obligation de la formation professionnelle. Depuis 1994, il mobilise aussi l’enquête européenne sur la formation continue en entreprise (dite CVTS).