By Geoffrey Pullum. Lucy Ferriss recently mentioned here on Lingua Franca some comments of former Harvard president Larry Summers. He questions the importance of foreign-language instruction in 21st-century higher education:
English’s emergence as the global language, along with the rapid progress in machine translation and the fragmentation of languages spoken around the world, make it less clear that the substantial investment necessary to speak a foreign tongue is universally worthwhile. While there is no gainsaying the insights that come from mastering a language, it will over time become less essential in doing business in Asia, treating patients in Africa or helping resolve conflicts in the Middle East.
As Lucy noted, this stimulated a Room for Debate discussion with half a dozen replies arguing in favor of foreign-language classes. I certainly do not want to argue against: I wish I could have done more language courses myself. But—I say with a certain trepidation—one has to admit that the arguments given for foreign-language instruction in universities, though advanced with passion, are often rather weak.
Summers questions the economic and political arguments for teaching foreign languages in universities. He is right to do so. You can’t prepare yourself for a future career in diplomacy or marketing by equipping yourself in advance with a random language, because you have no idea where you’ll be sent. Stacie Nevadomski Berdan insists that monolinguals “lose the important human touch and can’t learn or work as effectively as those chatting easily with native speakers, reading local papers, interpreting the subtleties”; but she undercuts her position when she admits in her opening sentence that she has “worked successfully on four continents … despite being fluent only in English.” She never needed to interpret the subtleties.
I’m not saying we must applaud the global anglophone juggernaut. But the contingent fact that English is so close to being a global lingua franca weakens the case for trying to get thousands of anglophone undergraduates up to elementary-school level of literacy in Mandarin, despite the disastrous memory burden its writing system imposes. Drawing on the pool of Chinese native speakers already in the U.S. might be much more sensible.
The most common argument given for studying foreign languages, by far, relates to cross-cultural communication. The Room for Debate discussion overwhelmingly favored this line. Heedless of Douglas Adams’s awful warning (the universal-translation Babel fish “by effectively removing all barriers to communication between different races and cultures … caused more and bloodier wars than anything else in the history of creation”), they insist that language learning will promote harmony and understanding. When you press people for details about this, you usually get vague Whorfian claims: With a new language, they say, come new words and thus new concepts, and the opening up of a whole new world.
I don’t think so. I spent years studying French in high school and subsequently, and I know thousands of French words, but I couldn’t cite a single one that has given me any particular insight into French culture or brought me a new idea. Sure, femme means both “woman” and “wife.” Possible insight into culture? Are people in France unable to tell the difference between women and wives, perhaps? No; there are French feminists who draw the distinction very sharply. This whole idea that cultural insights emerge from learning new words is just bunk. Cultural insights come from studying culture. One of the window-into-culture defenses of language study that Lucy quotes puts it poetically: Anthony Jackson of the Asia Society calls language “the palette from which we draw all the colors of our life.” Perhaps that means something, but honestly, I have no idea what.
To repeat, I’m not an opponent, though commenters below will accuse me of that. Like most educators I feel instinctively that foreign language instruction is a Good Thing. And as a general linguist, I am of course aware of the intellectual value of the insights into language structure you get from attempting to acquire another tongue (though pushing that line leads to defense of Linguistics 101 as much as Spanish 101). All I’m saying is that to defend foreign-language classes against budget-cutting we’ll need much more serious arguments than vague gesturing toward globalization and wispy talk about the wonder of words.

By Christina Slade. WE chose to avoid royal wedding fervour in April to frequent a cathedral other than Westminster: Chartres, that great wonder of early gothic architecture and stained glass, close enough to Paris for friends to join us for lunch.
Elizabeth is French, Tom American, and they teach journalism at Sciences-Po in English. I was astonished. L'Institut d'etudes politiques de Paris (institute of political study, or Sciences-Po, for political sciences) is one of the grandes ecoles, those breeding grounds of the French oligarchy, for whom English remains at best an annoyance.
What is more, the so-called Toubon ruling outlaws university courses in languages other than French, except for language courses and institutions designed for foreign students.
The 184 or so institutions that comprise the grandes ecoles provide a separate and far more prestigious route for high-achieving French students than the university system.
Set up after the French Revolution to produce a scientific and administrative elite, each specialises in a particular professional track, more like a faculty than the generalist university.
Entry is by highly competitive examinations: students normally study in a preparatory college for two years after the baccalaureate, which would qualify them to study at a normal university. Most desirable are the sub-group of 23 elite grandes ecoles. Students emerge with skills, networks and, in general, magisterial French.
But times are changing. Conference des Grandes Ecoles president Pierre Tapie is calling for globalisation, more foreign students and high student fees. That means English. Feelings are running high. Francophonie is at risk.
Yet the unity of French as a language is itself a construct, laid down as it is by the Acadamie Francaise. France had, and has, numerous dialects, even separate languages: langue d'oc in the south, Catalan on the Spanish border. Meandering through Brittany en route to Chartres, we found that Breton a Celtic relative of Welsh, Scots and Irish Gaelic is still spoken.
Languages are mutable beasts. English was utterly altered by the Norman invasion of 1066. A thousand or so years later, the D-Day landings going the other way across the channel were less linguistically effective.
Languages disappear, as we know all too well: of the 350 to 750 distinct indigenous languages of mainland Australia, just more than 100 survive.
Cultures in which languages are embedded are also lost. As David Malouf put it in The Only Speaker of His Tongue, when we lose a language we lose an alternative universe, since the world as we know it is in the last resort the words through which we imagine and name it.
So perhaps the French are right to fear English dominance as the lingua franca of global culture. For the French, ce qui se concoit bien s'enonce clairement (what is well conceived is clearly expressed): grammatical error or ill-phrased thought is abhorrent.
The well-crafted sentences of the graduates of the grandes ecoles, with their sculptured and logically ordered paragraphs, are symbols of a cultural universe, of a way of seeing the world.
However, the circumstances of the arrest of Dominique Strauss-Kahn and his subsequent resignation as head of the International Monetary Fund remind us that the culture has its problems. Along with elegant French comes a sense of entitlement and a lack of sensitivity to the modern world.
Strauss-Kahn graduated from two grandes ecoles, HEC Paris (Ecole des Hautes Etudes Commerciales de Paris, a business-focused school) in 1971 and Sciences-Po in 1972. (He sat and failed the entrance examination to another, the elite administrative training school, the Ecole nationale d'administration, or ENA.) His life has been lived among graduates of the grandes ecoles, including the advertising and government elite of Paris.
It was they who identified and backed him to stand for the presidency against Nicolas Sarkozy. Of course, Strauss-Kahn is innocent until found guilty, but the press has relayed tales of his behaviour, apparently widely known and tolerated in France, which show him in a questionable light.
Perhaps it is time for the grandes ecoles to open their doors to English and the mores of the globalised 21st-century world.
Christina Slade is dean of arts and social sciences at City University London.

Priorité aux langues
Sur un marché de la formation professionnelle évalué à 14 milliards d'euros en France, et dont l'offre est pléthorique avec 50.000 structures de formation déclarées, le « millésime 2011 » reste classique. «  Comme en 2010, les langues étrangères tiennent le haut du pavé, en hausse de 2,4% », commente Jérôme Lesage, PDG de Place de la Formation. Et si l'anglais, général, commercial ou technique, concerne près d'une demande sur trois (28,8%), le russe et le chinois sont également prisés. Mondialisation oblige: de Total, qui se déploie dans 130 pays, à Sanofi (implanté dans 100 pays), en passant par la RATP (exploitant un tram à Florence, des bus à Nankin, un train à Johannesburg, un métro à Alger...), les entreprises françaises sont désormais internationales.
Dopées par des législations de plus en plus draconiennes, les formations à la sécurité et à la qualité sur le lieu de travail conservent, avec 11,48%, la deuxième place. Autre constante, l'informatique (langages de programmation, réseaux, base de données...) reste incontournable avec 10,47% des requêtes (+2,90%).
Plus surprenant, les formations à la conduite du changement et à la communication arrivent en queue de peloton, avec moins de 1% des demandes. Tandis que le management opérationnel (conduite de projet, gestion des conflits interpersonnels et autres outils d'aide au leadership) recule, ne remportant que 7,79% des suffrages (contre 9,1% en 2010). « Le développement personnel a détrôné les formations au management des équipes, leur ravissant la troisième place sur le podium », constate l'auteur.
Qu'il s'agisse de gestion du stress ou d'organisation du temps, de prise de parole en public, d'expression orale ou de conduite de réunions, les formations au développement personnel ont représenté, au classement général, 11,05% des demandes en 2011, contre 9,08% en 2010. «  Les salariés sont plus enclins à développer leur employabilité interne et externe et travaillent individuellement leur capacité à progresser et à gravir les échelons », poursuit Jérôme Lesage. Pour preuve? Le développement personnel a pesé pour 15,07% des demandes l'an dernier (et 11,07% en 2010) par le biais du DIF. Ce « droit individuel à la formation » permet, depuis 2004, aux salariés de se former à leur initiative et en accord avec leur employeur à hauteur de 20 heures par an chacun et dans la limite de 120 heures. En moyenne, 7% des salariés du privé avaient utilisé leur DIF au cours de l'année 2009. Mais, et c'est l'autre constat de cette enquête, depuis, le dispositif semble avoir pris son essor.

Alain Juppé
La pratique des langues est un véritable enjeu pour la jeunesse de notre pays: c'est essentiel pour favoriser son insertion professionnelle, mais c'est aussi une priorité culturelle. Je suis profondément attaché à la langue française et à la francophonie, qui sont des vecteurs majeurs de l'influence extérieure de la France et de la diffusion de notre culture. Mais l'intérêt pour la langue française ne peut plus se concevoir sans le développement en France de la pratique des langues étrangères. Il faut défendre le français par tous les moyens, mais aussi savoir s'exprimer, lire et écrire dans d'autres langues.
Aujourd'hui, le développement et le renouvellement de notre apprentissage des langues passent principalement par les échanges d'étudiants et de jeunes professionnels. Les dispositifs existants au niveau européen contribuent particulièrement à cet objectif: avec les programmes Erasmus (depuis 1987) et Erasmus Mundus (depuis 2004), l'Union Européenne favorise le multilinguisme et a permis à plus de deux millions d'étudiants et d'enseignants européens d'étudier ou d'enseigner dans une université de l'Union ou hors de l'Union.
De la même façon, le ministère des Affaires étrangères et européennes développe un vaste programme de coopération universitaire, qui permet à la France d'accueillir de nombreux étudiants mais également de soutenir les cursus de jeunes français à l'étranger. C'est aussi l'objet de l'Agence 2e2f à Bordeaux, qui favorise les échanges universitaires et professionnels.
C'est ainsi que se créent de vrais liens binationaux et que se croisent les cultures. C'est ainsi que nous développerons l'apprentissage des langues.
Luc Chatel
La maîtrise des langues étrangères, notamment celle de l'anglais, est en effet une compétence fondamentale pour nos élèves, aussi bien dans la poursuite de leurs études que pour faciliter la recherche d'un emploi en France ou à l'étranger et favoriser les échanges.
Or, malgré toutes les innovations introduites au cours des dernières années au coeur de notre système éducatif, comme par exemple la mise en place de groupes de compétence pour l'enseignement des langues, force est de constater que nous pouvons, que nous devons aller plus loin pour que nos enfants soient capables de comprendre et de parler avec aisance au moins deux langues vivantes étrangères à la sortie du lycée.
A mon sens, il y a deux vecteurs majeurs de progrès: d'une part la précocité de l'apprentissage et d'autre part la priorité à accorder à l'expression orale.
Ce double enjeu est au coeur de la mission que j'ai confiée, au mois d'avril dernier, au comité stratégique pour l'enseignement des langues. Présidé par Suzy Halimi, présidente honoraire de l'université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle et composé d'experts et de personnalités reconnues dont Claude Hagège, Claude Bébéar et le Sénateur Jacques Legendre, le comité a pour mission de faire des propositions destinées à refonder l'enseignement des langues dans notre pays, tout en veillant à respecter la pluralité linguistique.
Il me remettra au mois d'octobre un rapport d'étape puis des propositions définitives à la fin de l'année qui permettront, je le souhaite, de donner une impulsion nouvelle à l'apprentissage des langues en France, à compter de la rentrée 2012.
Frédéric Mitterrand
Avant toute mesure propre à favoriser l'enseignement des langues dans notre pays, c'est d'une réflexion et d'un cadre stratégiques dont nous avons besoin. Ce cadre doit envisager l'ensemble de la dimension linguistique des activités humaines - du point de vue social, économique et culturel. En effet, si l'enseignement joue un rôle de premier plan dans la transmission des langues étrangères, celle-ci doit aujourd'hui beaucoup à d'autres facteurs: les technologies numériques, les expressions culturelles et artistiques, les échanges professionnels et touristiques... autant de dimensions qui placent désormais le citoyen dans un rapport constant et immédiat avec la diversité des langues du monde.
Cette situation nouvelle plaide en faveur d'une stratégie qui joue sur différents registres. Il est d'abord nécessaire de savoir parler plusieurs langues étrangères, au moins deux si l'on s'en tient aux recommandations du Conseil européen de Barcelone en 2002. En effet, penser qu'une maîtrise approximative de l'anglais - toute indispensable qu'elle soit - permet à elle seule d'affronter les défis du monde moderne est une erreur économique et un contresens culturel.
Il y a d'ailleurs des limites aux capacités d'apprentissage des langues: comprendre une langue - sans nécessairement être en mesure de la parler - est aussi une compétence utile. L'intercompréhension est de ce point de vue une approche qui ouvre de belles perspectives au plurilinguisme, dans notre pays et en Europe. « Une Europe de polyglottes n'est pas une Europe de personnes qui parlent couramment beaucoup de langues, mais, dans le meilleur des cas, de personnes qui peuvent se rencontrer en parlant chacune dans sa propre langue et en comprenant celle de l'autre », écrivait Umberto Eco dans La recherche de la langue parfaite dans la culture européenne. Que cette approche puisse se développer est un de mes voeux les plus chers.
Pour permettre aux idées, aux savoirs et aux imaginaires de circuler, traduire est une condition sine qua non. Facteur clé du dialogue interculturel, la traduction favorise la diffusion des idées tout en permettant aux langues de conserver leur fonctionnalité. Qu'elle soit littéraire ou technique, qu'elle s'exprime à travers le sous-titrage ou le sur-titrage, la traduction permet d'appréhender en profondeur les cultures. Elle est une priorité de mon action, tant au plan national qu'européen. J'ajoute que les métiers de la traduction – si riches et divers – gagneraient à être mieux connus de nos jeunes concitoyens. Parler, comprendre, traduire: voilà qui répond à mes yeux aux défis de nos sociétés ouvertes, et qui contribue à renforcer leur cohésion.
Laurent Wauquiez
La pratique d'au moins deux langues vivantes par tout citoyen européen et l'encouragement à la mobilité sont des piliers de la politique européenne des langues. La France poursuit ces objectifs et porte une grande ambition pour le multilinguisme en Europe, qui contribue à son dynamisme économique et sa richesse culturelle.
L'enseignement des langues est un élément essentiel de la réforme universitaire menée en France. Il accompagne l'ouverture internationale des établissements et les met en position de mieux répondre aux défis du XXIème siècle.
Cet enseignement est à la fois un préalable et un objectif de mobilité. Développer l'apprentissage des langues renforce la capacité de mobilité des étudiants. Pareillement, développer la mobilité contribue à l'apprentissage des langues.
Le Plan Licence est exemplaire de ce qu'est notre ambition en matière d'offre de formation linguistique. Les compétences linguistiques figurent désormais parmi l'ensemble des connaissances qui doivent être acquises en licence. Elles le sont également en master puisque ce diplôme ne peut être délivré qu'après validation de l'aptitude à maîtriser au moins une langue vivante étrangère. Les compétences linguistiques sont également présentes en doctorat, dans le cadre de formations complémentaires et dans le cadre de l'ouverture européenne et internationale des écoles doctorales et des cotutelles internationales de thèse.
Cette volonté de développer l'apprentissage des langues dans le supérieur s'accompagne d'une rénovation de l'enseignement des langues dans le secondaire. L'objectif de continuité tout au long de la formation, aux différentes étapes des cursus scolaires et universitaires est un point essentiel auquel je suis personnellement très attentif. Les cursus doivent non seulement permettre de perfectionner l'apprentissage d'une langue mais aussi d'en découvrir et maîtriser d'autres.
L'Agence 2e2f, en tant qu'Agence mettant en oeuvre le programme Education et Formation Tout au Long de la Vie et ses 4 sous programmes de mobilité, Comenius, Erasmus, Leonardo et Grundtvig, a un rôle essentiel au regard des besoins de cohérence et de continuité sur les enseignements de langues étrangères depuis le secondaire jusqu'à l'enseignement supérieur. Force de propositions, d'initiatives et d'expérimentations, l'agence contribuera à relever le défi de l'apprentissage des langues étrangères en France.
La pratique d'au moins deux langues vivantes par tout citoyen européen, un référentiel commun de compétences, l'encouragement à la mobilité, sont les piliers de la politique européenne des langues. La France poursuit ces objectifs et est porteuse d'une grande ambition d'une Europe du multilinguisme essentielle, tant à son avenir politique qu'à son avenir économique et culturel.
Jean Leonetti
Il y a naturellement plusieurs façons de répondre à cette interrogation, tant il est vrai que la promotion de l'enseignement et de la pratique des langues incombent à une pluralité de structures et d'intervenants: l'Education nationale naturellement, l'Union européenne, à travers notamment le programme Education et Formation Tout au Long de la Vie dont l'Agence 2e2f a la responsabilité, les collectivités territoriales, la société civile enfin.
Dans les fonctions qui sont les miennes, je souhaite m'attacher à promouvoir d'abord la langue française et la francophonie dans les Institutions européennes et dans les Etats membres: cet effort s'appuie en particulier sur le plan pluriannuel pour le français géré par l'Organisation Internationale de la Francophonie (OIF).
Au-delà, c'est le multilinguisme qu'il importe de développer en Europe, car c'est sans aucun doute une condition à la poursuite du projet européen. Le multilinguisme est source et condition d'enrichissement, pour la mobilité et l'échange, pour le renforcement des compétences, des qualifications et des aptitudes professionnelles, plus largement pour répondre à une aspiration profonde, notamment chez les jeunes européens, à bénéficier de la liberté de circuler, d'étudier et de travailler dans un autre Etat membre que le sien.
Plutôt que le recours, forcément réducteur, à un idiome unique, l'apprentissage et la maîtrise des langues de l'autre, la mobilité et les échanges de personnes, le développement des cursus de formation hors de ses propres frontières, à l'instar du programme Erasmus, sont à mon sens des facteurs déterminants pour l'avenir. De manière plus concrète, des mesures comme la multiplication des écoles maternelles bilingues, à l'instar de ce qui a été décidé pour le français et l'allemand dans l'Agenda franco-allemand 2020, ou bien la diffusion sur l'ensemble des chaines de télévision des films ou séries en version originale sous-titrée sont des pistes qui pourraient contribuer à une meilleure pratique des langues et à une familiarisation de tous les publics à l'utilisation des langues étrangères.
Dans cet ensemble, je mesure l'importance du rôle dévolu à l'Agence 2e2f et je suis heureux de pouvoir l'assurer de mon appui dans la conduite de son action.

Une grande diversité de langues obligatoires ou non, est proposée par les écoles. L’ensemble consolidé des écoles enseigne au total 16 langues étrangères différentes: 10 langues européennes, 3 du Moyen-Orient (Arabe, Hébreu, Turc) et 3 d’Extrême Orient (Chinois, Japonais, Coréen). Evidemment, toutes les écoles enseignent l’anglais, 92% l’espagnol, le même pourcentage l’allemand, 71% le chinois et 53% le japonais. Télécharger l'Etude - l'enseignement des langues étrangères dans les écoles d'ingénieurs.
La connaissance d’une langue non-européenne à forte universalité potentielle est une compétence visée par les établissements et souvent les étudiants, et recherchée par les recruteurs.
Evidemment, toutes les écoles enseignent l’anglais, obligatoire selon les dispositions de la CTI. 92% des écoles enseignent l’espagnol, le même pourcentage l’allemand, 71 % le chinois et 53% le japonais.
7 langues ne sont enseignées que dans une école: basque, coréen, hébreu, turc, roumain, suédois et polonais.
Face à l’internationalisation du savoir et de la production technologique, l’école d’ingénieurs se doit de former un professionnel qui réponde aux attentes du marché du marché du travail et aux exigences des recruteurs ainsi qu’aux évolutions de celles-ci. L’ouverture à l’international est donc un besoin, que l’ensemble des écoles assume avec enthousiasme et vitalité. L’enseignement des langues étrangères accompagne cet effort de l’école à l’internationalisation. Il est un indicateur qui permet de mesurer le degré d’internationalisation de l’école...
L’enquête a montré que, pour la presque totalité des équipes de direction des écoles (97%), il est important d’intégrer plus d’une langue étrangère dans le cursus d’ingénieur. La moitié d’entre elles voudrait ajouter une langue de plus à son offre actuelle. La langue la plus fréquement citée dans ce cas a été le portugais (37%). La présente étude prétendait établir une correspondance entre les langues enseignées dans l’école et les pays, ou régions linguistiques, avec lesquels l’école a actuellement des échanges académiques ou de recherche, mais le nombre et la diversité des pays cités sont tels qu’ils ne permettent de dégager des correspondances claires. Néanmoins, les pays le plus cités ont été l’Espagne, ou autres pays hispanophones, l’Allemagne, la Chine et le Royaume-Uni (ce qui correspond aux quatre langues les plus enseignées dans l’ensemble des écoles d’ingénieurs). En revanche, pour les coopérations à venir, on voit se détacher clairement la Chine suivie du Brésil. Les écoles devancent cette tendance et font actuellement un effort important pour intégrer l’enseignement du chinois et du portugais dans le cursus.
Validation des acquis externe à l’école
Le pourcentage des écoles qui font appel à une validation des acquis externe à l’école est de 100% pour l’anglais, suivant les dispositions de la CTI, mais descend très vite pour les autres langues: 32% pour l’espagnol, 33% pour l’allemand, 10% pour l’italien, 3% pour le chinois et le russe et 0% pour le japonais, le portugais et l’arabe.

By Nigel Thrift. Forgive the martial metaphor, but the English higher-education sector currently feels a bit like the British experience of the Second World War from September 1939 to May 1940. This was a period of relative but threatening calm before serious hostilities began, which came to be known here as “the phony war.” There is some time to go before the effects of all the changes that the British government is putting into place actually bite. However, when they do the consensus is that they will make a difference and that the difference may be considerable. Certainly 2012-13 could be a year of crisis as universities struggle to cope.
In the U.K., the government has historically imposed limits on the numbers of home students a university can take. Recently, however, the government has decided to free some student places from the usual planning constraints and to make these places available to other institutions. As a result, we are seeing an erosion of the positions of both the lower and middle parts of the university hierarchy. For example, the arrangements for 2012-13 will allow U.K. universities to compete, essentially without any limit, for all students with a specific high examination tariff. This could put pressure on universities in the middle of the hierarchy who may see these high-scoring students drifting away to higher ranked competitors, losing those middle-ranking universities not only revenue but also prestige. It could be a traumatic time as these middle-ranking universities are forced to concentrate more staff time on teaching and less staff time on research in order to maintain or improve their relative positions.
The effect of the recent release of a single data set listing those universities with large numbers of high tariff students is indicative. It has already begun to have a galvanizing effect. Thus certain universities with particularly high proportions of these students – Oxford, Cambridge, Imperial, the London School of Economics, Bristol, Durham, University College London, and Warwick – are now being likened by the newspapers to the English “Ivy League.” And already we are seeing responses by middle-ranking universities. For example, some plan to offer fee rebates to attract these high-flying students, an interesting strategy but one which is bound to hit their bottom line and may have consequences for their reputations. Meanwhile all universities are having to think about how attractive they are to students and how to make the student experience (as it has come to be known) more efficacious. In other words, a major upheaval may now be under way in England with all kinds of unknown effects. The elephant in the room is probably research. It is unclear what effects these changes will have on research. Yet they could be striking. Take the case of the decisions of the best researchers in the middle tier about where to work. As yet, at least from the information that I have, there has been little response from these researchers to the new state of affairs. Very few of them so far seem to be considering a move to universities higher up the hierarchy. There may be several reasons for this, apart from the natural inertia that arises from living and having roots in a place. One is that they are suffering from a big fish in a small pond syndrome. They have comfortable conditions of work and see no incentive to move. Another is that they have not as yet realized the seriousness of the situation. Another is that they are hoping that it will all go away. There is that latest book or paper to finish, so why bother? Last, maybe it is just too early to see a response.
But, if the current course continues, there are probably only going to be 25 universities in England which will be genuinely safe havens for researchers. There could be a mass migration of the best with all kinds of consequences for the research ecology of England which have yet to be thought through.

Luc Chatel, ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, a installé ce matin, le comité stratégique des langues, présidé par Suzy Halimi, présidente honoraire de l’Université de Paris 3.
Ce comité, composé d’experts et de personnalités reconnues dont Claude Hagège, Claude Bébéar et le Sénateur Jacques Legendre, aura pour mission de faire des propositions afin de donner une impulsion nouvelle à l’apprentissage des langues en France. La maîtrise de langues étrangères, notamment celle de l’anglais, est aujourd’hui une compétence fondamentale pour les élèves, aussi bien dans la poursuite de leurs études que pour faciliter la recherche d’un emploi en France ou à l’étranger et favoriser les échanges.
Le comité stratégique des langues a pour objectif de formuler des propositions concrètes visant à refondre l’enseignement des langues en France, dans une société de la connaissance et de l’information mondialisées. Aussi veillera-t-il à respecter la pluralité linguistique qui constitue une richesse culturelle. Ce comité se penchera sur la progression de l’acquisition et la maîtrise des langues de la maternelle au baccalauréat et sur d’éventuelles modifications de la répartition du volume horaire à chaque niveau afin de gagner en efficacité. Il envisagera notamment la question de l’apprentissage précoce des langues ainsi que l’apport des nouvelles technologies dans l’enseignement des langues. Enfin, la question de la mobilité des jeunes et des enseignants constituera un autre axe de la réflexion du comité. Un rapport d’étape sera remis au ministre au mois d’octobre prochain; le rapport définitif est attendu pour la fin 2011 en vue de propositions à la rentrée 2012. Composition du comité stratégique des langues. Lettre de mission du ministre à la présidente du comité stratégique des langues. Cadre européen commun de référence pour les langues.

Elaboré grâce à une recherche scientifique et une large consultation, ce document est un instrument pratique permettant d’établir clairement les éléments communs à atteindre lors des étapes successives de l’apprentissage; c’est aussi un instrument idéal pour la comparabilité internationale des résultats de l’évaluation (consulter la section « Manuel pour relier les examens de langues au CECR »).
Il est le résultat d’une décennie de recherches et l'aboutissement de travaux connus comme des "niveaux-seuil" à atteindre pour communiquer efficacement dans une langue étrangère.
Le Cadre européen commun de référence (CECR) fournit une base pour la reconnaissance mutuelle des qualifications en langues, facilitant ainsi la mobilité éducative et professionnelle. Il est de plus en plus utilisé pour la réforme des curricula nationaux et par des consortia internationaux pour la comparaison des certificats en langues. Consulter les sections suivantes à ce propos: « Manuel pour relier les examens de langues au CECR » et « Illustrations des niveaux de compétences en langues ».
Une Résolution du Conseil de l’Union européenne (novembre 2001) recommande l’utilisation de cet instrument du Conseil de l’Europe pour l’établissement de systèmes de validation de compétences en langues.
Le Cadre est un instrument qui décrit aussi complètement que possible i) toutes les capacités langagières, ii) tous les savoirs mobilisés pour les développer et iii) toutes les situations et domaines dans lesquels on peut être amené à utiliser une langue étrangère pour communiquer.  Le CECR est très utile aux concepteurs de programmes, aux auteurs de manuels scolaires, aux examinateurs, aux enseignants et aux formateurs d'enseignants - enfin à tous ceux concernés par l'enseignement des langues et par l'évaluation des compétences en langues  Il permet de définir, en connaissance de cause, les objectifs à atteindre lors de l'apprentissage et de l'enseignement d'une langue, et de choisir les moyens pour y parvenir. Les descripteurs de démonstration et d’autres descripteurs liés au CECR sont disponibles dans une Banque de descripteurs.
Il est devenu ces dernières années un véritable document de référence, disponible en plus de 35 versions linguistiques: accès aux versions linguistiques, autres informations, enquête sur l'utilisation du CECR au niveau national dans les Etats membres du Conseil de l'Europe : i) synthèse des résultats de l’enquête (janvier 2007); ii) version anglaise originale (rapport intégral).
FORUM INTERGOUVERNEMENTAL 6–8 février 2007 - Strasbourg, Conseil de l’Europe, « Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et élaboration de politiques linguistiques : défis et responsabilités ». Rapport du Forum.
Le Portfolio européens des langues, de la validation à l’enregistrement
A la fin du mois de décembre 2010, le Comité pour la validation de Portfolios européens des langues est arrivé à la fin de son mandat et le processus de validation de modèles de PEL a pris fin. A partir d’avril 2011, le processus de validation sera remplacé par l’enregistrement de nouveaux modèles en ligne basé sur le principe de l’auto-déclaration. Un nouveau site Internet est en cours de construction pour mettre cette procédure en œuvre et soutenir le développement de nouveaux modèles de PEL. Le site contiendra des instructions pour assembler un PEL en se servant d’éléments et de maquettes génériques créés par le Comité de validation et inspirés des bonnes pratiques établies dans l’élaboration de modèles de PEL durant les dix dernières années. De plus amples informations seront disponibles ici prochainement.

Mention : LANGUES ET CULTURES ÉTRANGÈRES: AIRE CULTURELLE ARABE, MUSULMANE ET HAMITO-SÉMITIQUE. Spécialité: FORMATION A LA RECHERCHE, Responsables de la Mention: Pierre LARCHER, Philippe CASSUTO. Responsable de la spécialité: Pierre LARCHER.
Nom du département: Département des études moyen-orientales. Aller au Site du Master.
Laboratoire d'accueil: IREMAM.
Télécharger le dossier de candidature à renvoyer impérativement avant le 1er juin 2011.
Les candidats retenus seront auditionnés les 28 et 29 juin 2011 par les responsables du Master.
Liste des directeurs de mémoire potentiels et leur spécialité de recherche.
Télécharger le PROGRAMME actuel. Un contrat pédagogique est à remplir obligatoirement: Contrat M1, Contrat M2.
Renseignements pédagogiques: Mme Christine CHALLULAU, lieu: Université de Provence, 29 avenue Robert Schuman, Aix-en-Provence, Bureau: A 435, horaires d'ouverture: ouvert de 9h-11h du mardi au vendredi, tél: 04 42 95 34 62, fax: 04 42 95 34 66.
OBJECTIFS DU MASTER 
Ce Master permet de perfectionner, voire de diversifier les connaissances en langues et en civilisations du Moyen-Orient, anciennes et modernes, tout en ouvrant à d’autres disciplines en lettres et sciences humaines (histoire, histoire de l’art et archéologie, géographie, anthropologie, sociologie, linguistique, études littéraires, philosophie, sciences politiques). Il permet d’acquérir une bonne maîtrise des outils et une solide connaissance de l’état de la recherche et de ses orientations actuelles, en particulier dans le domaine de spécialisation choisie (littérature, histoire, linguistique, islamologie, sémitologie, sciences politiques).

Higher Education and Research on Multilingualism: Challenge or Opportunity? Date: Thursday 18 and Friday 19 November 2010. Venue: WTC Leeuwarden. Address: Heliconweg 52, Ljouwert/Leeuwarden (Fryslân), the Netherlands.
The regional role of Universities are growing. ‘Learning regions´ models contribute to a region´s economic development, defining and exploring unique selling points, and serving the needs of its labour market, in an increasingly global and macroregional context. Research explores the interaction between the regional and the global level, can promote innovation and development, and needs to enhance linguistic diversity as of great relevance for society.
Globalisation and reflexive modernity give new contexts to language and education in the polity. In a global economy language education needs change. Reflexive modernity gives new bases for identity, and language is important here. So social scientists should look at language issues in analysing the new social and global context.
Universities need to develop comprehensive language policies to meet the needs of (a) their own students and staff and (b) others involved in exchanges.
Focus themes:
    * The multilingual university: language policy at the level of the institute (visibility within the university, relationship with the linguistic environment, internal and external communication, curriculum).
    * The contribution that universities in general and the EUNoM network in particular can make to the development of the Council of Europe´s and the European Commission´s language policies, especially to the EU´s 8th Framework Programme.
    * The relation between the regional and the global level. What impact do higher education establishments have in engaging in research in order to help to change the self-image, and the perspectives of ‘minority´ language communities?