By Lee Adendorff. Ties between Italian and Chinese academic institutions are set to strengthen with the opening of a branch of eastern China's Ningbo University in Florence, the first Chinese branch campus in the country.
A campus building has been identified in the Tuscan capital for exclusive use by Ningbo and the first Chinese professors and students will arrive in September.
The project was sealed by a formal agreement struck late last year between the municipal authorities of Ningbo, in Zhejiang Province, and Florence, when a Chinese delegation visited the city.
The Florence municipal council has agreed to provide a physical structure for the campus, while running costs will be borne by Ningbo University, which has 23,000 students in China.
Florentine officials say that as the agreement is between the council and Ningbo, it does not need ministerial authorisation. But the government will not regard it as an official campus regulated under Italian higher education rules – for this to happen, ministerial authorisation would be needed.
While the first students and professors, just 10 and two respectively, to arrive this year will be hosted by a local institution, an ex-courthouse building in the city centre has been earmarked as a likely site for the future campus, enabling the project to mushroom in size.
Florentine local councillor and Ningbo city honorary citizen Mario Razzanelli has been instrumental in developing the collaboration between the two cities after a series of cultural exchanges that began in 2003. Over the years these have included the donation of two replica sculptures, one of Michelangelo's David and one of Florentine statesman and poet Dante, to the city of Ningbo by Florence.
“Often these agreements between institutions come to nothing but in this case we have something concrete happening. Political will is important and that is certainly there,” Razzanelli told University World News.
He said that although practical details such as housing were still being finalised, the first courses to be run in Italy by the Chinese institution would be focused on art and culture, taking advantage of Florence’s trove of art treasures. Students will also undertake English language courses.
“I have been to China 30 times and language is perhaps the biggest barrier to overcome. An Italian who goes to China and doesn't speak either Chinese or English is lost. Students who come here must likewise be able to speak at least English,” Razzanelli said.
Italy is an increasingly attractive destination for Chinese students who wish to study abroad and the country has actively encouraged Chinese student participation in recent years though the Italian government’s Marco Polo overseas study programme.
It allows Chinese students to arrive six months before their tertiary course commences to undertake Italian language studies, also giving universities the discretion to reserve course places for Marco Polo participants.
The programme has seen constant growth since its launch in 2004 and Chinese students are now the second largest national grouping of foreign university students in Italy, after Albanians. Chinese students numbered 5,269 last year, up from just 74 in 2003.
Florence is a strategic location for a Chinese university, not only due to its cultural history – it is regarded as the birthplace of the Italian Renaissance – but also as a centre of modern industry.
The nearby city of Prato, 18 kilometres to the west, is home to the biggest Chinese community in Italy and one of the country’s biggest garment districts, where Chinese participation both as business owners and in the local work force is significant.
Dozens of foreign campuses are based in Italy and the country reaps significant benefits from so-called academic tourism.
A 2008 study by the Tuscan Regional Institute for Economic Planning estimated that as many as 12% of visitors to national monuments and sites of historic interest were foreign students, contributing EUR397 million (US$508 million) directly to the local economy or as much as EUR632 million when combined with indirect expenditure.

Pasqualino Guidotti. Uno studio inglese rivela la folta presenza di università straniere nel continente asiatico. I paesi asiatici stanno registrando una forte presenza di campus universitari stranieri: a rivelarlo è uno studio dell’Observatory on Borderless Higher Education (OBHE), un centro di ricerca inglese che si occupa di problematiche legate all’istruzione superiore.
“La presenza di campus stranieri nel Medio Oriente, una volte notevole, è diminuita di molto – afferma William Lawton, direttore dell’OBHE – mentre in Asia è in forte crescita.” Tra i vari Paesi asiatici che ospitano campus di università straniere, la crescita maggiore si è registrata in Cina, dove in due anni i campus stranieri sono passati da 10 a 17. Al secondo posto troviamo Singapore, che al 2011 ospitava 18 campus stranieri contro i 12 del 2009.
Nel complesso, lo studio dell’OBHE ha registrato nel 2011 la presenza in Asia di 200 campus internazionali a fronte di soli 82 nel 2006: inoltre, nei prossimi due anni è prevista l’apertura di altri 37 campus stranieri, principalmente di università inglesi e americane. “La scelta di molte università occidentali di aprire un proprio campus in Asia, piuttosto che in Medio Oriente o in Africa – spiega Lawton – nasce dal sostegno economico dei paesi ospitanti. In Cina, Singapore e Malesia, i governi hanno deciso di accollarsi i costi per la realizzazione dei campus, incentivando l’arrivo delle università straniere.”
Le università americane mantengono il primato per numero di campus aperti in Asia ma la crescita più rapida si è registrata per le università di Francia e Regno Unito: mentre i francesi hanno aperto ben 12 nuove filiali dell’ESMOD International Fashion University, gli inglesi hanno intensificato la loro presenza nel continente asiatico con ben 25 campus internazionali.

By Sarah King Head. Not only are more students than ever before travelling abroad to realise their higher education ambitions, they are also increasingly gravitating away from traditional educational hotspots in order to do so - and this trend looks set to continue, with competition for international students growing worldwide.
Over the course of a decade, the number of tertiary students enrolled in programmes outside their home countries has almost doubled, from just over two million in 2000 to nearly four million in 2011.
This staggering increase may among other things be a testament to successful implementation of governmental higher education strategies and policies. But emerging patterns of distribution, belying general global economic and social trends, are perhaps even more worthy of note.
Project Atlas
A key finding of the Institute of International Education's (IIE) recently published Project Atlas report, Student Mobility and the Internationalisation of Higher Education, is a continued shift from the dominance of a few countries to the emergence of many host destinations around the world.
Thus while the top hotspot for mobile students in 2010 remained the United States, which attracted more than 720,000 of the 3.7 million international students worldwide, this total represented a decline in the US total market share from 28% in 2001 to 20%.
Rather than charting the ascendancy of one or more other leading host countries, the Project Altas data demonstrated that mobile students are increasingly dispersed across more countries.
Peggy Blumenthal, executive vice-president and chief operating officer of the IIE, related this phenomenon to an emerging "proliferation of educational hubs" around the world. What this means is that students are pursuing higher education in locations other than just "traditional hotspots like the US, UK and Australia".
NAFSA: Association of International Educators' recent International Student Enrolment Survey confirmed the same trend for American students.
Said Ursula Oaks, senior director of media relations and strategic communications: "In general we have been seeing a gradual increase in students heading to 'non-traditional' destinations." But, she added: "The biggest statistical take-away is the paltry overall number - less than 2% - of American college students [who] study abroad in any given year."
UNESCO and the OECD
Regional averages from UNESCO's Global Education Digest 2011 offer insight into directional patterns of mobile students. Notably, it revealed that while nearly 60% of all students travelled to North America and Western Europe in 2009, the majority of these students came from within the region.
Moreover, global international educational exchange balance statistics suggest that North American and Western European students are globally among the least 'internationalised' insofar as they are not likely to travel outside their home region in pursuit of higher education. Indeed, the ratio between inbound and outbound students was about four to one in 2009.
By contrast, the numbers of students sent by and received by most other countries and regions is more evenly apportioned. The exception is Sub-Saharan Africa, where countries are more apt to send rather than to receive students - at a ratio of about three to one.
OECD statistics for 2009 in its Education at a Glance 2011 report revealed an added dimension to these statistics: that is, the number of foreign students enrolled in the OECD area was nearly three times the number of students hailing from OECD member nations. Indeed, 83% of all international students were enrolled in G20 countries and 77% in OECD countries in 2009.
Exploring the alternatives
What the data cannot chart, or anticipate, are dramatic shifts in numbers.
Nowhere is this better exemplified than in the migratory patterns of Indian students. Indeed, the number of Indian students attending institutions in the US dropped by 1% between 2009 and 2010, according to the IIE's Open Doors 2011 report. But more striking was the 77% decline in those attending institutions in Australia over the same period.
Visa restrictions and racial intolerance are among the direct causes of these declines, and Blumenthal characterised the response as "individual scholars voting with their feet" and going elsewhere to study. For Indian students this has not been difficult, when presented with attractive offers from countries like Singapore and Canada.
Are Chinese trends sustainable?
China continues to send more students to study abroad than any other country in the world: its more than half a million students in 2009 represented slightly more than 15% of the entire global share of mobile students and more than double that of the next biggest sender, India.
But with China achieving the status of fourth top host country (after the US, UK and France) in 2010, countries that have pegged growth in their tertiary sectors on a sustained influx of Chinese students would be wise to rethink strategies.
The managing director of the international academic consulting firm Illuminate Consulting Group, Daniel Guhr, concurred. Relying on 1.9 million data points and 120 variables, the firm analysed the impact of changing economic circumstances in China on the future of student flows.
Cautioning traditional host countries not to place quite so much stock in the sustainability of recent growth figures, Guhr pointed to several factors including high numbers of self-funded students, an inflated real estate boom tying up family resources, an estimated 22% underemployment rate among Chinese graduates, and the availability of more affordable tertiary opportunities in China and other Asian countries.
With these impacts certain to limit the number of students travelling for education, institutions will face hyper-competition dynamics.
That said, Guhr added: "It would be as wrong to say that levels of Chinese students seeking educational opportunities worldwide are about to decline as to say that this group is on an unhindered upward trajectory."
For this reason, he urged higher education policy-makers to "build multi-modal, multi-channel, diversified and risk-balanced recruiting strategies" in their efforts to attract the best and the brightest in the coming years.
English as the academic language
Another interesting trend, noted Blumenthal, is the growing popularity of English instruction programmes in non-English countries. Indeed, increasing numbers of mostly graduate engineering and business courses are being conducted in English in order to attract a wider range of students.
"Global English is becoming the lingua academica - a good command of the English language is becoming a precondition for excellence in higher education," she observed.
Although Germany is usually cited as the case in point, this strategy can be said to account for the large increase in American students taking full degree courses in China over the past few years. More notably, not only are international students opting for English-language instruction, but more and more native students are also doing so.
Higher education is big business
With international student education estimated to generate between US$80 and US$90 billion in revenues for host countries, it is hardly surprising that governments are working hard to garner as large a share of the pie as possible.
Indeed, huge dividends can be realised by adopting policies that combine effective recruitment strategies with investing in the internationalisation of domestic students.
Recent notable examples include Brazil's scholarship programme Science without Borders, which intends to send as many as 75,000 Brazilian students to study at the world's top universities by 2014. Many countries are planning to cash in on newly mobile Brazilian students.
Similarly, in endeavouring to make Saudi Arabia a knowledge society, the government has invested heavily in scholarships for as many as 120,000 of its citizens to study around the world. In total, 12% of the national budget has been allocated to higher education initiatives.
The facts speak for themselves, said Guhr: "International education has become a very large global industry." But for countries seeking to capitalise on this, the only problem is that the industry's shape and major players are constantly evolving.

The following is a guest post by Uwe Brandenburg, project manager at the Centre for Higher Education Development Consult, in Germany, and Hans de Wit, a professor of internationalization at the School of Economics and Management, Hogeschool van Amsterdam, University of Applied Sciences, in the Netherlands.
Everybody talks about “internationalization” and we see it everywhere on the agenda. The global competition for talents, the emergence of international branch campuses, the debate on use of agents for recruitment of students, all this is now widely debated on all levels, be it international-education administrators, university presidents, associations of universities, politicians, or other key players in higher education around the world. We also see that more people than ever advocate for the enhancement of study-abroad programs, more focus on global citizenship in the curriculum, and express concern about the loss of foreign-language education. Even more, budget constraints have forced governments in the United States, the United Kingdom, Australia, and continental Europe to cut back on their support for international education while at the same time universities are forced to bolster their budgets with more international recruitment. In addition, emerging economies in Asia, Latin America, and the Middle East have become more pro-active in stimulating the internationalization of their education. So where are we heading? Is international education still on the rise or has it lost its way? And if so, how do we get it back on track again?
A few months ago we wrote a provocative essay, “The End of Internationalization,” published in the newsletter of the Center of International Higher Education at Boston College (number 62, winter 2011). Over the last two decades, we stated, “the concept of the internationalization of higher education is moved from the fringe of institutional interest to the very core. In the late 1970s up to the mid-1980s, activities that can be described as internationalization were usually neither named that way nor carried high prestige and were rather isolated and unrelated. In the late 1980s changes occurred: Internationalization was invented and carried on, ever increasing its importance. New components were added to its multidimensional body in the past two decades, moving from simple exchange of students to the big business of recruitment, and from activities impacting on an incredibly small elite group to a mass phenomenon.” We called for a critical reflection on the changing concept of internationalization.
We are not the only ones who call for such a debate. John K. Hudzik, former vice president for global engagement and strategic projects at Michigan State University, wrote recently an extensive paper on the notion of what he calls “comprehensive internationalization,” which he defines as “a commitment, confirmed through action, to infuse international and comparative perspectives throughout the teaching, research, and service missions of higher education.” In Europe, the notion of “mainstream internationalization” follows similar ways of thinking, as does the plea for “deep Internationalization” in Australia. What these phrases have in common is the shared feeling that international education no longer can be seen as a fragmented list of activities executed by international offices and a small group of motivated internationalists among staff and students. Internationalization should on the contrary be integrated, broad, and part of a an institution’s core mission. Most recently, the International Association of Universities established an ad hoc expert group to discuss the future of internationalization over the coming year.
This debate on moving internationalization from the margin to the center of higher education is most welcome. As we stated in our essay, gradually, the why and what of internationalization have been taken over by the how. Whereas in the beginning none asked for accountability, this has changed, but as usual we react in the way of “give the emperor what the emperor demands” but not more. Which means that we mainly focus on what we do, and how much of what we continue to do as if nothing has changed. Thus instruments of internationalization have become the main objective: more exchange, more degree mobility, and more recruitment. Even the alternative European movement of “internationalization at home” of the late 1990s, followed by similar initiatives in the United States of ”internationalizing the campus” and “internationalization of the curriculum” in Australia, which promoted a shift in focus from mobility to the curriculum and the teaching and learning, have shifted rapidly into this instrumental mood.
Another problem is in the connotations we have concerning internationalization and globalization. Today, internationalization has become the white knight of higher education, the moral ground that needs to be defended, the epitome of justice and equity. The higher-education community still strongly believes that internationalization by definition leads to peace and mutual understanding, which was the driving force behind programs like Fulbright in the 1950s. While gaining its moral weight, its content seems to have deteriorated: the form lost its substance. Internationalization has become a synonym of “doing good,” and people are less into questioning its effectiveness and what it is meant to be: an instrument to improve the quality of education or research.
On the other side, globalization is loaded with negative connotations, and is considered more predominant than internationalization. This formula sees internationalization as  “good” and globalization as ”evil.” Internationalization is claimed to be the last stand for humanistic ideas against the world of pure economic benefits allegedly represented by the term globalization. Alas, this constructed antagonism between internationalization and globalization ignores the fact that activities that are more related to the concept of globalization (higher education as a commodity) are increasingly executed under the flag of internationalization.
International education has become more and more influenced by the commercialization of higher education, but international educators pretended to ignore that. What this attitude in effect does is exacerbate the devaluation of internationalization and the inflation of defensive measures with respect to its commercialization. Nowadays, we tend to be advocates rather than pioneers of internationalization, we are no longer the spearhead of innovation but defenders of traditions. In effect, it means that we are holding firm to traditional concepts and act on them while the world around us moves forward. We–and the authors are part of the “we”–lament about the loss of real mobility and the commercialization of higher education in general and its international component in particular. But at the same time we lose sight of innovative developments such as the emergence of the digital citizen for whom mobility can be at least as much virtual as real.
This is why we feel that there is a danger that internationalization has lost its way, at least in the traditional industrialized countries. Maybe the new thinking about internationalization in higher education has to come from the emerging higher-education sector in Asia, Latin America, the Middle East, and Africa, not polluted by traditional ways of thinking about international education. The development of new concepts such as comprehensive, mainstream or deep internationalization should not take place without active input from those regions. Too much still the debate is taking place among the same crowd in industrialized Western nations. That is why the effort by the International Association of Universities is so relevant in bringing together a diverse group of international educators in a discussion on “reconceptualizing internationalization of higher education” might stimulate the revitalization of international education and bring it back on track. At least, the debate has started.

Today’s post comes from Rachel Chen, Jessica Na and Darren Yang, three students at Peking University High School’s International Division, which recently hosted a visit by the head of the OECD’s PISA programme, Andreas Schleicher.
Following Shanghai’s success in PISA last year, the student-assessment programme became much better known in China, and many journalists now want to know more about it. To answer some of their questions, Andreas Schleicher, the head of PISA, recently visited the International Division of Peking University High School and held a press conference.
First, however, Mr. Schleicher arrived at the kitchen of our International Division and had breakfast with some of us students. We were all excited about his visit and got up early to wait for him. Mr. Schleicher was a tall and amiable man. He was curious about our experiences as students here, so he asked us a lot of questions such as “How did you choose your courses?” and “What do you do in your free time?”. We were so absorbed in the conversation that we barely ate.
After breakfast, Mr. Schleicher attended the conference, where he showed he had a lot of thoughts on education. We were really impressed by two points he made.
The first was that as the world develops, getting knowledge becomes easier. So, the ability we should foster is not only how to collect knowledge, but how to select knowledge that is true and useful to us and apply it to solve problems. For instance, nowadays, most students know how to use computers and collect knowledge on the Internet; they can use it to get the answer to a math question if they want. However, students may find different answers on the Internet, and they need to think about which one is the right one. Most students can do that, but not so many can really use the math knowledge they’ve got to solve real-life problems.
The second point is that learning should be life-long. In other words, school is just the beginning of learning. Nowadays, a lot of people stop learning once they leave school, which is a sad thing to say. Educators can change this by motivating students instead of forcing them to learn, because only students who are motivated can keep learning in their lives. For example, if a teacher shows students how enjoyable reading is, some students will become interested in reading and will read more by themselves. Eventually it will become a life-long habit.
Mr. Schleicher thought China’s education didn’t do well on motivating its students, but he did think that the serious attitude of China’s government toward education is laudable. Though there are still some problems with China’ education system, he is glad to see the effort that China’s government had put in to solving the problems.
Mr. Schleicher’s visit made us think more on education. We feel lucky to study in a school where the teachers motivate and encourage us, and where the resources for learning are abundant. We hope we will be able to go on learning all the way through our lives and be successful.
Find out more: Strong Performers and Successful Reformers in Education – Shanghai, OECD Educationtoday blog.

Rapport d'information fait au nom de la commission de la culture, de l’éducation et de la communication à la suite d’une mission effectuée en Argentine du 2 au 10 avril 2011
LEGENDRE Jacques, LAGAUCHE Serge, MORIN-DESAILLY Catherine, PLANCADE Jean-Pierre, CHAUVEAU Jean-Pierre, CARTRON Françoise, FRANCE. Sénat. Commission de la culture, de l'éducation et de la communication (Les Rapports du Sénat , n°761)
Une délégation de la commission de la culture, de l'éducation et de la communication du Sénat s’est rendue en Argentine, alors que la ville de Buenos Aires a été désignée par l'Unesco capitale mondiale du livre en 2011 et invitée d'honneur à la Foire du Livre de Francfort en février dernier. Après un bref état des lieux de la situation de l’Argentine (histoire, situation politique et économique, politique extérieure), le présent rapport rend compte plus particulièrement de la mission de la délégation, à savoir l’étude de la vie culturelle. Consulter le rapport L'Argentine si lointaine et pourtant si proche.
A. L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
Vue de Buenos Aires, la coopération scientifique est une pièce maîtresse de notre politique d'influence en Argentine. Les enjeux et l'excellence du dialogue politique en matière de coopération scientifique franco-argentine militent pour la proposition d'un échange à haut niveau des deux ministères en charge de la science.
1. Organisation de l'enseignement supérieur
Le système d'enseignement supérieur argentin, régi par une loi de 1995, est composé de deux catégories d'établissements: les universités et les établissements d'enseignement supérieur non universitaires. Les deux systèmes demeurent faiblement articulés avec notamment peu de passerelles entre les formations de même domaine. Il faut y voir en grande partie la conséquence des différents types de formations proposées par ces établissements. Ainsi, alors que les universités proposent des formations délivrant un diplôme au terme d'un minimum de quatre années d'études, les établissements non universitaires offrent des formations souvent plus courtes et professionnalisantes, même si ces cursus courts se développent rapidement dans les universités depuis quelques années.
D'après la dernière publication statistique du ministère argentin de l'Éducation, on recense, en 2010, 47 universités nationales publiques, 46 universités privées, 7 instituts universitaires publics, 12 instituts universitaires privés, une université départementale (Université autonome d'Entre Ríos - Province d'Entre Ríos), une université internationale (Faculté latino-américaine de sciences sociales, FLACSO), une université étrangère (Université de Bologna, Italie) et des centaines d'établissements non universitaires.
Opérant dans un cadre concurrentiel au sein duquel le politique n'est pas absent, les universités rivalisent d'ingéniosité pour conquérir et fidéliser la population étudiante, par des approches qui vont de la recherche de l'excellence académique (grandes universités nationales, universités privées élitistes) jusqu'aux techniques de marketing publicitaire.
Étant données la nature fédérale de la République argentine et l'autonomie très forte des établissements, le système universitaire n'est pas unifié, ni au plan académique, ni au plan territorial. Les universités ont développé des réseaux multiples, les établissements de la capitale fédérale ou de province disposent de plusieurs antennes dans d'autres provinces. Les universités sont autonomes et organisées en facultés. Elles peuvent avoir des centres dans plusieurs régions. La formation équivalente à notre niveau de licence se fait en quatre ou cinq ans, selon la discipline et l'établissement, sans titre intermédiaire.
Depuis la crise politico-économique de 2001, les formations de master et doctorat sont fortement développées, tant au niveau des effectifs que des formations proposées avec, à l'heure actuelle, près de 1900 masters (« posgrados ») accrédités. En effet, la crise a considérablement renforcé, au sein de la société argentine, l'idée selon laquelle la formation universitaire reste le moyen le plus sûr pour accéder à un meilleur niveau de vie, ainsi qu'à une condition sociale plus favorable.
Les universités publiques ont accueilli, en 2008, 1283482 étudiants, soit 84% du nombre total d'étudiants, dont 301599 pour l'Université de Buenos Aires (UBA). En ce qui concerne l'évolution du nombre de nouveaux inscrits, entre 2001 et 2008, mise à part une légère augmentation entre 2001 et 2002, la baisse a été constante.
Les universités privées ont accueilli, en 2008, 317040 étudiants (16% du nombre total d'étudiants). Il est à noter que le nombre de nouveaux inscrits, après avoir diminué entre 2001 et 2002, a augmenté de manière constante entre 2002 et 2008, en moyenne de 7,8%. En 2008, 65 581 étudiants sont sortis diplômés de l'université publique, et 29328 de l'université privée. Le rapport entre nouveaux inscrits et diplômés pour l'année 2008 est donc de 24% pour l'université publique et de 31% pour l'université privée. La durée moyenne des études dans l'université publique est de plus de 7 ans. Les disciplines les plus prisées par les étudiants de l'université publique sont les sciences sociales (37% des nouveaux inscrits en 2008), les sciences appliquées (28%), loin devant les sciences humaines (18%), les sciences de la santé (13%) et les sciences exactes (4%).
La distinction fondamentale entre les cycles se fait entre les études de « grado » (allant de la sortie du secondaire jusqu'à l'obtention de la « licenciatura ») et de « posgrado » (« especialización », « maestría » et doctorat). Le cycle de « licenciatura » compte 4 ou 5 ans selon la discipline, la « maestria » 2 ans, et le doctorat 3 ans. Le nombre d'années d'études, notamment au niveau de « grado », est cependant une notion très théorique, dans la mesure où la pratique des études à temps partiel - généralement en cours du soir, en raison d'une activité professionnelle - est extrêmement répandue.
Le taux d'étudiants exerçant une activité professionnelle peut même dépasser les 60 % dans certaines disciplines, comme en philosophie et lettres. La « licenciatura » est traditionnellement reconnue par les établissements français comme équivalente à un niveau de Master 1. De fait, le niveau atteint par les 21 % de diplômés argentins ayant une « licenciatura » leur permet tout à fait d'entamer un Master 2 à orientation professionnelle ou de recherche.
L'Argentine a « produit » depuis 1947 trois prix Nobel scientifiques dans les domaines de la physiologie et de la chimie appliqués à la médecine. Elle possède différents centres d'excellence répartis sur l'ensemble de son territoire avec, il est vrai, une très forte concentration au sein de la géante « Universidad de Buenos Aires », référence dans de nombreux domaines. L'État fédéral s'efforce d'équilibrer, par le renforcement d'unités décentralisées, les poids relatifs de la capitale et des provinces.
Ainsi, certains centres d'excellence ont été développés en fonction de spécialisations régionales, autour de problématiques spécifiques. Notons, à titre d'exemple, que la chimie, la biochimie, le génie des procédés et la modélisation se sont fortement développés au sein de l'Université du « Litoral » (Santa Fe). Un pôle de transformation de la production primaire (céréales, lait) est situé dans la région pampéenne. Enfin, des centres importants en nivologie-glaciologie et sismologie, en technologies de l'irrigation, ont connu un développement dans les universités du piémont andin (Cuyo).
La forte crise économique de 2001 a été lourde de conséquences pour l'enseignement supérieur, agissant sur l'organisation des universités, du fait des coupes budgétaires dans les universités publiques. Depuis 2007, le gouvernement actuel a fixé plusieurs objectifs pour améliorer la situation des universités publiques, en fonction desquels seront attribués des fonds additionnels au cours des prochaines années, sous la forme de contrats entre le ministère de l'éducation, le ministère de la science, de la technologie et de l'innovation productive et les universités. Le recrutement des professeurs et chercheurs se fait par concours. Cette pratique a également cours pour l'accès à l'internat (résidence) dans les spécialités médicales, mais il n'existe pas d'établissement apparenté à nos grandes écoles, basant la sélectivité de son recrutement sur le concours d'entrée.
2. Coopérations avec les établissements d'enseignement supérieur français
Il n'y a pas d'accord d'équivalence de portée nationale, sauf pour le « bachillerato » (équivalent du baccalauréat). En Argentine, comme en France, chaque université détermine le niveau de reconnaissance qu'elle attribuera au diplôme présenté par un étudiant qui souhaite y poursuivre sa formation.
Environ 350 accords interuniversitaires franco-argentins existent actuellement et 25 doubles diplômes au niveau master. Chaque année, 1 000 étudiants argentins partent en échange en France dans le cadre de ces accords.
L'Argentine, après plusieurs années de relatif effacement, retrouve une place de choix dans les politiques internationales des universités françaises. La mobilité vers la France connaît une nette amélioration depuis deux ans, passant de 295 visas délivrés en 2006 à 382 en 2009. Près de 720 étudiants argentins sont actuellement inscrits dans les universités françaises. Or l'Argentine bénéficie pourtant d'une forte tradition historique de coopération et de recherche avec les universités et les laboratoires français. Aussi la progression de la mobilité étudiante vers la France devrait-elle repartir à la hausse, d'autant que la crise économique qui a particulièrement frappé l'Argentine semble s'éloigner.
La délégation a constaté l'importance du programme de coopération médicale qui relève d'une grande tradition en Argentine et est officiellement en place depuis 1982, d'abord sous l'appellation « Médecins Résidents étrangers » et aujourd'hui « Faisant fonction d'interne ». Ce programme a permis la mobilité de 3 500 médecins argentins, en majorité des chirurgiens.
L'attention de la délégation a été appelée sur les conséquences de la réforme des modalités de mise en oeuvre de ce programme initiée en 2010, qui se traduit par une forte diminution des départs. On comptabilisait 100 départs en moyenne par an, ce chiffre est passé à 10 par an, 20 dossiers présélectionnés sur 50 demandes présentées.
Jusqu'en 2010, le recrutement des candidats au départ dans le cadre d'une mobilité de coopération médicale s'effectuait directement par les chefs de service. Les candidats au départ élaboraient leur dossier avec les services de l'Ambassade. Cela permettait de trouver le professeur souhaité par le médecin partant, de constituer le dossier, d'entrer en contact avec l'hôpital et de l'accompagner jusqu'à son départ en France. Les partants s'inscrivaient ensuite à la faculté en vue de l'obtention du diplôme en France.
Depuis 2010, ces médecins sont maintenant tenus de passer par une procédure lourde gérée depuis Strasbourg où une commission présélectionne les candidatures sur la base de différents critères dont la qualification du médecin et le niveau en français. Le Scac accompagne désormais le médecin dans le montage du dossier (diplômes argentins, lettre de motivation, de recommandations, attestation de connaissance du français) pour le présenter à Strasbourg selon un calendrier précis.
Le système en place jusqu'en 2010 permettait aux médecins partant de choisir leur médecin de référence là où le nouveau système demande d'effectuer un choix sur la base d'une liste de postes vacants diffusée et adressée au SCAC, portant lourdement préjudice au programme. En effet, le réseau existant entre médecins français et argentins permettait de s'appuyer sur un système de recommandations fiables, d'autant plus que tous les médecins partaient avec le niveau AFSA (attestation de formation supérieure approfondie). Par ailleurs, ce dispositif permettait aux médecins/chirurgiens argentins de sélectionner les meilleurs spécialistes dans leur domaine pour finaliser leur formation.
En 2010, un examen de connaissances médicales en français a été demandé aux médecins ; les médecins argentins l'ont passé avec succès mais, compte tenu de l'échec essuyé dans de nombreux autres pays, il a été supprimé en 2011. Surtout, un niveau d'études en langue française (DELF B2) est exigé pour prétendre au départ. Ce point ne constitue pas un véritable handicap (même s'il s'agit d'un niveau très élevé). Pour l'heure, il diffère surtout le départ d'un à 2 ans selon les cas, délai qu'il est parfois possible de réduire en formant une personne entre le moment où le dossier est présenté à Strasbourg (février) et le moment où l'attestation de diplôme de DELF doit être remise (mai). Reste que ce facteur explique la chute vertigineuse du nombre de partants pour 2010 (30 dossiers ont été refusés en raison du niveau de français).
Ce nouveau système s'avère peu fonctionnel. Les professeurs des hôpitaux en contact depuis des années avec notre Ambassade ont fait part de leur crainte de voir s'affaiblir la coopération médicale en raison de ces nouvelles dispositions et l'expérience le prouve.
Les médecins français regrettent cette situation car ils souhaiteraient choisir leurs propres médecins en relation avec leurs référents argentins et les médecins en mobilité veulent choisir leur médecin de référence dans leur domaine de spécialité.
La délégation forme le voeu que cette question puise être remise à l'étude.
Il existe actuellement une 2^e option pour prétendre au départ, la convention d'accueil qui, si elle exige également un pré-requis en français, permet le contact direct entre hôpitaux et médecins en mobilité. La différence réside dans le statut et surtout les acquis, le FFI validant un diplôme universitaire français là où un médecin partant dans le cadre d'une convention signée avec l'hôpital ne voit pas sa formation sanctionnée par un diplôme français et ne revient en Argentine qu'avec une lettre de recommandation.

La France est le quatrième pays d’accueil des étudiants internationaux (7,5% des inscrits en 2009), derrière les Etats-Unis (19,9%), le Royaume-Uni (11,1%) et l’Australie (7,7%) et devant l’Allemagne (5,9%). Les étudiants marocains sont les plus nombreux, talonnés par les Chinois.
284 659
C’est le nombre d’étudiants étrangers présents en France sur l’année 2010-2011, dont 77% sont inscrits à l’université. Ce chiffre représente une hausse de 5% en quatre ans.
«L’avenir de l’influence de la France, c’est le "soft power", ce ne sont pas d’abord les Rafale et les chars Leclerc.» Pierre Tapie, président de la Conférence des grandes écoles
La circulaire contestée du 31 mai 2011 des ministres Claude Guéant (Intérieur) et Xavier Bertrand (Travail) porte sur «la maîtrise de l’immigration professionnelle». Elle appelle à plus de «vigilance» dans les demandes de changement de statut des étudiants étrangers.
Au gouvernement, deux écoles sur les étudiants étrangers
Alors que Guéant rend plus difficile l’emploi des jeunes diplômés venus faire leur cursus en France, Pécresse et Wauquiez prônent la souplesse. Par CATHERINE COROLLER, De notre correspondante à Lyon, MARIE PIQUEMAL, VÉRONIQUE SOULÉ.
Obsédé par la question de l’immigration, Claude Guéant, ministre de l’Intérieur, veut empêcher les étrangers de prendre le travail des Français. Soucieux du rayonnement de la France, Valérie Pécresse et Laurent Wauquiez, ses camarades du Budget et de l’Enseignement supérieur, rêvent d’attirer les meilleurs étudiants étrangers et de former la future élite internationale… Le résultat est une guéguerre interne autour du sort des jeunes diplômés étrangers qui, jusqu’ici, enchaînaient souvent avec une première expérience professionnelle en France. Claude Guéant voudrait désormais les renvoyer chez eux. L’affaire concerne plusieurs milliers d’étudiants étrangers qui, chaque année, sont recrutés à la sortie des grandes écoles ou des universités par des sociétés ayant souvent des activités internationales. Au-delà du nombre, elle est surtout révélatrice des errements d’une politique, oscillant entre ouverture et fermeture et qui finit par inquiéter les milieux économiques et les grandes écoles.
«en tension». L’affaire débute au printemps dernier. Le 31 mai, Claude Guéant et son collègue du Travail, Xavier Bertrand, adressent une circulaire aux préfets. L’objectif est de durcir l’application de la loi de 2006 sur l’immigration professionnelle. Afin de lutter contre le chômage et une immigration dont les chiffres ne baissent pas assez selon lui, Guéant veut réduire celle du travail. Avant d’accorder un statut de salarié à un étudiant ayant un master ou un doctorat, les préfets sont appelés à être plus sévères et à regarder les métiers «en tension», dont la liste est encore réduite.
Très vite, les premiers effets se font sentir. «Avant, la procédure était déjà contraignante avec de nombreuses pièces à fournir. Mais une fois qu’on les avait toutes, on obtenait une autorisation de travail au bout de trois semaines-un mois, souligne Fatma Chouaieb, sortie d’HEC et porte-parole du "collectif du 31 mai", un groupe de diplômés étrangers qui s’est constitué sur Facebook. Avec la circulaire, même si on respecte tous les critères, on n’a aucune garantie que ça aboutisse et on attend trois-quatre mois la réponse, qui est de plus en plus un refus.»
Talents. Dès juillet, le patron de la Conférence des grandes écoles (CGE), Pierre Tapie, ainsi que celui de l’Association des entreprises privées, Maurice Lévy, écrivent en toute discrétion à Claude Guéant. Ils s’inquiètent des retombées de la circulaire sur l’image de la France, alors que la concurrence est féroce pour attirer les étudiants étrangers. Selon eux, la France se prive de talents qu’elle a elle-même formés et qui seront ensuite de précieux vecteurs d’influence dans la compétition économique mondiale. Mais le ministre de l’Intérieur reste inflexible.
A la rentrée, toute la communauté universitaire est en émoi. Les principaux syndicats étudiants - l’Unef, la Fage, la Confédération étudiante… - dénoncent les discriminations touchant les étrangers. Entre-temps, un nouveau décret a aussi durci les exigences financières pour les séjours étudiants en France. A son tour, la Conférence des présidents d’université (CPU) se lance dans la bataille: Louis Vogel, son président, dénonce une circulaire «très grave».
Le 11 octobre, Laurent Wauquiez réunit toutes les parties : les responsables des grandes écoles, des universités, représentant de l’Intérieur, etc. Selon lui, la circulaire n’est pas mauvaise en soi mais a connu «des problèmes d’application» qui vont être «corrigés» et tout va se régler. De son côté, Valérie Pécresse, qui lorsqu’elle était ministre de l’Enseignement supérieur plaidait pour une multiplication des étudiants étrangers, a écrit à Claude Guéant le 26 septembre, lui rappelant «notre stratégie d’attractivité universitaire».
Valises. Le 11 octobre, le ministre lâche un peu de lest, sans rien céder sur le fond : «Des solutions vont être apportées de manière pragmatique aux problèmes, au cas par cas», promet-il. Depuis, la CGE a transmis 152 dossiers à l’Intérieur. On observe des petits signes de relâchement. Le 19 octobre, un ingénieur libanais de 25 ans, diplômé de l’université de technologie de Compiègne et embauché par Air liquide, a finalement obtenu une autorisation de travail après avoir essuyé un refus. Mais l’affaire n’est pas terminée. La vice-présidente du Sénat, la socialiste Bariza Khiari, s’apprête à déposer une résolution pour demander le retrait de la circulaire. Et certains étudiants font leurs valises, déçus par la France. «Je m’en vais, dit Maile, une Américaine de 31 ans (Lire les témoignages sur Libération.fr et Libélyon). Avec mon double diplôme Sciences-Po et Columbia University, j’avais décroché un contrat à l’Agence France Presse et un mi-temps à l’école de journalisme du Celsa. La préfecture a mis sept semaines pour me répondre non. Cette circulaire, c’est le signe d’une mentalité fermée. Or les jeunes comme moi, on est des internationaux, un peu aventuriers. Je pars en Chine, j’ai trouvé un boulot en trois jours.»

Par Julien Damon. La London School of Economics and Political Science (LSE) compte parmi les premières World Class Universities. Une visite critique.
Fondée en 1895, en alternative à l'élitisme national d'Oxford et de Cambridge, la LSE est dévolue dès l'origine à la recherche en sciences sociales. Son siècle d'existence fait l'objet d'une belle thèse d'histoire de Marie Scot, nourrie de sociologie, appuyée sur des archives bien dépouillées, enrichie par l'analyse des profils des enseignants, des étudiants, et des réseaux d'anciens.
Un modèle à part
La LSE figure aujourd'hui dans le peloton de tête des classements internationaux des universités. Elle compte plus de deux tiers d'étudiants et une moitié du corps enseignant étrangers. Elle a vu passer des enseignants aussi prestigieux et aussi différents que Paul Krugman, Friedrich Hayek, Amartya Sen ou Karl Popper. Auréolée de gloire contemporaine, la LSE a su se frayer un chemin entre les modèles britannique, allemand et américain. Si d'emblée son ambition a été internationale, elle s'est aussi progressivement insérée dans l'espace national anglais. Elle contribuera ainsi grandement, après-guerre, à la constitution de l'Etat providence. Se présentant et se vendant comme institution de recherche, la LSE est aussi devenue, dans la suite des vicissitudes universitaires et financières, une « usine à masters » (110 en 2010) et une « entreprise académique » ancrée peut-être davantage dans l'expertise que dans la recherche fondamentale.
Cet ouvrage offre un déluge de détails savoureux sur les bagarres (internes) entre départements et enseignants et sur les luttes (plus larges) entre disciplines, notamment entre pans de l'économie.
Souvent célébré, le modèle actuel de la LSE est celui d'une internationalisation en réalité limitée. Les étudiants étrangers sont principalement issus des blocs américain, européen et chinois. Le monde en développement est absent. Autre point de débat: les coûts élevés de scolarité polarisent le recrutement sur les riches. Il s'ensuit des comportements mimétiques formatant des cursus et univers intellectuels ne dépaysant jamais. Plus qu'une réserve de l'auteur, une réprobation.

The EAIE is pleased to report on the exciting news that Leymah Gbowee has been jointly awarded the 2011 Nobel Peace Prize together with Ellen Johnson Sirleaf and Tawakkul Karman for their "non-violent struggle for the safety of women and for women's rights to full participation in peace-building work".
Leymah Gbowee was the leader of the women’s movement that ended the 14-year civil war in Liberia, and the EAIE was fortunate to have Leymah Gbowee as a keynote speaker at the 22nd Annual EAIE Conference in Nantes in 2010. During her unforgettable opening speech, Leymah Gbowee moved the audience with her account of the struggle for peace in Liberia, and her relentless work on enhancing the influence of women in West Africa.
Leymah Gbowee was also interviewed in winter Forum (2010), where she spoke of her current community development projects in Liberia, and of her dreams for more universities in the West to partner with those in Africa. You can read the full interview here.
Together with Ellen Johnson Sirleaf – the Liberian President and Africa’s first female elected head of state, and Tawakkul Karman – a leading figure in Yemen's pro-democracy movement, the three influential women were honoured with the award on Friday 7 October 2011.
The EAIE sincerely congratulates Leymah Gbowee on the award and looks forward to building on the request that she made for the EAIE to utilise its knowledge capacities and international network for the benefit of African higher education.