What is it?
The way higher education systems are organised and governed and the way they are funded have an important impact on their overall effectiveness. The EU's Europe 2020 strategy stresses that:

L'harmonisation des systèmes universitaires européens passe avant tout par le format des études (modèle LMD : Licence/Master/Doctorat), le système de notation (ECTS) et la reconnaissance des diplômes.
Il est cependant envisageable qu'un jour les universités européennes fonctionnent également sur un mode de gestion identique.
A l'heure actuelle, les modes de gouvernance des universités dans l'Union européenne sont très divers. Dans la plupart des Etats membres, les universités sont autonomes. En France, ce n'est qu'en 2007 qu'une réforme visant l'autonomie des universités a été mise en place.

Quelques exemples chez nos voisins européens :

Allemagne

Les universités allemandes relèvent des Länder (régions), qui leur ont généralement conféré une autonomie croissante. Les lois-cadres fédérales de 1998 et 2002 ont renforcé sensiblement l’autonomie des universités allemandes, notamment en leur donnant plus de latitude dans la définition de leur offre de formation et plus de souplesse dans les rémunérations. Les lois-cadres fédérales ont disparu 1er octobre 2008 pour laisser place à des règles définies uniquement au niveau des Länder. Les Länder devraient sans aucun doute poursuivre ce mouvement de renforcement de l’autonomie et de modernisation de la gouvernance des établissements d’enseignement supérieur, composantes importantes de la compétitivité et à l’attractivité de leurs universités.

Espagne

Le principe de l’autonomie des universités espagnoles est proclamé par la Constitution du 27 décembre 1978. Il a été régulièrement rappelé (loi de réforme universitaire du 25 août 1983) et renforcé. La loi organique sur les universités du 21 décembre 2001 a ainsi élargi l’autonomie des universités espagnoles en leur permettant notamment de déterminer les modalités d’accès aux études supérieures et de créer des fondations pour valoriser les résultats de leur recherche. La loi organique du 12 avril 2007 a assoupli le mode d’élection des recteurs des universités : celles-ci peuvent désormais déterminer elles-mêmes les modalités d’élection des recteurs dans le cadre d’une représentation majoritaire des enseignants et des chercheurs.

Finlande

Les universités finlandaises sont très autonomes : le recteur et le conseil d’administration décident de l’utilisation du budget en provenance de l’Etat aussi bien pour l’achat d’équipements que pour le recrutement du corps enseignant. Alors que les universités finlandaises peuvent créer des entreprises en leur sein, le gouvernement finlandais envisage de favoriser la création de fondations indépendantes chargées de gérer les activités de l’université : c’est déjà le cas pour l’Université de Helsinki dont le patrimoine immobilier est la propriété d’une fondation.

Italie

Les universités italiennes disposent toutes d’une autonomie administrative, financière, comptable et pédagogique : chaque université peut s’organiser selon ses propres statuts et règlements. L’autonomie des universités a été reconnue par la Constitution de 1948 (article 33) et renforcée progressivement : d’abord avec l’introduction de l’autonomie des universités en matière de règlements et statuts internes (1989) puis avec l’autonomie dans ses choix didactiques (1990) et enfin avec l’autonomie financière (1993). Une dernière réforme a été réalisée en 2010 pour mieux réglementer la gestion des universités et pouvoir évaluer les bonnes et mauvaises gestions au niveau national.

Pays-Bas

Il existe deux types d'institutions d'enseignement supérieur aux Pays-Bas : les universités et les hogescholen qui dispensent un enseignement en sciences appliquées, plus orienté professionnellement. Il y a en tout 14 universités et 45 hogescholen. L’autonomie des établissements d’enseignement supérieur néerlandais est garantie par la loi : elle leur permet de choisir leur organisation interne (notamment pour le recrutement des enseignants) mais aussi de définir leurs programmes d’études, qui peuvent ainsi varier dans un même champ disciplinaire.

Pologne

La loi du 27 juillet 2005 organise l’enseignement supérieur polonais et consacre le principe d’autonomie des établissements, très indépendants du ministère polonais chargé de l’Enseignement supérieur. Le conseil de chaque université détermine les programmes d’études, le nombre et la nature des matières obligatoires et l’organisation des examens.

République tchèque

Les universités tchèques sont libres de fixer le salaire de leurs enseignants, de définir les programmes d’études et d’organiser les cours. La loi sur les universités de 2005 a favorisé leur autonomie financière, leur permettant de percevoir des droits d’inscription, notamment pour les formations continues.

Royaume-Uni

Deux lois ont réformé l'enseignement britannique : l'"Education Reform Act" (1988), et le "Further and Higher Education Act" (1992). Les universités britanniques sont des organismes légalement autonomes qui définissent leurs propres missions au sein d’un cadre déterminé par le gouvernement. Elles fixent leurs critères d’admission, le contenu des diplômes et des enseignements proposés, leurs politiques de ressources humaines (recrutement, licenciement, contrats et salaires dans le cadre fixé par des conventions collectives) et gèrent leur budget en toute indépendance. 168 universités sont publiques et une seule est privée (Université de Buckingham).

Suède

Les universités suédoises disposent d’une relative autonomie : le recteur est nommé par le ministère chargé de l’Enseignement supérieur mais n’est pas nécessairement un ancien membre du personnel de l’université. Le gouvernement fixe les objectifs généraux des diplômes, les établissements d’enseignement supérieur fixant librement le contenu des études sous le contrôle d’une Agence d’évaluation.

Carey, P. (2013) Student engagement: stakeholder perspectives on course representation in university governance . Studies in Higher Education, 38 (9). pp. 1290-1304. 16 pages.

Abstract

Theme(s) and sub-theme(s):  Quality assurance and enhancement > Student engagement

By Jamil Salmi. A 2013 report published in the United Kingdom proposed the image of “an avalanche” to describe the radical changes affecting tertiary education in many parts of the world (Barber, M., Donnelly, K., and S. Rizvi, 2013).  Indeed, a growing number of rupture factors are at play in transforming the ecosystem in which tertiary education institutions are operating, drastically influencing how they perform their teaching and research functions.  Among these rupture factors are technological innovations such as flipped classrooms for interactive learning, mass online open courses (MOOCS) reaching hundred of thousands of students all over the world, new forms of competition from for-profit and corporate universities that provide professional qualifications closely linked to labor market needs, and new accountability modalities like the global rankings, which allow to measure and compare the performance of universities across all continents. Read more...

December 18, 2013:  From December 2 - 10, the Center welcomed a group of 25 university leaders from China, organized by the Chinese National Academy for Education Administration.  The purpose of the week-long program was to introduce these higher-education leaders to UC and US practices in higher education and aspects of university management and administration in the United States.  During their stay, they visited Stanford University, Cisco Corporation, the Lawrence Hall of Science and the UC Office of the President as well as observing courses and meeting with Chinese students at Berkeley.   The program also included a visit to the biochemical research lab of UC Berkeley’s 2013 Nobel Laureate, Professor Randy Schekman, and a discussion of the role of leadership at Berkeley led by former chancellor Robert Birgeneau.   “UC and other Bay Area institutions offer a wealth of innovative educational and research activities of great interest to international visitors,” said CSHE Director C. Judson King.  “And in turn the Center benefits from the chance to share ideas and experiences with our colleagues from abroad.” 
Another group of 14 higher-education leaders will be arriving early in the new year, this time from Xi'an Jiaotong University of China. The Chinese visitors will attend a course from February 2 – 13 focusing upon university research and research management, including instructional laboratories and undergraduate research.

By C. Judson King. Most public universities in the United States are formed into systems, containing more than one university or campus.  There are clear rationales for these systems, including overall planning and coordination, budgeting efficiency, and effectiveness of dealings with the state government.  The distribution of internal governance functions between the system level and the individual-campus level has, however, been a source of continual tension for understandable reasons.  Although there can be no hard and fast rules for the division of administrative functions between the system-wide level and the component campuses, a number of governance principles can be laid out.  What is done in a particular instance should recognize commonalities and differences in mission among and within systems, the histories and the maturities of the campuses composing the system, state government constraints, governing board structures, and changing conditions, among other circumstances and needs. 
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Governance modes and models have a high correlation with the overall performance of education and training policies, influencing their strategic formulation and implementation.
The experience of the ETF shows that, when looking at the governance dimension of education and training, there is need to map and discuss:

• the effectiveness of VET functional settings,
• develop relevant mechanisms to ensure high-quality VET provision,
• find smart, innovative and efficient financing solutions to support VET policies within a lifelong learning perspective.

In this context, what is needed are actions and debates that target the development and enhancement of good governance, and an increased role for sub-national regions and local actors, social partners and civil society organisations in shaping education and training policies. This brings ETF partner countries closer to European efforts to increase the role of regions and ensure multi-level participation in the policymaking cycle. Such vertical and horizontal interaction can help to ensure greater effectiveness, efficiency, coherence, transparency and accountability of education and training policy in the overall strategic development of a country.