A l’origine du processus, ni la Déclaration de la Sorbonne de 1998 ni la Déclaration de Bologne de 1999 ne portent sur la recherche.
Le processus intergouvernemental de Bologne a pour objectif la création d’un Espace européen de l’enseignement supérieur. Cet Espace est paneuropéen dans la mesure où il dépasse le périmètre de l’Union européenne et l’interopérabilité des systèmes d’enseignement supérieur qu’il vise à développer est initialement fondée sur les valeurs démocratiques et culturelles de la Convention culturelle européenne de 1954.
De son côté, la création d’un Espace européen de la Recherche, développée à partir de 2000 par la Communauté européenne, s’inscrit dans la mise en place de la Stratégie de Lisbonne (2000-2010) puis de la Stratégie Europe 2020 pour la croissance et l’emploi (cf. fiche 11). Dans ce cadre, cette politique est davantage orientée par des finalités de compétitivité et de croissance économiques.
La recherche constitue une compétence partagée de l’UE avec les pays membres alors que l’enseignement constitue seulement une compétence d’appui de l’UE (cf. fiche 1). Cependant l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES, en anglais : EHEA) et l’Espace européen de la recherche (EER, en anglais ERA) ne sont pas entièrement séparés car étroitement liés.
Un premier recoupement apparaît dès la déclaration de Bologne au sujet de l’objectif de mobilité des chercheurs mentionné au même titre que celle des étudiants et des enseignants.
Lors de la Conférence de Berlin de 2003, les ministres décident d’étendre le processus de Bologne au cycle doctoral et, expressément, d’approfondir les liens entre l’Espace européen de l’enseignement supérieur et celui de la recherche. Lors de cette Conférence, il est reconnu que l’espace européen de l’enseignement supérieur et l’espace européen de la recherche doivent entrer en synergie. Le lien entre les deux reste toutefois essentiellement établi au travers de la question de la mobilité des chercheurs.
Lors de la Conférence de Bergen, en 2005, la délivrance de diplômes conjoints, y compris le doctorat, est préconisée et il est spécifié que la durée des études doctorales devaient correspondre à trois ou quatre années à temps plein. Les séminaires de Salzbourg (2005) et de Nice (2006) ont marqué la réflexion sur les formations doctorales.
Au-delà des thèmes de la mobilité des chercheurs et des études doctorales, le Communiqué des ministres de la Conférence de Louvain en 2009 évoque l’association entre l’enseignement, la recherche et l’innovation, signe possible d’une piste de convergence entre Bologne et la politique européenne de la stratégie de Lisbonne.
A quelques mois de la Conférence interministérielle de Paris, cette thématique du rapprochement entre formation et recherche connaît un regain nouveau, en raison des réflexions en cours sur le « new learning and teachning » : peut-on en effet réellement penser aujourd’hui que l’objectif de l’enseignement supérieur soit celui de la transmission des connaissances ? A l’heure des big data, de l’e-learning et de l’évolution accélérée des connaissances, il est évident que l’enseignement supérieur, y compris le plus technique, doit plus que jamais s’alimenter aux derniers acquis de la recherche et que la formation supérieure de tous les étudiants et salariés doit d’abord être une formation à l’esprit de la recherche, à cet esprit critique et curieux qui permet de faire un bon usage des données au lieu d’en être seulement l’objet, voire la victime. Plus...

La formation tout au long de la vie (F.T.L.V.) est une excellente illustration de l’idée (cf. fiche 9) que l’Europe de l’enseignement supérieur marche sur deux jambes : d’une part le processus de Bologne pour les 48 pays qui y adhèrent et de l’autre l’action communautaire à 28, qui vise la modernisation de l’Espace européen de l’enseignement supérieur et s’appuie de fait sur le processus de Bologne.
«Life long learning » est une constante des Conférences ministérielles du processus de Bologne depuis le communiqué de Prague (2001) jusqu’à celui d’Erevan (2015) : « We undertake to widen participation in higher education and support institutions that provide relevant learning activities in appropriate contexts for different learners, including lifelong learning ».
De même, l’incitation à développer la formation tout au long de la vie est une volonté de l’Union européenne qui ne cesse d’être confirmée depuis l’année européenne de la formation tout au long de la vie en 1996, la résolution sur la validation des acquis et des compétences adoptée par le Parlement européen et le Conseil et enfin, l’adoption en 2013 du dispositif « Erasmus plus », réunissant les dispositifs Erasmus, Comenius, Grundtvig et Leonardo, et incluant donc la formation professionnelle, notamment son volet apprentissage, et celle des adultes dans le programme emblématique de la mobilité européenne (cf. fiche 11).
Le souci de la « formation permanente », terme consacré dans les années 70(*) , apparaît comme une volonté politique de donner à tous l’accès aux connaissances et à la promotion sociale, autant que comme une nécessité induite par le besoin de disposer d’une main d’œuvre formée à des savoirs et des technologies sans cesse renouvelées. Du postulat de Condorcet en 1792 : « Tous les citoyens devraient avoir accès à l’instruction »(**)  au préambule de la Magna Charta Universitatum en 1988 , la filiation est évidente : « Les Recteurs des Universités européennes soussignées... considèrent... que la tâche de diffusion des connaissances que l’université doit assumer envers les nouvelles générations implique aujourd’hui qu’elle s’adresse également à l’ensemble de la société – dont l’avenir culturel, social et économique exige notamment un effort considérable de formation pertinente ».
Concrètement, la modularisation de l’offre de formation poussée aussi bien par le processus de Bologne que par l’Union européenne, l’élaboration de parcours diplômants flexibles et l’optimisation possible de ces parcours par le biais de dispositifs de validation des acquis constituent autant d’atouts pour un développement de la formation continue et de la F.T.L.V. dans les universités.
Le principe de la formation modulaire, vecteur essentiel du développement de la formation continue, consiste à proposer aux stagiaires «d’acquérir au rythme de leur choix les différents modules capitalisables débouchant in fine sur l’obtention du diplôme, même après plusieurs années. Il s’agit de raisonner en «unités de valeur» acquises et validées par le stagiaire au cours de sa vie professionnelle susceptibles de conduire au diplôme. Cette logique correspond bien à la démarche de formation tout au long de la vie et repose sur une forte souplesse pour le salarié et l’employeur. En toute rigueur, le module pourrait être obtenu aussi bien en formation que via la Validation des acquis de l’expérience (V.A.E.).
La quasi-totalité des pays européens considère que cette flexibilité est un élément clef de l’éducation et de la formation tout au long de la vie et met en œuvre des initiatives et des politiques de soutien. L’organisation actuelle des études en France demeure un frein aux volontés de réorganisation en ce sens : formations insuffisamment corrélées aux compétences visées, compensations des moyennes entre unités, organisation rigide des examens, etc. Mais, par ailleurs, la France est précurseur dans le domaine de la validation des « prior learning » depuis 2002, avec la possibilité de valider un diplôme et non pas seulement une équivalence, ce qui n’est pas encore le cas dans beaucoup d’autres pays européens.
Bien que la plupart des documents d’orientation relatifs à l’enseignement supérieur établis par les pays de l’Espace européen de l’enseignement supérieur mentionnent l’éducation et la formation tout au long de la vie, il n’existe pas de définition uniforme de cette notion au sein de l’UE ou de l’espace de Bologne, ce qui rend bien sûr les bilans comparés assez délicats. Avec toutes ces limites, on peut dire que l’objectif d’atteindre 15 % d’adultes en formation affiché par le programme « éducation et formation 2020 » de l’UE était globalement atteint en 2011(***) . Pour ce qui est de la France, l’objectif européen de 40 % des 30 - 34 ans diplômés du supérieur en 2020 est atteint en 2012 et la participation des adultes de 25 - 64 ans à la F.T.L.V. semble régresser puisqu’elle était de 5,7 % en 2012 contre 7,4 % en 2007. Plus...

Le processus de Bologne et le programme Erasmus + diffèrent par leur origine, leur périmètre, leur objet et leur statut... mais ils entretiennent des rapports étroits.

Erasmus + recouvre sous une même étiquette les actions que finance la Commission dans le domaine de l’éducation, à savoir principalement les programmes de mobilité dans le domaine de l’enseignement supérieur, de la formation professionnelle et de la FTLV ainsi que des partenariats éducatifs, etc., mis en place pour rapprocher les jeunesses européennes dans les années 90 (tels Erasmus, Leonardo, Comenius ou Socrates). Erasmus + vise à donner aux étudiants, aux stagiaires, aux personnels et d'une manière générale aux jeunes de moins de 30 ans avec ou sans diplôme, la possibilité de séjourner à l’étranger pour renforcer leurs compétences et accroître leur employabilité. En tant que programme communautaire, Erasmus + concerne les 28 pays de l’Union Européenne, mais aussi d’autrespays qui ont négocié avec l’Union une participation à ce programme: l’Islande, le Liechtenstein, la Macédoine, la Norvège et la Turquie.

Le processus de Bologne est, lui, un processus politique intergouvernemental, préfiguré en 1998 à la Sorbonne puis lancé en 1999 à Bologne, qui associe désormais 48 pays d’une large Europe et divers représentants des parties prenantes de l’enseignement supérieur (universités, étudiants, personnels, entreprises) autour de quelques objectifs communs : faire de l’Espace européen de l’enseignement supérieur un espace de convergence des dispositifs nationaux et de mobilité interne des étudiants et des personnels ; développer l’interconnaissance des langues et des cultures européennes et avec elle le respect de l’autre et la volonté de paix ; renforcer l’attractivité de la zone Europe dans un enseignement supérieur de plus en plus internationalisé ; contribuer à la construction d’une Europe des savoirs et des compétences, de l’emploi et des connaissances, etc.
Il ne fait aucun doute que le lancement du programme Erasmus en 1987 a joué un rôle d’aiguillon sur les ministres réunis à Paris puis à Bologne, l’absence d’harmonisation de l’enseignement supérieur en Europe, y compris au-delà du seul périmètre de l’UE, étant clairement un frein aux mobilités. Le processus de Bologne présente également l’intérêt de réunir non seulement les Etats européens au-delà de l’UE, mais aussi les universités, les étudiants, les entreprises.
Le processus de Bologne et le programme Erasmus+ sont en réalité complémentaires : tout deux partent en effet de l’idée que la mobilité et les échanges sont des vecteurs de paix pour l’Europe et de progrès individuels et collectifs, tout deux se renforçant. Par son financement de la mobilité, la Commission soutient la consolidation de l’enseignement supérieur européen ; et inversement tous les progrès réalisés par les pays engagés dans le processus de Bologne, en terme de structuration des études en trois cycles, de bon usage des ECTS, d’assurance qualité, de reconnaissance mutuelle des certifications et diplômes, etc. facilitent la réalisation et le succès du programme Erasmus+.
L’évolution d’Erasmus en Erasmus+ en 2014 traduit aussi la volonté de l’Union européenne de promouvoir une ouverture sociale de l’enseignement supérieur, que la Conférence ministérielle promeut dès 2007 : « Nous partageons l’aspiration sociétale à ce que la population étudiante qui entreprend, poursuit et achève des études à tous les niveaux de l’enseignement supérieur, reflète la diversité de nos populations » (Communiqué de Londres, mai 2007).
L’esprit de la Sorbonne-Bologne, récemment rappelé par le Président de la République (discours du 26 septembre 2017), est celui du savoir, de la pensée et des valeurs culturelles européennes qui ne se découpent pas en deux processus hermétiques l’un à l’autre, bien au contraire. Plus...

C’est à l’aune des objectifs de la Déclaration de Bologne et des Communiqués des Conférences qui ont suivi (cf. fiche 2) que l’on peut apprécier les succès et les limites de ce processus. Ce processus vise, sinon à une harmonisation progressive du moins à une interopérabilité des systèmes universitaires européens entre eux, de manière à constituer un Espace européen de l’enseignement supérieur attractif et respectueux des valeurs de la Convention culturelle européenne.

La dimension structurante du processus de Bologne est remarquable. L’instauration de la structuration en trois cycles dans la plupart des établissements et programmes d’études est un succès : une étude de 2015 (Commission européenne, EACEA et Eurydice) montre que la majorité des étudiants européens sont inscrits dans des programmes de ce type, même si cette structuration est encore inégale selon les pays et les types d’études (peu de pays l’ont mise en place pour les études de médecine ou d’architecture par exemple). Les études de premier cycle devaient, selon les premiers textes, durer au minimum trois ans et comprendre entre 180 et 240 ECTS (European credit transfer system), mais aujourd’hui, à l’heure du numérique, de la diversification croissante des étudiants, de la validation des compétences extracurriculaires et de la formation tout au long de la vie, l’assimilation d’un cycle d’études à une durée d’études déterminée et uniforme pose question. Les études de deuxième cycle se déroulent entre 2 et 4 semestres et comprennent en grande majorité entre 60 et 120 E.C.T.S..

Système commun de crédits universitaires. Les ECTS ont été lancés dans le cadre du programme Erasmus à la fin des années 80 et repris ensuite par le processus de Bologne, pour favoriser des relations de confiance entre établissements, en particulier étrangers. Leur objet est de transférer d’un établissement à un autre à travers l’Europe, des crédits correspondant à des enseignements suivis et validables afin de faciliter les mobilités d’étudiants. Globalement, ce mode de transfert et d’accumulation de crédits est achevé, même si la façon d’apprécier le nombre d’ECTS pour une ou plusieurs unités d’enseignement peut varier (temps de travail des étudiants versus « learning outcomes » par exemple) et si la reconnaissance effective des ECTS acquis par un étudiant dans une autre université laisse encore parfois à désirer.

Supplément au diplôme. Elaboré conjointement par la Commission Européenne, l’UNESCO à travers le CEPES (Centre européen pour l’enseignement supérieur) et le Conseil de l’Europe en 1996, le supplément au diplôme (SD) est présenté, dès le début du processus de Bologne, comme un outil important à mettre en œuvre. Le SD décrit les acquis spécifiques à un diplôme et à un étudiant (il est personnalisé), y compris les compétences extracurriculaires validées par l’établissement (acquises par exemple dans le cadre d’un engagement étudiant). En France, l’accréditation de l’offre de formation d’un établissement suppose en principe qu’il soit systématiquement délivré à tous les diplômés mais on est dans les faits très loin du compte, alors qu’en Allemagne, les entreprises y attachant une réelle importance, les établissements jouent beaucoup plus le jeu.

Le supplément au diplôme est un des cinq documents constitutifs de l’Europass, un dispositif conçu pour permettre une présentation des compétences et des qualifications acquises qui soit harmonisée à l’échelle de l’Europe et pour favoriser la mobilité. L’Europass a fait l’objet d’une décision européenne en 2004.

Promotion de la mobilité des étudiants. La Commission européenne s’est fixé pour objectif qu’« en 2020, au moins 20% des diplômés de l’Espace européen de l’enseignement supérieur [ait] suivi une période d’études ou de formation à l’étranger » (cf. fiche 11). La projection actuelle des tendances dans le seul cadre d’Erasmus+ d’ici l’année 2020 est celle d’une mobilité touchant 7% des étudiants des pays éligibles à ce programme. Mais l’espace de Bologne est plus large que celui des pays Erasmus qui, à quelques unités près(**) , sont ceux de l’UE, et cet objectif de 20% vise la mobilité en général et non pas simplement la seule mobilité intra européenne (en 2015, il y avait, selon les sources UNESCO, 78 675 étudiants français en mobilité dans le monde contre 39 985 au titre d’Erasmus).

Cadres nationaux et cadre européen de certification. Les cadres nationaux sont des outils de transparence et de lisibilité permettant de situer tous les diplômes et certifications d’un même pays en termes d’ « acquis de la formation » ou « learning outcomes ». Les différents cadres nationaux doivent pouvoir être mis en rapport entre eux via un cadre européen commun, le cadre européen de certification (CEC) dont le bon usage vise à mieux comprendre et comparer les niveaux des certifications et diplômes des différents pays.

Registre européen des agences de l’assurance qualité (EQAR). Les pays adhérant au processus de Bologne doivent disposer d’un système d’assurance qualité (« garantie de la qualité » en français) reposant sur des agences indépendantes (en France, le HCERES ou la CTI) inscrites dans un registre européen des agences et respectant les normes et les lignes directrices européennes en terme d’assurance qualité. Cette démarche qualité est un outil indispensable à la confiance que requiert le développement de la mobilité étudiante en Europe (cf. fiche 15).

Il est certain que de réelles disparités existent dans la mise en œuvre des recommandations adoptées par les membres du processus de Bologne. Ces disparités peuvent donner le sentiment d’une certaine complexité dans la mise en œuvre du processus qui entacherait sa lisibilité. Mais ce processus non contraignant (cf. fiche 5) ne vise pas l’uniformité mais la convergence et l’interopérabilité. Il est porté par des pays aux histoires différentes qui y trouvent l’occasion de repenser leur propre enseignement supérieur tout en participant à une réflexion commune sur les défis qui leurs sont communs. Il se veut respectueux des rythmes et des modalités de mise en œuvre par chaque pays (la France n’a ainsi parachevé qu’en 2017 la mise en place du cycle de master). Plus...

Le processus de Bologne et la construction de l'espace européen de l'enseignement supérieur

• 13- Les transformations de l’enseignement supérieur imputables au processus de Bologne, ses succès et ses limites
• 14- Mobilité étudiante, processus de Bologne et programme Erasmus +
• 15- L’Espace européen de l’enseignement supérieur et la « garantie de la qualité »
• 16- Le processus de Bologne et la formation tout au long de la vie
• 17- Le processus de Bologne et la recherche : les espaces européens de l’enseignement supérieur et de la recherche
• 18- Le processus de Bologne face à la logique de marché. Plus...

Le processus de Bologne et son engagement en faveur de l’Espace européen de l’enseignement supérieur se distinguent de l’Union européenne (UE) qui promeut et finance, quant à elle, l’Espace européen de la recherche du fait que la recherche est une compétence qu’elle partage avec ses Etats membres (cf. fiche 17), sur plusieurs points :

Sur le périmètre d’abord : dès 1999, 29 pays signent la déclaration de Bologne, dont 13, hors UE, sont alors candidats à l’UE ou membres de l’AELE (en l’occurrence : Islande, Norvège Suisse). Aujourd’hui, outre l’UE, 48 Etats sont signataires du processus dont 21 et bientôt 22 (avec le Brexit) ne sont pas dans l’UE. Imagine-t-on que l’Espace européen de l’enseignement supérieur voulu par le processus de Bologne puisse se faire sans l’Angleterre, la Suisse, la Norvège et même la Russie parce que ces Etats n’adhèrent pas à l’Union européenne ?

Sur les objectifs culturels et humains ensuite : pour adhérer au processus de Bologne, les Etats doivent avoir ratifié la Convention culturelle de l’Europe de 1954 et partager les valeurs fondamentales qui sont développées dans la Magna Charta Universitatum et la Déclaration de la Sorbonne (autonomie universitaire, liberté académique, construction d’une Europe de la culture, de la connaissance, de la paix et de la démocratie et pas seulement de l’économie, coopération des Etats en faveur d’un renforcement de la place de l’Europe dans le monde, etc.).

Par son mode de régulation : à la différence de l’Union européenne, le processus de Bologne ne se fonde pas sur un traité intergouvernemental ni n’établit des directives s’imposant aux Etats membres comme celles de la Commission européenne. Il s’agit d’un engagement volontaire (« agreement ») par lequel chaque pays signataire s’engage à réformer continûment son propre système d’enseignement supérieur dans le sens de la vision portée par la Déclaration de Bologne, mais à son rythme et en tenant compte de sa culture et de son contexte national. C’est par la conviction et la bonne compréhension des intérêts mutuels de chaque pays à faire avancer son enseignement supérieur que progresse le processus de Bologne et non par un ensemble de normes juridiques, de contraintes et de pénalités.

Et enfin par son mode de fonctionnement : il n’y a pas de délégation de pouvoir à une instance supranationale et c’est l’ensemble des membres du processus de Bologne qui débat et échange au sein d’une assemblée, le Bologna Follow Up Group (BFUG), en charge de la préparation des recommandations et priorités adoptées en Conférence ministérielle tous les 2 ou 3 ans (cf. fiche 3). Le processus de Bologne est donc un processus intergouvernemental fondé sur le dialogue ouvert, promouvant l’échange d’expériences et travaillant un peu comme un think tank. La Commission européenne qui soutient et finance grandement la construction de cet Espace européen de l’enseignement supérieur à travers ses programmes, ses recommandations et ses communications (cf. fiche 11).

Aujourd’hui, on peut dire que l’Europe de l’enseignement supérieur marche sur deux jambes : d’une part le processus de Bologne décrit dans cette fiche et, de l’autre, l’action communautaire qui vise la modernisation de l’Espace européen de l’enseignement supérieur et s’appuie de fait sur les outils et le processus de Bologne, dont il finance en partie le fonctionnement. On pourrait presque dire que le processus de Bologne donne une « base sociétale » à l’action de la Commission dans ce secteur. Plus...

Le processus de Bologne et la construction de l'espace européen de l'enseignement supérieur

• 9- Union européenne et processus de Bologne
• 10- Les compétences de l’Union européenne en matière d’enseignement supérieur et la recherche
• 11- Les politiques menées par l’Union européenne en matière d’enseignement supérieur, d’éducation et de formation professionnelle
• 12- U-Multirank : une initiative de l’Union Européenne face à la globalisation de l’enseignement supérieur et de la recherche. Plus...

Dès 1997, avant la Déclaration de Bologne, avant même l’engagement des négociations d’adhésion à l’Union européenne, l’Estonie a créé un Centre pour l’accréditation de l’enseignement supérieur (HEAC), conduit par un Conseil d’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur (HEQAC). La procédure d’accréditation reposait sur une auto-évaluation menée en toute autonomie et une revue par les pairs, experts étrangers. En l’absence de données au niveau national, ces auto-évaluations comportaient très peu d’éléments comparables d’un établissement à l’autre. Contrairement à ce que l’on escomptait tous les établissements n’avaient pas la même volonté de voir leurs diplômes reconnus nationalement. L’objectif stratégique d’un contrôle national de la qualité n’était que partiellement atteint. Plus...

Les recommandations de la HRK publiées fin 2013 non seulement s’adressaient aux établissements et aux pouvoirs publics mais visait aussi à nourrir les travaux entre les conférences de Bucarest et de Erevan. Parmi les sujets abordés, on relève :
- La nécessaire flexibilité avec laquelle Bologne doit être mis en œuvre, là où sont encore principalement délivrés des examens d’Etat, mais aussi dans les cursus Bachelor et Master : les marges de liberté possibles ont été insuffisamment mises à profit.
- La nécessité de renforcer la mobilité (en 2011, 29% des diplômés de Master avaient effectué un séjour d’études à l’étranger, loin de l’objectif des 50%), de faciliter la reconnaissance des examens passés dans le cadre d’études à l’étranger, notamment en favorisant une meilleure connaissance de la convention de Lisbonne, d’associer à la reconnaissance des ECTS une meilleure explicitation des compétences attendues.
- Le Bachelor, positivement apprécié dans les FH, l’est diversement dans les universités, selon la culture de la discipline et les objectifs du cursus. Il devrait permettre l’acquisition d’un large socle de connaissances et, à l’université, permettre l’employabilité sans être conçu pour former à un emploi.
- La nécessité de faire évoluer la conception des parcours de formation. Plus...

Avant la réforme de 2000-2001, l’enseignement supérieur italien se caractérisait par le fait que :
- les études universitaires conduisaient à l’obtention d’un diplôme unique, la Laura (conférant le titre de Dottore) après une durée théorique de 4, 5 ou 6 ans d’études selon les disciplines ;
- le «doctorat de recherche », quant à lui, n’avait vu le jour qu’à partir du début des années 1980 ;
- la tentative d’introduire un diplôme intermédiaire dans le cadre de la réforme Ruberti (au début des années 90) n’avait guère été suivie d’effets ;
- la durée moyenne d’études des étudiants était beaucoup plus élevée que dans la plupart des autres pays, les étudiants étant libres de passer les examens requis par l’obtention de la Laurea au rythme de leur choix ;
- l’augmentation de l’écart entre le nombre de jeunes s’inscrivant dans l’enseignement supérieur et le nombre total d’étudiants mettait en évidence la faible efficience de l’enseignement supérieur italien ; qui plus est, une part importante des étudiants finissait par quitter l’université sans diplôme ;
- les universités avaient alors peu d’autonomie au regard de leur organisation interne en facoltà (en charge des formations) et, depuis le début des années 80, en départements de recherche (décidant de l’usage des fonds pour la recherche par champs disciplinaires) : ce n’est qu’au début des années 1990, avec la réforme Ruberti, qu’elles ont pu créer ou supprimer des facultés ;
- confié presque exclusivement aux universités, l’enseignement supérieur connaissait un faible degré de différenciation(*)  – à la différence par exemple de la France (universités – grandes écoles) ou de l’Allemagne où l’enseignement universitaire coexistait avec la formation supérieure en alternance ;
- le monde académique ou plutôt le corps des professeurs avait une position oligarchique majeure dans le pays (la formation tardive de l’Etat italien avait pris appui sur ce corps qui lui préexistait pour se renforcer), mais cette oligarchie académique opposait des conservateurs, issus des facultés de droit et de médecine, et des modernistes, plus ouverts à l’international et issus des facultés de sciences et des sciences sociales ;
- le monde politique était – et est encore dans une moindre mesure – constitué d’une part importante d’universitaires, ceux-ci ayant longtemps été plus soucieux de préserver leur corps que de moderniser l’enseignement supérieur du pays. Plus...