Devenir cadre par la promotion. Données de cadrage. Par Martine Möbus, avec le concours d’Anne Delanoë et Florence Ryk. Nef, n° 47, 2011, 66 p.
Contrairement à une idée répandue, il est encore possible de devenir cadre dans les entreprises par la voie promotionnelle et tous les postes de cadres ne sont pas aujourd’hui réservés aux seuls débutants diplômés. C’est ce qu’indiquent les résultats d’exploitations ad hoc des enquêtes Emploi et Formation qualification professionnelle (FQP) de l’INSEE menées par le Céreq, données complétées par celles issues des enquêtes Génération. Les parts respectives de débutants et de promus parmi les cadres sont assez équilibrées et évoluent peu depuis 1993. Télécharger la publication Devenir cadre par la promotion.
Le Supérieur dans Devenir cadre par la promotion
Synthèse
Les promus ont des profils très diversifiés, qui contrastent avec l’homogénéité de ceux des débutants. L’hétérogénéité est présente même parmi les plus jeunes des promus, répartis en trois catégories: les diplômés du supérieur court (logique de mobilité ascendante), les diplômés de deuxième et troisième cycles (logique de reclassement) et les autodidactes, titulaires au plus du baccalauréat. p.3
Le renouvellement et l’essor de la catégorie ont eu des répercussions sur sa composition par niveau de diplôme. Au-delà de l’élévation constante de ce niveau, d’ailleurs manifeste pour tous les salariés, deux groupes de diplômés ont connu une évolution remarquable et supérieure à celle de l’ensemble de la catégorie: les diplômés d’un troisième cycle universitaire et les BTS-DUT. La part relative de diplômés des grandes écoles, tout en gardant la première place, est quant à elle restée stable. p.18
1) L’évolution de l’accès promotionnel à la catégorie cadre
La question de l’accès promotionnel à la catégorie cadre apparaît de manière récurrente dans les analyses et son évolution fait l’objet de résultats parfois contradictoires. Qu’elle soit abordée sous l’angle de la mobilité professionnelle ascendante des individus ou sous celui des politiques de cadrage des entreprises, cette question est souvent traitée à partir d’une grille de lecture privilégiée, celle de la substitution des jeunes diplômés aux salariés promus et, en corollaire, de la disparition du cadre « autodidacte ».
• En 1973, Michel Cézard, pointant l’importance quantitative de l’accès des salariés appartenant au groupe des professions intermédiaires à la catégorie cadre, l’analysait comme la conséquence de pénuries antérieures de cadres diplômés et envisageait la réduction future de cette forme de mobilité ascendante du fait de l’accroissement structurel des diplômés du supérieur.
• En 1985, Luc Boltanski, mettant en parallèle l’évolution du nombre de cadres et celle des diplômés du supérieur entre 1960 et 1974, notait que l’accroissement plus que proportionnel du nombre de diplômés n’avait pas fait obstacle au maintien d’un nombre important de cadres autodidactes.
• En 1993, Louis Mallet, s’interrogeant sur l’évolution des pratiques de promotion des entreprises, évoquait une sorte de « course-poursuite », engagée depuis les années 1950, entre la croissance du nombre de cadres et la croissance des diplômés du supérieur pour expliquer la lente progression de ces derniers dans l’encadrement des entreprises.
• En 2006, Manuela Baraton, observant la diminution des chances de devenir cadre par promotion, rattachait ce phénomène à la croissance des recrutements de débutants diplômés du supérieur. p.19
L’érosion progressive de la part du cadre « autodidacte» parmi les promus
Si l’on retient la définition du cadre autodidacte retenue par Michel Cézard (1973), « cadre n’ayant pas de diplôme d’enseignement supérieur », sa représentation parmi les promus tend à reculer. Alors que les deux tiers des promotions au poste de cadre en 1993 concernaient des salariés ayant au plus le baccalauréat, en 2003 ils n’en représentent plus que la moitié. Par ailleurs, le rééquilibrage au bénéfice des diplômés du supérieur fait apparaître la croissance de la part des bac+2 dans les promotions. p.26
En outre, les salariés qui ont au plus le baccalauréat ont 2% de chances d’être promus cadres contre respectivement 22% et 12% pour les diplômés du supérieur de niveau I, II et les bac+2, ces proportions étant stables d’une enquête à l’autre. p.27
Un profil de formation marqué par la classe d’âge des promus
Les jeunes salariés, dont on a vu qu’ils représentent plus du tiers des promus cadres, se démarquent fortement de l’ensemble des promus par leur profil de formation. Près des trois quarts d’entre eux sont diplômés du supérieur, contre 37% pour les plus de 35 ans. Par ailleurs, ce sont les diplômés de BTS/DUT (niveau III) qui sont le plus représentés parmi les jeunes salariés promus cadres: 36% des promotions concernent ce niveau
de diplôme. p.28
Des profils de promus plus divers que ceux des débutants…
La comparaison des profils des jeunes cadres (moins de 35 ans) selon leur mode d’accès à la catégorie (recrutement direct ou accès promotionnel) fait ressortir des différences assez nettes entre les deux groupes:
- d’un côté, les débutants forment un groupe au profil très homogène, composé à 90% de diplômés du supérieur, répartis à part à peu près égale entre les sortants de 2e/3e cycles universitaires et les sortants des grandes écoles;
- d’un autre côté, les jeunes cadres promus ont un profil nettement plus diversifié, mettant en évidence trois catégories d’importance à peu près équivalente: les diplômés du supérieur court (BTS, DUT), les diplômés de 2e et 3e cycles (universités et grandes écoles confondues) et les « autodidactes » (bac au plus). p.29
En revanche, pour les sortants qui ont été promus cadres après avoir occupé un premier emploi dans une catégorie socioprofessionnelle inférieure, la part des diplômés de deuxième et troisième cycles du supérieur (universités et grandes écoles confondues) est nettement plus importante dans l’enquête Génération que dans les données de l’enquête FQP. Ce décalage s’explique par le fait que les populations des deux enquêtes sont différentes: dans un cas (FQP), il s’agit de jeunes actifs occupés ayant moins de 30 ans en 1998 mais qui peuvent avoir déjà accumulé plusieurs années d’expérience professionnelle, a fortiori s’ils sont relativement moins diplômés et donc entrés plus tôt sur le marché du travail; dans l’autre cas (enquête Génération), il s’agit de débutants en 1998. Il apparaît néanmoins clairement que trois catégories de diplômés se détachent parmi les cadres promus au cours de leurs premières années de vie active: les BTS-DUT, les titulaires d’un diplôme universitaire de niveau maîtrise et ceux qui ont au plus le baccalauréat. Au final, les cadres des entreprises qui se sont insérés sept ans plus tôt dans la vie active présentent un profil très hétérogène comparé à celui des débutants qui ont été recrutés directement comme cadres. p.30
La stabilité des chances d’accès direct des diplômés de grandes écoles et de troisième cycle
Toutes générations confondues, les probabilités pour un diplômé du supérieur, au-delà du bac+2, de débuter sa vie professionnelle sur un emploi de cadre varient sensiblement selon le type de filière et le niveau de diplôme. Ainsi, les sortants d’écoles d’ingénieurs ont-ils 84% de chances d’être recrutés comme cadres dès le premier emploi tandis que, pour les titulaires d’un doctorat, d’un DEA/DESS ou équivalent, ces chances tombent à 57% et pour les titulaires d’une licence et d’une maîtrise, à 24%. p.31
Par ailleurs, l’évolution de l’accès direct à la catégorie cadre que permet la comparaison des diplômés selon leur ancienneté professionnelle (moins de 20 ans d’ancienneté, plus de 20 ans d’ancienneté) est également marquée par la filière suivie dans l’enseignement supérieur. Ainsi, pour les diplômés des grandes écoles et pour les troisièmes cycles universitaires, les chances d’être recrutés directement comme cadres se révèlent très stables: selon la génération, elles oscillent entre 84% et 86% pour les ingénieurs diplômés et entre 57% et 59% pour les troisièmes cycles. En revanche, pour les titulaires de licence et maîtrise, les probabilités de débuter comme cadres, déjà faibles parmi les plus anciens (34%), ont nettement décliné: 21% pour ceux qui ont moins de 20 ans d’ancienneté professionnelle. p.32
Toutefois, l’augmentation des effectifs de cadres a surtout profité aux diplômés universitaires de troisième cycle dont la part a le plus augmenté dans les recrutements de débutants, égalant presque celle des sortants des écoles d’ingénieur. A contrario, les débutants de niveau licence ou maîtrise ont vu leur part fortement régresser dans les recrutements directs de cadres. C’est précisément cette catégorie de diplômés du supérieur qui forme la grande majorité des promus cadres: ils représentent 57% des promus ayant moins de 20 ans d’ancienneté professionnelle et 73% des promus ayant plus de 20 ans d’ancienneté. p.33
De même, si globalement une part nettement plus importante des jeunes femmes de l’échantillon est diplômée de l’enseignement supérieur (44% contre 36% pour les jeunes hommes), en revanche la part de jeunes hommes diplômés de troisième cycle ou d’une grande école est un peu plus élevée (11% contre 9%). Or c’est à ce niveau et davantage dans les disciplines scientifiques et industrielles que se situe la quasi-totalité des recrutements de cadres débutants. Cependant, à profil identique (sortants de grandes écoles dans une discipline scientifique ou technique), les hommes ont plus de probabilités d’avoir été recrutés comme cadres à la première embauche que les femmes (85% contre 70%). p.34
Parallèlement à ce qui est observé pour les recrutements directs de cadres, les femmes promues cadres sont dans l’ensemble plus diplômées que les hommes promus:
- en 2003, 61% des femmes devenues cadres depuis le début de leur vie active étaient diplômées du supérieur (contre 45% pour les hommes);
- en 2004, 81% des jeunes femmes sorties en 1998 du système éducatif devenues cadres entre le premier et le dernier emploi observés étaient diplômées du supérieur, contre 75% des hommes.
Il apparaît à travers ces chiffres que le cadre « autodidacte » est plus représenté chez les hommes que chez les femmes pour lesquelles une grande partie des promotions s’apparente davantage à des reclassements: 40% des salariées promues ont un diplôme du supérieur au moins égal à la licence (contre 20% pour leurs homologues masculins). Par ailleurs, dans cette catégorie, 80% des femmes sont diplômées dans une discipline tertiaire contre 66% chez les hommes. p.35
Éléments de conclusion
Un autre enseignement, tiré de l’analyse des chiffres, a trait à la perte de sens de l’opposition traditionnelle entre débutants et promus dans les entreprises. Si l’accès promotionnel n’est pas menacé, le cadre autodidacte est en voie de disparition, sauf à lui donner une autre définition. Certes, le volume et l’importance relative de l’accès promotionnel à la catégorie cadre n’ont pas été altérés mais les caractéristiques de cet accès se transforment.
Les parcours professionnels, commencés au bas de l’échelle hiérarchique sur un emploi d’employé ou d’ouvrier pour atteindre celui de cadre, deviennent plus rares. De même, la part de cadres n’ayant pas de diplôme de l’enseignement supérieur perd progressivement en importance tandis que les titulaires de BTS/DUT accusent la plus forte progression parmi les promus. Davantage qu’un changement des modalités de promotion, cette évolution reflète la transformation du profil des viviers de futurs cadres dans les entreprises, manifeste lorsqu’ils sont répartis par classe d’âge. De ce point de vue, la mise en perspective du profil des débutants et des promus fait ressortir l’hétérogénéité de ces derniers et leur clivage selon la classe d’âge au sein d’une même cohorte. Les arbitrages faits par les entreprises se révèlent extrêmement stables, confirmant plusieurs constats faits par Boltanski en 1982: sélection des « bons diplômes » pour les recrutements de cadres débutants et attribution du titre de cadre obéissant à une logique relativement autonome par rapport à la logique purement scolaire pour la voie promotionnelle. p.38
Des diplômés du supérieur d’autant plus nombreux que la part de promus est limitée
La répartition des cadres par niveau de diplôme selon le secteur semble assez cohérente avec les pratiques de cadrage observées. Les services hautement qualifiés aux entreprises se détachent avec une part de cadres diplômés du supérieur nettement plus élevée que dans la moyenne des secteurs (83% contre 72%). Cette proportion est en outre dominée par les diplômés de grandes écoles et du troisième cycle universitaire (54% contre 42% en moyenne). p.47
La prépondérance des titulaires des grandes écoles et troisièmes cycles est également visible dans le secteur des biens d’équipement/industrie automobile qui partage avec les secteurs de la culture, santé/social, formation une part de cadres diplômés du supérieur plus élevée que la moyenne. Ce groupe de secteurs « socioculturels » se distingue cependant par une part de cadres du niveau de la licence ou maîtrise nettement plus importante.
Au pôle opposé se situe le secteur du commerce/réparation automobile dont la grande majorité des cadres a au plus le niveau de baccalauréat (68%). Dans ce secteur, plus de 80% des cadres sont issus de la mobilité ascendante. Les secteurs de l’immobilier, des transports et de la construction font partie, dans des proportions moindres, de la même configuration : une part de cadres issus du rang parmi les plus élevées et une proportion de cadres diplômés du supérieur inférieure à la moyenne intersectorielle. En revanche, ces secteurs se différencient dans les modalités de l’accès promotionnel. Dans les transports, cet accès repose sur la promotion interne à l’entreprise tandis que, dans la construction et l’immobilier, il semble davantage favorisé par la mobilité interentreprises. p.48
Eléments de conclusion
Les pratiques de promotion interne à l’entreprise, l’ancienneté et le niveau de diplôme des cadres au sein de chaque secteur contribuent à la représentation cohérente des pratiques d’alimentation de la catégorie. Ainsi, dans des secteurs dominés par des entreprises publiques ou proches du secteur public, la part élevée de cadres promus coïncide avec l’importance de la promotion interne et la forte ancienneté dans l’entreprise. De son côté, la part de cadres diplômés du supérieur est plus élevée dans les secteurs où la part de promus est faible. p.49
La proportion de diplômés du supérieur parmi les cadres promus y est de dix points plus élevée que celle de la moyenne intersectorielle (59% contre 49%). Cette part élevée est en outre dominée par les diplômés de niveau au moins égal à la licence. Cependant, la catégorie de diplômés la plus représentée parmi les promus est celle des titulaires d’un BTS/DUT, indice de l’importance accordée à la technicité des profils et à la filière de formation davantage qu’à la durée d’études...
Cependant, à la différence des
autres secteurs, ce sont proportionnellement les plus diplômés des promus qui exercent le plus souvent des fonctions d’encadrement dans les services hautement qualifiés aux entreprises: 64% des cadres promus encadrants sont titulaires d’un diplôme du supérieur contre 55% des cadres promus non-encadrants. Ces chiffres s’élèvent respectivement à 45% et 54% en moyenne intersectorielle. p.51
La voie promotionnelle instituée
Ce modèle qui privilégie l’attachement à l’entreprise et la carrière trouve sa meilleure illustration dans le secteur financier. Celui-ci partage avec les services hautement qualifiés aux entreprises une part de cadres nettement supérieure à la moyenne. Elle équivaut à plus du double de la part moyenne (33% contre 15%). Au-delà de cette proximité avec les services hautement qualifiés aux entreprises, le secteur financier s’en écarte dans son mode d’alimentation de la catégorie cadre.
Plusieurs caractéristiques des cadres du secteur financier en donnent une indication. Ils sont de manière constante plus âgés que dans la moyenne des secteurs. Les moins de 35 ans représentent actuellement à peine un quart de la catégorie, contre 27% dans l’ensemble des secteurs et 41% dans les services hautement qualifiés aux entreprises. De même, ils ont un niveau de diplôme équivalent à celui de la moyenne des secteurs: 49% d’entre eux ont un diplôme du supérieur équivalent au moins à la licence, contre 47% dans l’ensemble et 61% pour les services hautement qualifiés aux entreprises. En outre, la part de cadres diplômés de troisième cycle et des grandes écoles y est relativement moins élevée (respectivement 37%, 41% et 54%).
En revanche, la part de cadres ayant débuté dans une catégorie socioprofessionnelle inférieure est nettement plus importante dans le secteur financier. Elle s’élève à 71% contre 60% pour la moyenne des secteurs. En outre, les carrières longues y sont privilégiées puisque la part de cadres du secteur financier issus de la catégorie employés est majoritaire parmi les promus (40%). Les probabilités de devenir cadre en cours de vie active sont également plus élevées que dans la moyenne des autres secteurs: 26% des salariés du secteur qui déclarent avoir débuté leur vie professionnelle comme profession intermédiaire ou employé sont devenus cadres alors qu’ils sont 10% dans l’ensemble des secteurs. Cependant, les cadres issus de la promotion dans le secteur financier sont sensiblement plus diplômés que l’ensemble des cadres promus tous secteurs confondus. Le tiers d’entre eux (contre le quart en moyenne intersectorielle) a acquis en formation initiale un diplôme du supérieur au moins égal à la licence. p.52
D’un autre côté, le secteur des biens d’équipement se rapproche des services hautement qualifiés aux entreprises en ce qui concerne le profil de formation de ses cadres : une part de diplômés du supérieur (LMD) nettement plus élevée que celle de la moyenne intersectorielle et, parmi ceux-ci, la quasi-exclusivité accordée aux diplômés de grandes écoles et du troisième cycle universitaire. p.54
Bien qu’il présente une part très faible de cadres, le secteur de la construction offre une configuration plutôt originale. Les diplômés du supérieur au-delà du bac+2 parmi les cadres y sont moins représentés que dans l’ensemble des secteurs (42% contre 53% en moyenne en 2008). La part de cadres issus d’une catégorie socioprofessionnelle inférieure y est nettement plus élevée: 77% contre 60%. La moitié d’entre eux ont débuté comme technicien. p.57
Le profil universitaire
À ce modèle correspondent des secteurs regroupant les activités culturelles, sportives et éducatives ne relevant pas du secteur public. Ces activités se caractérisent par un taux de cadres élevé, équivalant au double de celui de la moyenne des secteurs. Ces cadres présentent plusieurs signes distinctifs. Ils sont sensiblement plus diplômés que l’ensemble de la catégorie tous secteurs confondus: 57% d’entre eux ont un diplôme du supérieur au moins égal à la licence contre 47% en moyenne intersectorielle. La particularité de leur profil tient en outre à la part très majoritaire de titulaires d’un diplôme universitaire de niveau licence/maîtrise dans leurs rangs: 42% contre 18% tous secteurs confondus. Contrairement à la structure par sexe des cadres dans l’ensemble des activités économiques, les femmes cadres sont majoritaires: 58% contre 31% en moyenne. Dernier signe distinctif, ils exercent peu de fonction d’encadrement: seuls 15% d’entre eux encadrent, contre 43% de l’ensemble des cadres en moyenne.
La part de cadres promus est inférieure à la moyenne mais cette part relativement modeste se combine avec des probabilités de devenir cadre plus importantes que dans la moyenne des secteurs. En outre, les cadres promus sont nettement plus diplômés que dans les autres secteurs: la moitié d’entre eux ont un diplôme de deuxième ou troisième cycle du supérieur, ce qui correspond au double de la part des cadres promus en moyenne intersectorielle. Ils ne se distinguent pas par leur profil des autres cadres: 41% d’entre eux ont une licence ou une maîtrise. Du fait de la part importante de diplômés du supérieur parmi les cadres promus et de la proximité de leur profil avec l’ensemble de la catégorie, cette configuration se rapproche de celle des services hautement qualifiés aux entreprises. Elle s’en écarte cependant par la structure d’âge et d’ancienneté de ses cadres. p.58
Conclusion
Considérés dans leur globalité, les modes d’alimentation de la catégorie cadre dans les entreprises demeurent inchangés. L’équilibre entre l’appel aux débutants et la voie promotionnelle est maintenu. Ces résultats infirment une fois encore les hypothèses récurrentes suivant lesquelles l’accroissement de l’offre de diplômés du supérieur produit à terme la disparition de la voie promotionnelle. Cela signifie qu’une bonne partie du renouvellement des cadres dans les entreprises obéit à une autre logique que celle de la relation directe entre l’école et le système productif. Logique répondant à des considérations d’ordre technique et/ou sociopolitique? Les limites du travail statistique sont ici atteintes et seules les enquêtes en entreprise sont susceptibles d’apporter un éclairage sur la nature des arbitrages réalisés dans les entreprises à ce sujet. p.59
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Le CESER s'est réuni en Assemblée Plénière le 20 octobre 2011 dans l'hémicycle de l'Hotel de région. C'est en présence de plus de 80 conseillères et conseillers que s'est déroulée cette assemblée plénière. L'ordre du jour a porté, entre autres, sur le Contrat de Plan de Développement des Formations Professionnelles. Après de nombreuses interventions, l'assemblée a adopté l'avis mis au vote. Télécharger l'avis du CESER sur le CPRDFP PACA 2011-2015. Voir le site du CPRDFP PACA.
Introduction
Le Conseil Economique, Social et Environnemental rappelle qu’il s’est exprimé à plusieurs reprises sur les priorités retenues dans le présent document: à l’occasion notamment de l’avis sur l’examen du PRDF 2002 et plus récemment sur les orientations à privilégier dans l’actuel CPRDF lors de l’avis voté à l’unanimité en Assemblée Plénière du 22 juin 2011. Le présent avis, élaboré conjointement par les commissions Formation et emploi/Développement économique, tiendra compte des préconisations précédentes qui traitent des thèmes abordés dans ce contrat...
Par ailleurs, il relève positivement la décision régionale d’intégrer la réflexion sur l’enseignement supérieur dans le prochain Schéma régional de développement économique en lien avec la stratégie régionale d’innovation. p.2
Intervention de Raoul HADOU au nom du groupe Force Ouvrière
Il s'agit de s’attacher à ce qu’il y ait de la cohérence entre les dispositifs: formation initiale secondaire et supérieure, apprentissage et formation continue. p.32
Intervention de Roland BATHREZ au nom des 3ème et 4ème Collèges
Six grands thèmes ont émergé de leurs travaux :
6 - Améliorer la cohérence régionale des formations et accompagner les trajectoires dans l’Enseignement Supérieur.
Voir aussi L'enseignement supérieur à la Conférence finale du Contrat de Plan Régional de Développement des Formations Professionnelles et Consultez les diagnostics réalisés dans le cadre des travaux du CPRDFP.

Le stage en entreprise fait partie intégrante de nombreux cursus universitaires ou scolaires. Aussi, le stage en entreprise fait l'objet d'une règlementation qui évolue pour un meilleur encadrement. Dernière mesure: la loi du 18 juillet 2011 qui règlemente notamment la rémunération. Quelques rappels sur le stage étudiant en entreprise.
Stage en entreprise : pour quoi faire ?
L'objectif majeur est de mettre en pratique les acquis de la formation dans un milieu professionnel. De plus, il permet à l'étudiant d'acquérir de nouvelles compétences et de découvrir le monde du travail, notamment ses contraintes et ses exigences.
Généralement, le stage fait l'objet d'un rapport qui peut être noté et compter dans l'obtention du diplôme.
Quels sont les stages concernés ?
Sont concernés par la règlementation, les stages :

• intégrés à un cursus pédagogique scolaire ou universitaire
• effectués en entreprise à titre obligatoire ou optionnel
• effectués par des étudiants inscrits dans des établissements d'enseignement dispensant une formation supérieure diplômante ou non diplômante (université, etc)
• réalisés dans une association, entreprise publique ou un établissement public industriel et commercial (EPIC)

Quelles sont les différences entre stage en entreprise et travail salarié ?
L'objet du stage ne peut pas être celui d'exécuter une tâche régulière. Si le stagiaire peut être tenu d'exécuter des tâches à caractère professionnel, en revanche, ses activités dans l'entreprise ne peuvent équivaloir à un poste de travail permanent de l'entreprise. Le stagiaire n'a pas d'obligation de production comme les salariés: il est en entreprise pour apprendre et/ou observer.
Document obligatoire: une convention de stage tripartite doit être signée entre le stagiaire, l'entreprise d'accueil et l'établissement d'enseignement. Celui-ci formalise le stage et les rapports entre stagiaire, école et entreprise. Le décret du 29 Aout 2006 fixe 11 clauses qui doivent figurer obligatoirement dans les conventions de stage.
Quelle est la durée légale d'un stage ?
Inférieure ou égale à 6 mois par année d'enseignement.
Deux exceptions :

• les stages prévus dans un cursus pluriannuel de l'enseignement supérieur
• ou cas d'interruption de formation par le stagiaire pour exercer des activités visant exclusivement l'acquisition de compétences en liaison avec cette formation.

Quels sont les droits du stagiaire ?
Le stagiaire bénéficie d'une protection sociale : il reste en principe affilié au régime de sécurité sociale dont il bénéficie en tant qu'étudiant (régime étudiant, ayant droit de ses parents ou couverture maladie universelle). Par contre, il sera rattaché au régime général pour le risque accident du travail maladie professionnelle.
Les stagiaires accèdent aux activités sociales et culturelles du comité d'entreprise dans les mêmes conditions que les salariés depuis la Loi n°2011-893 du 28 juillet 2011 pour le développement de l'alternance et la sécurisation des parcours professionnels.
Le stagiaire a-t'il des obligations ?
Il doit respecter les règles internes de l'entreprise: horaires, discipline, règles de sécurité et d'hygiène etc.
Gratifications

• Pour les stages d'une durée inférieure à deux mois consécutifs ou non au cours d'une même année scolaire ou universitaire au sein d'une même entreprise : facultatif.
• Pour les stages d'une durée supérieure à deux mois consécutifs ou non au cours d'une même année scolaire ou universitaire au sein d'une même entreprise : obligatoire.
  En 2011, son montant est fixé à 417,09 € par mois pour un stage de 35 heures hebdomadaires. Son montant peut aussi être fixé par convention de branche ou accord professionnel étendu.

Comment trouver un stage en entreprise ?
Rechercher un stage permet aussi d'appréhender le marché du travail car la recherche d'un stage s'apparente à celle d'un emploi. Il est important de:

• bien connaitre les outils de la recherche d'emploi
• identifier les entreprises qui peuvent proposer des stages en lien avec la formation
• être en mesure d'expliquer son parcours, le but du stage et ce qu'il pourra apporter à l'entreprise en tant que stagiaire. Le stagiaire potentiel peut en effet être amené à avoir un entretien d'embauche.

Parmi les aides possibles : plusieurs sites Internet et moteurs de recherche incluent la recherche de stages. De plus, plusieurs écoles ou universités disposent d'un bureau de stages chargé de prospecter les entreprises et de proposer des stages à leurs étudiants. Par ailleurs, pour l'employeur, il est important de noter que celui-ci doit tenir un registre des conventions de stage indépendant du registre unique du personnel. Consulter également la Loi n° 2011-893 du 28 juillet 2011 pour le développement de l'alternance et la sécurisation des parcours professionnels.
Sources :

• le site Internet de Pôle emploi (consulté le 15/11/2011)
• le site Internet de Legifrance (consulté le 15/11/2011)
• le site Internet du ministère de l'Education nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (consulté le 15/11/2011).

Following the recommendations made by 144 governments at the Sixth International Conference on Adult Education (CONFINTEA VI) in 2009 , a template to report on progress in adult education has been developed by the UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL), with the support of the UNESCO Institute for Statistics and other experts. The template, available in English, French and Spanish, solicits data for the key areas identified in the Belém Framework for Action  – policy, governance, finance, participation and quality. The template is intended to be a convenient and efficient means for Member States to provide background material for both the next Global Report on Adult Learning and Education (GRALE) in 2012 and the final evaluation of the United Nations Literacy Decade (UNLD, 2003-2012). 
Adult literacy is the special thematic focus of the forthcoming edition of GRALE, given that the Bélem Framework for Action reiterates the fundamental role of literacy in adult education, and that it coincides with the end of the UNLD. There will be a special theme in each future edition of the Global Report, which forms part of UNESCO’s triennial international monitoring report series in adult education.
The need for valid and reliable quantitative and qualitative data to inform policy-making has been underlined repeatedly. However, consistent and comparable data of good quality on adult education in UNESCO Member States are scarce. It is anticipated that the national reports based on this template will contribute to generating the much-needed data to show progress in the field.
The template has been sent out to all UNESCO National Commissions. To complete the template and validate the data, Member States are requested to bring together the widest possible range of stakeholders. The template is accompanied by explanatory notes, which aim to provide further clarification regarding the reporting procedure.
Member States are asked to submit their national progress reports to UIL by the end of February 2012.
Contact: confintea6@unesco.org. For more information: CONFINTEA VI United Nations Literacy Decade (2003 - 2012). Reporting Template for National Progress Reports. Explanatory Notes.

By Monique Skidmore, PVC International and Major Projects, University of Canberra, and Julian Longbottom, Director Marketing and International, University of Canberra. Are we witnessing the death throes of transnational education? At least within Australia, transnational education (TNE) has been a key aspect of the internationalisation strategies of tertiary institutions. Universities in other parts of the world have not all joined Australia in this activity. The Erasmus Programme has been an important tool for European internationalisation strategies whereas online provision has worked for private universities in the US and elsewhere. Online TNE delivery is a growing phenomenon by individual universities (Oxford Brookes) and consortia (Open Universities). Current market analysis leads us to believe that TNE programmes will continue to remain viable for the next decade or so, especially in China, India and rising developing countries such as Vietnam and Mexico. As other Third World nations develop large middle classes, and their governments seek to educate a growing affluent population, there will continue to be opportunities for niche TNE programmes to upskill the teaching staff of developing universities and to offer degrees and collaborative partnerships. Essentially, TNE is a model of educational delivery suited to a particular moment in a developing nation’s education system.
There are several models of TNE programmes. At its broadest definition, TNE is an education activity that crosses a national border. Initially fly-in-fly-out, face-to-face teaching for whole or ‘top up’ of diploma programmes to the bachelor degree level were the most common form of TNE. The early stages of TNE development are based upon relationships, often personal and idiosyncratic and sometimes unconnected to any strategic direction of either institution. In their useful transnationality index, Connelly, Garton and Olsen (Observatory, 2010) described a base position for TNE provision in which the creation of TNE programmes is largely opportunistic and may be lacking in integration with a university’s strategies, teaching and learning, quality and policy frameworks and may not be delivering comparable on and offshore academic and non-academic service provision, student experience, infrastructure, economic benefit and relevant staff professional development. These relationships often wither when staff members who initiated the relationship leave the institution or change roles, or when a new strategic direction is set for either institution.
Conversely, some TNE partnerships form the basis for eventual collaborative teaching and/or research partnerships, or pave the way for the establishment of offshore branch campuses. As markets mature, it would seem that – at least for governments of counties such as China and India – TNE is seen as adding less value than developing English language-only programmes or working with foreign universities to set up branch campuses under the host country’s legislation.
The development of the Australian international education market has included TNE relationships in a significant way (peaking in 2003 with 1569 programmes being delivered offshore). Being located in Asia, Australia had an early advantage (following the Columbo Plan in the 1950s) of aid programmes that developed into collaborative education activities between Australia and South East Asian institutions, especially in the 1980s. This operating knowledge of the South East Asian education market was later used to move into the burgeoning student markets of China and India as providers shifted from education as aid to education as trade. Progressive opening up of Asian and Middle Eastern nations allowed Australian institutions to compete with other significant and prestigious international education providers (such as the UK and US). Over time, some of this activity was replaced by the establishment of international branch campuses.
As information technology innovation and infrastructure continues to improve, computer-mediated provision of education (and blended learning) has increased and fully online courses are now routinely offered. Face-to-face programmes also spawned a franchise model where, for example, Murdoch University in 2011 franchised more than 20 new programmes to Kaplan in Singapore, and receives a royalty for the intellectual property of these programmes. This evolution underscores the ubiquity of learning content that can be sourced through the internet, where intellectual property is almost impossible to retain over any length of time. This increase in TNE enrolments for Australian offshore programmes pales alongside the growth in offshore student enrolments at international branch campuses.
Economic and policy changes have evolved in Australia and its international market alongside the evolution of TNE and, in part, have dictated its course. The model of education hubs by countries in Asia and the Middle East as well as their national five-year strategic plans attempted to meet as much as possible the internal demand for education have favoured the creation of branch and virtual campuses. The pull in the opposite direction now comes from consumer choice, brand reputation and student experience factors that we argue will increasingly influence student destination choice, type of award (and dual awards), the best international work experience programmes, and the ability for students to tailor their study experience to gain a unique set of skills and experiences.
Within Australia, international higher education grew largely through the international student visa regime that allowed international students who had worked in Australia for two years to apply for permanent residency. The resulting steady stream of international revenue throughout the past decade offset declines in government funding to public education institutions. The growth of international students ended abruptly in 2009 due to attacks on Indian students and subsequent government policy changes, leaving budget holes in many institutions. This was particularly acute in the Vocational Education and Training (VET) and English-language sectors. Further changes to visa regulations coupled with a high Australian dollar and ongoing global financial crisis concern in the US and UK has caused a more competitive international market to emerge. This has not stopped some Australian universities from seeking to recover and grow international student load by establishing new TNE programmes or new branch campuses overseas (for example, the University of Ballarat in India).
The inability for enormous education markets like China and India to provide a sufficient supply of education has meant that TNE, online provision of education and international mobility of students continue to grow. Additional elements of this international market are international branch campuses, the creation of regional education hubs such as in Singapore and consortia models of tertiary education provision, such as in Qatar. The conscious development of regional education hubs means that TNE models have further competition in markets where prestigious and highly ranked universities choose to establish a presence.
The future for most Australian universities (and most reputable universities worldwide) is as international universities. By this we mean that our universities will become part of a highly networked globalised education system. Brand positioning is currently and crudely dictated by rankings and in particular, research rankings. There is a powerful and predominant perception in the market that old western Ivy League (Russell Group/Group of 8) universities provide elite graduates who will become the top earners in their field. It is our contention that students increasingly want to graduate with international experience and that a global network of universities will appeal to a significant segment of the student population. NYU is one of the few universities to seek to provide this experience in-house with its own international studies centres and branch campuses. Its expansion will include Sydney. This is a bold and capital-intensive strategy, but we believe an excellent student experience can be achieved through tailored global programmes that draw upon the strengths of select partner institutions. This will require significant freeing up of course architecture and dual award rules within a complex foreign regulatory environment.
A significant challenge of the NYU multi-campus global university model is the difficulty in delivering on the brand promise of a consistently high-quality education and student experience driven by the home campus. In contrast, the multi-partner network model provides each student with a unique local experience which has the potential to create global citizens who have tailored their education experiences to their specific emerging professional and scholarly interests. This model of global students will allow our students to experience firsthand: through the network, or through virtual student learning collaborations, or through international work integrated learning and internships. Combined with blended and online learning formats, the future is an international student market concerned with the brand strength of their degree that has been earned through collaboration with high quality public or private local partners, in those parts of the world in which their discipline is most current or emerging. They will be prepared for a virtual working environment that is now commonplace among industry and the professions.
In conclusion, TNE is a form of educational delivery that commonly began as an aid programme to developing countries and created the experience and reputation of international universities, giving universities confidence to branch out. We predict that these settled forms of educational mobility will be redefined as students from developed and developing countries seek prestigious universities in countries such as China and India in which, for example, they will study medicine, engage in world-class research and become fluent global citizens. We predict that what began as a unidirectional model from the First to the Third World will become a linked, networked global experience involving multiple partners and awards. This international education and student mobility model will coexist (and increasingly become integrated with) online education content and single- and multi-branch campus experiences. TNE will be a part of the mix but largely confined to niche areas in developing education markets or as a form of entry-level institution-to-institution partnership.

By Vandana Ramnani, Hindustan Times, New Delhi. About 1221 new campuses are being built, stress is being laid on pushing forward to the forefront of pathbreaking technologies... French minister of higher education and research Laurent Wauquiez elaborates on the changes. Why was there a need to reform the French higher education system?
These are the biggest reforms that we’ve ever undertaken. Till date we had a system based on duality between universities on one side and grandes ecoles on the other. The second point was that each university in France was specialised. You had a university for history and human sciences, law, sciences, mathematics, medicine and everyone was working in his own field and in his own discipline. That was the second weak point. The third weak point was that there was no connection between the world of research and higher education and the world of enterprise/companies. These two worlds were not connected with regard to funds and how to train the French youth. The fourth point was that there were universities that were too small to be able to sustain real research. We’ve changed everything.
How much investment has gone in to ensure that the reforms are a success?
We put in a lot of money on the table to ensure that research and higher education grew faster. We put in €22billion as investment to ensure that our reform process is a success. Earlier, when a university wanted to introduce a new course, they had to come to the ministry, they had no autonomy. We’ve given them teeth now. We have given them a budget and we expect targets from them. Everything has now changed. Presidents of universities are now managers with their budgets and projects - all are trying to find their own way and find what is appropriate for them. That’s the first change.
The second change is that universities are now coming together. We now have the capacity to compete with the biggest universities in this world. Under the Initiative d’excellence (Idex) scheme, most Parisian universities and many grandes ecoles have united to create world class universities. We now have 25 poles de recherche et d’enseignement superieur (PRES - research and higher education clusters) and grand ecoles and research institutes all working together.
The third change has been that universities have opened up to the world of economy and business. Now you have partnerships, foundations, you have bank networks, local communities, you have support for business creation, and companies are funding universities … which is a huge change.
The fourth change is that we are investing in the process of building 1221 new campuses to replace ones that had no learning centres and no sport facilities. We are positioning France so that it can be on the forefront of pathbreaking technologies like nuclear physics and electronics. We are also investing in synthetic biology, for example, in Bordeaux. We are late but we are going to be in the frontline. The French universities, the French research is back.
How open are you to inviting international students to study in France?
France has to be open. It would be crazy at the time of globalisation to close doors. I don’t want students coming in just like that. I want students to come in through partnerships because then we can have real cooperation between foreign universities and French universities. I also want French students to go abroad. I want exchange to be on both sides. I want a France with open doors and open windows.
Are you planning to give working rights to students who graduate from French universities? What is France doing to overtake the UK in terms of foreign student intake?
Well, to overcome the UK is always a target. We decided to have a policy to regulate immigration in France. Every country tries to have a regulation to ensure that we welcome people in fields where we are sure that they can find jobs and where we have a lack of people who are well-trained. If it is a field where we have too many people, where we have unemployment, it is not possible. This is the only difference.
Is language going to be a barrier for international students?
Now you have a lot of programmes in English in France. Now you have complete programmes in English. We’ve tried to change all that although we do try to promote Francophonie. Also, it is not very expensive to study in France. My preoccupation has always been to think about the middle class. Also, I don’t want to make France the US. That’s not interesting. We have to find the way to make higher education and research represent what France is and how it is able to deal with the competition of the 21st century.
How will you convince Indian students who prefer the UK, or the US to come and study in France?
The US is so old fashioned. Everybody is going to the US. What is the difference? If you want to have something different, come to France. Let’s think Europe, let’s think something more than what others are doing. Everybody has an American diploma. What’s the point? Let’s be different. We’re planning a new agency which is going to be in charge of international partnerships as French universities are now going to be autonomous and will have to fund their own partnerships. This agency is called Campus France and it is going to promote French universities in other countries. If you want to have something different, come to France. Let’s think Europe, let’s think something more than what others are doing. Everybody has an American diploma, what’s the point? Let’s be different. Laurent Wauquiez, French minister of higher education and research

By Alex Katsomitros. Of the top 20 universities in the THE World University Rankings 2011-2012, five run a campus abroad. Although branch campuses and partnerships with foreign universities are on the rise, they require a level of investment and risk management that can be intimidating, even for universities with big endowments. But investment in online learning will allow universities to benefit from economies of scale and meet increasing demand from developing countries. A growing number of higher education institutions are taking this forward.
The University of California has launched an online programme as a part of its goal to become the first top-rated American institution to award an online bachelor’s degree. A pilot project will launch in January 2012, with the participation of academics and students, to assess whether undergraduate online courses can deliver ‘UC-quality’ instruction.
Many for-profits have built their whole business plans around online delivery. But they have been criticised for lowering academic standards and for controversial recruitment strategies. A turning point will occur when traditional universities with physical presence and academic reputations realise that the benefits of online delivery outweigh the disadvantages.
UC cites as a reason for its online initiative the forecast shortfall of college graduates. According to the Public Policy Institute of California, there will be 1m fewer graduates than needed by 2025. The Obama administration announced in 2011 the launch of a $2bn grant programme to enhance e-learning and access to learning material, with the goal of achieving the highest proportion of college graduates by 2020, from 39% in 2009 to 58-60% in 2020 (in the 25-34 age range).
This initiative comes as a response to unmet demand for e-learning in the US. According to the 2011 Survey of Online Learning, a barometer of online learning in the US conducted by Babson Survey Research Group and the College Board, a non-profit association, 6.1m students took at least one online course in autumn 2010 – 1/3 of all students in the US. Most noticeably, there was an increase of 560,000 students over the previous year. One of the authors of the report states that the rate of growth in online enrollments is ten times that of the rate in all higher education.
The developing world
A crucial benefit of online learning is that it will facilitate doing business in the developing world. It should therefore become central to the international strategies of higher education institutions. There already exist numerous free portals for lectures and coursework from top-quality institutions which are accessed from all over the world. China is also engaged in this. The next step is turning this into a degree-delivering business model for the providers – one that will be welcomed by those governments in developing countries that face enormous problems in HE participation levels.
The demand is there and there can never be enough classrooms. How is Kapil Sibal, the Indian Minister for Human Resource Development, even going to start approaching his 30% target for gross enrolment ratio by 2020 without online learning? Broadband is spreading in India and China. There were 400m internet users in China in 2009, and more people have access to the internet through cheap smartphones and tablets. The Aakash tablet developed by IIT Rajasthan and DataWind of London sells for $35. The price is subsidised and Sibal said the government aimed to distribute 10m of them to students over the next few years.
There is already a boom in online education in India. According to Bloomberg Businessweek, the online market generated $200m in revenue in 2008, and was expected to reach $1bn by 2010. Subjects that are particularly IT-friendly and crucial for India’s economy, such as computer science, engineering, marketing and business administration, are particularly popular. Online delivery is also a response to one of the main problems facing Indian higher education: the lack of quality academic staff almost everywhere.
Online learning can also address the relative lack of flexibility in Indian higher education. Shiv Nadar, an Indian billionaire who has spent $400m on education charities, including a university in Uttar Pradesh, cites as a reason for his philanthropic work his frustration with the rigid structure of the system:  ‘I was never allowed to do anything cross-disciplinary. Why can't an engineering student learn physics?’
Despite the messiness of the legal and regulatory environment in the sector, many foreign providers have managed to partner with Indian universities and grab a share of the online market. In 2007 Carnegie Mellon University tied up with Shri Sivasubramaniya Nadar College of Engineering in Chennai to offer IT courses. Cornell University has partnered with South Indian service provider Easy Educate to offer courses in finance, management, and human resources.
A safe indicator of potential growth in an industry is the amount of money it attracts from venture capital funds: $74m was invested in Indian education companies in 2007. Some Indian companies are even competitive at the global stage, such as Indian Math Online, which targets secondary education students in India and the US.
As for China, it is telling that the share prices of companies specialising in online delivery are booming. Kaplan Open Learning has identified three reasons why there will be significant growth in online education in China over the next few years:  ‘the expansive and rural geography of the country, the high competition for fewer enrolment places (comparable to the UK or US, at least), and recent government-stimulated incentives to ensure compulsory learning for all’.
12.2m people used online education in 2007 according to Market Avenue, a 25% increase in one year. The size of the market quadrupled from RMB 10.6bn in 2004 to RMB 40.5bn in 2011. And there is huge potential for growth, as foreign providers have only recently entered this vast market. The University of Massachusetts became in 2008 the first foreign university approved to offer online courses and degree programmes in China.
China and India are the fastest growing markets, but are not the only ones. South Africa and Brazil are also on the rise. Universities that will manage to enter successfully the global digital market over the next few years will have an advantage over those that hesitate to take the leap. Mergers between universities are likely, particularly in Europe and the US. Leaders in the online niches might be the first institutions to dodge the consequences of technological disruption in higher education and be the first truly global universities.

By Jonathan Fanton. As a former president of the John D. and Catherine T. MacArthur Foundation, I have worked for years to strengthen education in many countries. I have come to appreciate that the ideal education system in any nation needs to be sufficiently diverse to meet the needs of students from many backgrounds and with varying aspirations for both their lives and future careers.
Here in the United States, the framework for education has slowly evolved to meet the changing needs of American students. Today, we are moving toward an education system that, at all levels, provides a mix of private and public institutions that serve an array of students. By increasing opportunities for students at all levels of education, we can provide them with the ability to pursue the education that is the best fit for them. Some students attend secondary institutions with low graduation and college-acceptance rates. Instead of acting as though those students have no desire for postsecondary education, we should encourage them to attend institutions of higher education that focus on helping nontraditional students.
Today, for many in our nation, the road to a career does not involve a traditional four-year college. Students from a range of backgrounds are electing to pursue higher education at for-profit colleges, some of them online. More than 3 million students attended accredited colleges and universities in the for-profit private sector in 2008-09. Of those, 40 percent were students of color, and 61 percent were women, according to the U.S. Department of Education, and more than 80 percent of students in for-profit colleges are the first in their families to attend college.
Education has always been a critical source of opportunity, and data show that a college education can dramatically affect an individual's ability to find a good job to support a family and contribute to the community. This is especially true for students coming from high schools that do not traditionally send large numbers of students to postsecondary institutions.
As the number of students who seek education at for-profit colleges grows, so do controversies. Although the end goal of these institutions is honorable, not all of these schools have operated in an equally honorable manner. It should also be noted that many of the issues that exist at for-profit colleges exist at other institutions of higher education as well. To encourage appropriate and responsible conduct across all of higher education, there needs to be a higher standard of conduct for institutional operations and accountability among all colleges and universities.
Earlier this year, I joined the board of advisers to the Foundation for Educational Success. One of our charges was to create a single high standard for all institutions of higher education. I joined this effort along with Thomas H. Kean, the former governor of New Jersey; former Pennsylvania Gov. Edward G. Rendell; Sara Lawrence-Lightfoot, a professor of education at Harvard University; and Elizabeth Molina Morgan, the executive director of Grad Nation, an initiative of the America's Promise Alliance.
We recently released standards of responsible conduct and transparency, a set of enforceable principles that not only address public concerns, but also ensure that all students have access to high-quality educational opportunities. The standards define new guidelines, as agreed to by their signatories, which include the Kaplan Higher Education Corp., the Career Education Corp., and Vatterott Educational Centers Inc. The signatories are required to obtain an independent audit of their practices to comply with the standards' enforcement mechanism.
The standards include provisions for providing information about tuition costs and fees, and graduation and job-placement rates, as well as student debt obligations. The foundation will create a website where students can read about best practices around disclosure, transparency, and academic-readiness counseling.
What is most needed is for colleges to create transparent and enforceable standards of conduct that exceed the existing requirements of academic accreditation bodies, state regulators, and the federal Education Department. Drawing on my experience as a former college president, I believe that these standards will improve the educational experience for the 3 million students currently enrolled in for-profit colleges, as well as the millions of students who will attend these schools in the years to come. Ultimately, I am confident that these standards can serve as a model for all institutions of higher education.
For-profit colleges play an essential role in educating millions of men and women and helping them enter or return to the workforce. And they help our nation become more competitive in the global economy by equipping students with skills that match job opportunities. The effort to establish standards of best practices deserves our support.
Jonathan Fanton was the president of the John D. and Catherine T. MacArthur Foundation and of the New School for Social Research. He serves on the board of advisers of the Foundation for Educational Success, in Washington.