AGEFOS PME, acteur majeur de l’alternance en France représentant plus d’1/5e des contrats de professionnalisation financés, publie les résultats de son enquête sur la formation en alternance. L’étude analyse comparativement les 2 formes que peut prendre l’alternance : contrat d’apprentissage et contrat de professionnalisation. Les TPE-PME ont été interrogées sur leur connaissance, leur pratique et leur perception à l’égard de la formation en alternance. Il en ressort une forte notoriété des contrats d’alternance, par ailleurs largement recommandés par les chefs d’entreprise. Télécharger les résultats de l'enquête.
La formation en alternance connue de 96 % des TPE-PME
Les dirigeants ont une très bonne connaissance du contrat d’apprentissage (95 %) et du contrat de professionnalisation (75%). Plus d’1/4 des chefs d’entreprise (26%) déclare avoir eu connaissance de la formation en alternance par le biais de la demande d’un candidat et 22 % à travers un organisme de formation. Bénéficiaires et organismes de formation sont donc les 2 principaux prescripteurs des contrats d’alternance.
L’OPCA (Organisme paritaire collecteur agréé) est un vecteur de connaissance de l’alternance surtout pour les entreprises de plus de 50 salariés et celles de plus de 200, respectivement 10% et 13%. Les 2/3 des patrons interrogés ont une connaissance précise des deux dispositifs (67%). En effet, 51% d’entre eux savent que les aides ne sont pas de même ordre pour les deux types de contrats et 68% que les niveaux de salaire ne sont pas équivalents pour les deux contrats.
L’alternance comme levier d’insertion dans l’emploi
Une TPE-PME sur 2 a déjà eu recours à des contrats d’apprentissage et 22 % à des contrats de professionnalisation. La première raison du recours à l’alternance, évoquée par les entreprises, est la perspective d’embauche, à 54% pour le contrat d’apprentissage et à 62% pour le contrat de professionnalisation ; ce qui dénote un projet de développement en cours. La raison financière arrive certes en seconde position mais n’apparaît pas pour autant comme majeure dans la décision des chefs d’entreprise (23%).
Pour plus d’un chef d’entreprise sur deux (55%), l’intention d’embauche est concrétisée à l’issue d’un contrat d’apprentissage, contre 40% dans le cas d’un contrat de professionnalisation. Parmi les entreprises qui n’ont pas eu recours à l’apprentissage, plus de la moitié des chefs d’entreprise déclarent ne pas avoir de besoins. Le manque de temps est également largement évoqué pour ne pas recourir à l’alternance (30 %). A noter que la non adéquation de l’offre de formation est une raison surtout évoquée concernant le contrat d’apprentissage avec 3 répondants sur 10.
Pour 95 % des patrons, l’alternance est un excellent moyen pour les jeunes de trouver un emploi
L’enquête montre une bonne perception de la formation en alternance par les TPE-PME. Ainsi, ils sont autant à souligner que c’est le meilleur moyen de se rendre compte si l’on est vraiment fait ou pas pour un métier (94 %). L’alternance apparaît également comme favorisant l’autonomie des bénéficiaires et surtout l’application rapide des connaissances acquises dans l’entreprise.
La quasi-totalité des patrons (98 %) estime que l’alternance permet aux entreprises de former les jeunes ou de tester les candidats avant de les recruter (89 %). Ils sont également 78 % à déclarer que l’alternance s’adapte bien aux besoins de l’entreprise et 75 % à reconnaitre que c’est un réel apport de compétences. Cependant, pour 40 % des responsables, l’alternance perturbe l’organisation du service et revient à une perte de temps.
93 % des chefs d’entreprise recommandent à un jeune de suivre une formation en alternance
8 chefs d’entreprise sur 10 sont satisfaits des personnes qu’ils ont eues en apprentissage et près de 7 sur 10 (69 %) lorsqu’ils ont formés par le biais d’un contrat de professionnalisation. Ces forts taux de satisfaction se reflètent sur le niveau de recommandation des chefs d’entreprise interrogés. Ils sont par exemple 87 % à conseiller l’alternance à d’autres chefs d’entreprise.
Pour Philippe Rosay, Président, et Jean-Philippe Leroy, Vice-président d’AGEFOS PME : « L’investissement historique du réseau AGEFOS PME pour favoriser l’insertion des jeunes dans l’emploi porte ses fruits, grâce au travail constant de nos conseillers sur le terrain. Cependant, un chef d’entreprise et un bénéficiaire satisfait sont les meilleurs porte-paroles de la formation en alternance. Avec plus de 32 000 contrats de professionnalisation financés en 2010 par AGEFOS PME, soit une croissance de 5 % par rapport à 2009, notre réseau s’affirme encore plus comme un acteur de premier ordre pour le développement de l’alternance en France. Nous sommes convaincus de son importance, sociale et économique, et nous poursuivrons notre investissement pour l’insertion et la réinsertion professionnelle ».

Par Paul Santelmann, Responsable de la Prospective à l’AFPA. Le système de formation professionnelle continue français s’est construit en minorant les univers de travail et les processus expérientiels comme creusets et vecteurs de la formation des adultes. Et pourtant « En son premier âge, la formation des adultes se pratiquait dans la vie sans être idée ou activité spécialisée.» [René PUCHEU « La formation permanente. Idée neuve ? Idée Fausse ?» - Revue ESPRIT n°10 – Octobre 1974]. La FPC s’est imposée comme substitut à la formation sur le tas et à l’évolution expérientielle des individus au travail. Le souci des concepteurs du système était d’apporter aux processus informels d’apprentissage plusieurs suppléments d’âme dont ceux de la promotion sociale et de l’éducation permanente, bref des ambitions jugées non réalisables dans l’enceinte de l’entreprise et plus largement dans la sphère productive…
Dix années ont suffi à faire table rase des utopies de la loi: la FPC a surtout été mobilisée pour le retour à l’emploi des chômeurs et l’adaptation des salariés au détriment de l’éducation permanente et de la promotion sociale. Simultanément  s’enclenchaient  plusieurs processus de dépassement de la vieille économie taylorienne qui remettaient en cause l’hypothèse d’externalisation des savoirs professionnels ce qui nécessitait une refonte d’ensemble du système.
Face à une accélération des innovations technologiques et des mutations organisationnelles, les institutions de la formation ont été contraintes de développer un partenariat grandissant avec le monde du travail. Mais cette inflexion n’a pas été assumée économiquement, socialement et culturellement comme le soulignait Gérard MALGLAIVE à la fin des années 80 : « Refuser (…) le rôle que peut jouer le travail dans la formation c’est rester prisonnier d’une conception taylorienne et méconnaître les évolutions actuelles des activités productives. De la « pédagogie du concret » à celle de « l’alternance », une idée traverse toute l’histoire récente de la formation des adultes : apprendre à partir de la pratique. (…) Curieusement, il semblerait qu’elle soit aujourd’hui remise en cause par certains formateurs, alors qu’elle n’a peut-être jamais eu autant d’atouts pour se réaliser. En fait, cette opposition récente nous semble liée à ce qui a toujours fait la difficulté des démarches pédagogiques cherchant à s’appuyer sur la pratique : l’existence d’une rupture entre l’action telle qu’elle se déroule concrètement, et le déploiement des mécanismes cognitifs permettant d’en comprendre les raisons. Attachés au développement de ces mécanismes, les « nouveaux formateurs d’adultes » reculent devant l’obstacle et abandonnent la pratique et le concret qu’ils avaient tant souhaité mettre au cœur de leur pédagogie. Soulignons que le développement des formations de chômeurs et surtout celui des formations de jeunes sortis sans qualification du système scolaire et non entrés dans la vie active n’ont pas contribué à faire du travail une préoccupation dominante des formateurs.» [Gérard MALGLAIVE,  Enseigner à des adultes – 1990 – PUF]
Depuis les savoirs du travail ont peu à peu repris leur place en tant que ressources internes aux entreprises mais aussi comme ressources externes. En effet les Universités, les grandes Ecoles ou les organismes de formation dédiés aux cadres font appel, quelquefois exclusivement, à des intervenants issus du monde de l’entreprise et développent les différents types d’alternance. Parallèlement (ou complémentairement) les écoles, campus et académies d’entreprises se sont multipliés alors que l’appareil de formation se balkanisait en microcellules peinant à suivre les transformations du travail et se déportant vers les métiers du social et de l’insertion.
La formation des adultes s’est renouvelée en dehors des canaux institutionnels que ce soit par l’amplification des processus d’auto-apprentissage, des  réseaux sociaux ou l’influence des entreprises du WEB qui se sont emparées de la diffusion et de l’échange des savoirs.
Le formatage standardisé des savoirs par les structures de formation s’est heurté à la complexité de la reconstruction des savoirs d’action dans le travail et au décalage croissant entre ceux qui croyaient savoir sans faire et ceux qui font et commencent à le faire savoir. L’avertissement a également déjà retenti après la promulgation de la loi de 1971: « La question n’est déjà plus de savoir si les entreprises peuvent et vont devenir « éducatives ». Si elles avaient quelque chance de le devenir, ce ne serait pas en tout cas par le biais de la formation, mais, d’une manière autrement décisive, par celui du réaménagement des rapports de l’homme à son travail, par le développement d’autres rapports de production, d’autres procès de production, une autre division technique du travail, le choix d’outils ayant des caractéristiques différentes, la constitution d’une force collective de travail au delà de la division sociale du travail et du travail en miettes.»  [Etienne VERNE  » Une scolarisation sans fin»  – Revue ESPRIT n° 10 – Octobre 1974]. C’est bien ce défi qui est objectivement posé aujourd’hui à l’économie du système de FPC.

La répartition des voeux formulés par les candidats sur Admission Post-Bac confirme l'attractivité retrouvée de l'université. Les préinscriptions en licence (vœux n°1) poursuivent leur progression avec une hausse de +3% par rapport à 2009, après avoir connu une augmentation significative l’an dernier (+13%), soit +16% sur 2009/2011. Télécharger le document complet.
Généralisé à l’ensemble des académies en 2009, le succès d’Admission Post-Bac se confirme sur cette session 2011 avec une augmentation de 7 % du nombre de voeux de préinscription par rapport à 2010 et de 18,9% par rapport à 2009. Ainsi au 30 mai 2011, 679 286 candidats ont formulé au moins un voeu pour une préinscription dans l’enseignement supérieur, soit environ 5,8 voeux par candidats.
L’attractivité retrouvée de l’Université
Répartition des voeux formulés : le succès des filières courtes
- 35% des voeux formulés par les candidats via admission post-bac concernent les BTS, 29% l’université, et 16% les DUT.
Evolution des voeux : la confirmation de l’attractivité retrouvée de l’université
- Sur 2009/2011, l’université connait la plus forte progression des voeux : les choix de préinscriptions en licence ont augmenté de +35%.
- Les formations courtes connaissent également une progression du nombre de leurs préinscrits (+15% en BTS, +17% en DUT).

Le rapport sur la réalité du décrochage à l'université montre qu'un peu moins d’un étudiant sur cinq (19 %) sort de l’enseignement supérieur sans diplôme (soit en dessous de la moyenne des pays de l’O.C.D.E. qui est de 30%). Il préconise notamment de mieux suivre les étudiants faibles, plus de pédagogie de la part des enseignants et des quotas pour les bacheliers technologiques et professionnels. Télécharger le Rapport Demuynck.
Extraits
Notre travail de terrain a porté principalement sur le décrochage universitaire bien que le décrochage soit également une réalité importante dans les filières courtes et sélectives (environ 28 000 jeunes concernés). L’abandon d’études en université (46 000 jeunes concernés) est en effet celui qui impacte le plus fortement le niveau de décrochage définitif de l’enseignement supérieur.
Le décrochage est enfin un problème économique pour notre société qui investit lourdement dans la dépense de formation supérieure avec l’objectif raisonnable qu’au moins un jeune français sur deux d’une classe d’âge devienne diplômé de l’enseignement supérieur. Défi d’autant plus important que la faiblesse de la formation continue dans notre pays permet difficilement de rattraper les carences de la formation initiale. C’est sans doute près d’un milliard d’euros par an qui n’aboutit pas à un résultat de formation tangible. Quelle que soit la formule, l’offre d’apprentissage au sein de l’université doit se développer, se généraliser à l’ensemble des disciplines et se valoriser. A cet égard, il est regrettable qu’il existe rarement un service commun et pluridisciplinaire « apprentissage » au sein de l’organigramme des universités, ou alors il est regroupé avec la formation continue ce qui n’est pas le plus efficace.
De ce dernier point de vue, la réunion et la coordination de l’ensemble du supérieur court public au sein de « community colleges » à la française en étroite implication avec les universités semble à la mission une piste plus réaliste que la fusion lycée-premier cycle, souvent évoquée. Elle unifierait la plus grande part des formations courtes, répondraient aux besoins de proximité, aurait la professionnalisation comme caractéristique première avec y compris la formation continue.

Ce sont souvent les publics nécessitant le plus une formation qui y ont le moins accès constate l'AFPA (Association nationale pour la formation professionnelle des adultes), qui révèle les résultats de sa dernière enquête "formation professionnelle et mutation de l’entreprise" (Enquête réalisée en ligne auprès de 4 395 salariés et 400 chômeurs français du 26 avril au 12 mai 2011 par IPSOS - Logica Business Consulting).
Selon cette étude, 67% des salariés français ont reçu une formation au cours des 5 dernières années, dont 37% l'an dernier. Néanmoins "l'accès à la formation reste inégal", analyse l'association, les seniors apparaissant les plus touchés par le manque de formation, tant au sein d'une entreprise qu'en situation de chômage.
Trois facteurs d'inégalités d'accès à la formation
Trois facteurs principaux d'inégalités d'accès à la formation professionnelle se détachent de l'enquête :
- La taille de l'entreprise, les salariés des TPE sont "de loin" les moins formés, "pour des raisons à la fois d'obligation légale et de coût de la formation pour de toutes petites structures"
- Le niveau de formation initiale et le statut dans l'emploi, les salariés "sans aucun diplôme" (employés ventes/ services et ouvriers) sont les plus nombreux à n'avoir jamais été formés dans l'entreprise
- L'âge, "alors que 63% des salariés de 25 à 40 ans ont reçu une formation dans les 3 dernières années ils ne sont plus que 56% passés 40 ans", en raison d'une "possible discrimination par l'âge combinée aux difficultés toujours plus grandes à évoluer sur le marché du travail". Plus de 40% des salariés de plus de 40 ans jugent ainsi que leur entreprise ne porte pas assez d'attention à la formation.
Informer et sensibiliser les managers de proximités
Le manque d'information des salariés concernant la formation professionnelle est un constat général, alors que "seulement la moitié des salariés se déclarent bien informés tant sur l'évolution de leurs métiers et des compétences de leur secteur que de leur droits et de l'offre en terme de formation".
L'AFPA préconise en conséquence un travail un travail d'information s'appuyant en priorité sur les managers de proximités.  Le rôle de ceux-ci n'a en effet cessé de croître au cours des dix dernières années "dans l'identification des besoins de formations de leurs équipes et dans la définition de leurs projets de formation".
Aujourd'hui 56% des salariés se tournent en priorité vers leurs responsables directs pour discuter de formation, contre 20% vers leurs services de ressources humaines, d'autres responsables de leur entreprise (10%) ou les branches professionnelles/OPCA (8%).

By Ben Wildavsky. “Everybody’s got talent – they’re just talented in different ways!” In contemporary parent-speak, this is the kind of thing a mom or dad might tell a crestfallen fourth-grader who didn’t get the lead in the school play (but perhaps won a Best Tree award instead). This self-esteem-building mentality came to mind the other day when I read about the release of a prototype of U-Multirank. That’s the latest global university ranking to come on the scene, premised on the idea that every university should have the chance to spotlight its own special talent.
Sponsored by the European Commission, the prototype was developed by a consortium led by the Center for Higher Education Policy Studies at the University of Twente and Germany’s Center for Higher Education Development. It uses metrics in five areas – teaching and learning, research, knowledge transfer, international orientation, and regional engagement – to allow users, whether students, universities, or employers, to use their own weightings to rank universities. This build-your-own approach was born of frustration with the poor showing of countries on the European continent in established global rankings.
To give this new system its due, it has the great advantage of being consumer-oriented, focusing on a range of measures that are certainly plausibly related to university excellence. Given longstanding complaints about existing rankings, which certainly have many flaws, there is something appealing about U-Multirank’s approach. It accepts the inevitability of comparisons between institutions, while creating a transparent, multifaceted, user-controlled model that could be called the rankings version of direct democracy.
And yet. Rankings foes often argue that judging different universities is inherently problematic because so many unique factors distinguish them. But most academics in, say, the physics department of a major research university can instantly recite a list of the top departments in the nation — or the world. University presidents, too, have a keen sense of where they stand in the pecking order of institutions with which they compete. So while an employer might want to rank universities based on their graduation rates — an important measure, to be sure — shouldn’t some measure of overall academic excellence also play a role? Similarly, a university might legitimately boast of its wonderful record of regional engagement – yet it might be quite undistinguished in a broader sense.
Here’s another way to look at this. The London Symphony Orchestra is surely one of the best in the world – ranked number four by Gramophone magazine. Yet a critic opposed to the hopeless subjectivity of such assessments might propose an alternative methodology. Under this approach, consumers could be asked to rank the orchestra’s quality based on their views of the relative importance of numerous factors: the prowess of its percussion section, the comfort of its concert-hall seats, the affordability of its tickets, and so forth. But would any of those granular characteristics, while certainly worth knowing about, really tell the broader world something meaningful about its excellence?
I don’t mean to condemn the U-Multirank experiment, which I believe has promise – particularly if its creators can find a way over time to add some kind of AHELO-like measure of student-learning outcomes. A proliferation of thoughfully constructed ranking systems is healthy, it seems to me. But a radically democratic approach to university assessment comes at a price. Consumers may not be the best judges of overall university quality. That’s why the application of thoughtful judgement by rankers has value, particularly as rankings gradually become more sophisticated and robust. If handmade rankings become the preferred method of university assessment, useful and comparable information about overall institutional quality risks being lost in a childish world of prizes for all.
See also on our blog Classement mondial des universités: La Commission européenne confie le projet au consortium Cherpa. A l’issue d’un appel d’offre lancé en novembre 2008 par la commission européenne, un consortium de sept entités européennes s’est vu confier le 2 juin 2009, la mise au point et l'essai de la faisabilité d'un classement multidimensionnel des universités à l'échelle mondiale.

Par Agnès Wojciechowicz. Les voyages forment la jeunesse, les formations à l’étranger aussi. Si l’expatriation est monnaie courante chez les étudiants, qu’en est-il des personnes déjà en poste ? Sont-elles nombreuses à partir et quelles sont les programmes et les destinations choisis ?
- Difficile d’évaluer le chiffre exact de personnes qui décident de reprendre une formation à l’étranger. «  Les MBA continuent de progresser tout comme le nombre de gens qui posent leur candidature chaque année », estime Christophe Coutat, fondateur et directeur général d’Advent Group, une agence qui organise des événements à l’international sur les masters et les MBA.
- D’autant que le phénomène reste cyclique puisqu’il est lié à la conjoncture économique. « Pendant la crise, les gens reprennent des études car les offres d’emploi sont moins nombreuses, analyse Christophe Coutat, et lorsque la crise s’estompe, les gens sont plus confiants et décident de suivre une formation. » La période la moins propice aux formations, c’est celle de l’entre-deux, lorsque le plus fort de la crise est passé et que la reprise se fait encore attendre. « C’est une période plus difficile car les gens attendent que les entreprises recommencent à financer leurs formations : 2011 n’est pas une bonne année ; les inscriptions devraient toutefois reprendre en 2012 », prévoit le fondateur d’Advent Group. Cela reste d’autant plus vrai pour les formations à l’étranger qui entraînent, de surcroît, des coûts importants et freinent ainsi les velléités
Des programmes à temps plein
- Néanmoins, la plupart de ceux qui bouclent leurs valises pour entreprendre un cursus à l’extérieur de la France choisissent des formations à temps plein. D’autres optent pour des programmes d’une semaine de cours par mois à l’étranger, de manière à pouvoir combiner leur formation à leur activité professionnelle. Quelle que soit la formule choisie, tous ont en commun une chose : la volonté d’acquérir une expérience à l’international. « Ils ont une motivation et un objectif de carrière qui passent par l’étranger ; c’est l’international qu’ils recherchent avant tout, sinon ils resteraient en France où nous avons de bonnes écoles », note Christophe Coutat.
Les Français votent pour Londres... et les USA
- Les établissements étrangers accueillent bien volontiers les candidats français. « Ils ont toutes les qualités des profils recherchés par des Masters ou des MBA généralistes ; ils n’ont donc pas de problème d’accessibilité », observe Christophe Coutat. Les cadres français sont ainsi particulièrement prisés par les établissements britanniques, allemands ou suisses, en raison de la qualité de leur formation.
- Quant aux destinations qui attirent le plus grand nombre de Français, ce sont indéniablement les pays anglo-saxons. «  Londres est une destination phare au même titre que les Etats-Unis, de même que toutes les écoles reconnues internationalement », constate le directeur général d’Avent Group. Un paradoxe, en somme. Car si le niveau de formation des Français est reconnu par-delà les frontières, il n’en est pas de même avec leurs compétences linguistiques. «  Leur seul petit défaut, c’est leur niveau en langue ; mais cela peut être une motivation supplémentaire pour se former à l’étranger », conclut Christophe Coutat.

Afin de connaître les effets des congés individuels de formation (CIF) qu'il finance pour les salariés en CDI, Habitat Formation vient de mener une enquête auprès des 769 salariés bénéficiaires de ce congé ayant achevé leur formation au cours des années 2008 à 2010. Cette enquête fait suite à celle qui a été confiée en 2007 sur le même thème au cabinet Aspargus et en confirme les résultats. Elle est téléchargeable ci-dessous : Enquête CIF.
1.2. Les motivations de la demande de congé individuel de formation
L’objectif de promotion professionnelle, dans l’entreprise actuelle ou dans une autre arrive en tête (40%). Les objectifs de reconversion professionnelle (28%) et d’enrichissement de la culture générale (33%) sont également bien présents. Les différences entre hommes et femmes ne sont pas significatives. Cependant nous pouvons noter que la promotion chez l’employeur actuel ou dans une autre entreprise est un peu plus importante chez les femmes (41%) que chez les hommes (36%).
1.5. Les suites du CIF
Parmi les 282 bénéficiaires d’un CIF, 268 (95%) visaient un diplôme ou un titre. Ce taux important s’explique par la priorité forte donnée par Habitat Formation aux formations diplômantes. Sur ces 268 personnes, 33 ne connaissaient pas encore le résultat de la validation au moment de répondre au questionnaire. Le taux d’obtention du diplôme est très important (84%) et un peu plus élevé chez les hommes (89%) que chez les femmes (82%). 44 % des salariés ont connu une évolution professionnelle directement liée au CIF. Sur ce point, un écart est à noter entre les femmes (42%) et les hommes (49%). L’évolution a lieu majoritairement (57%) chez l’employeur d’origine. Cette tendance est nettement plus accentuée chez les femmes (61%) que chez les hommes (47%).

L'UMP vient d'éditer un document intitulé Justice sociale, solidaires et responsables.
D'après l'édito de Jean-François Copé, secrétaire général de l'UMP, du vendredi 10 juin 2011: dans la même logique d’équilibre des droits et des devoirs, la rénovation de la justice sociale dans notre pays passera par : Des formations tout au long de la vie pour dynamiser les parcours professionnels: l’ascension sociale ne s’arrête pas avec le diplôme! L’UMP propose d’instaurer un compte individuel de formation dont le capital de départ serait inversement proportionnel au niveau de formation initial. Télécharger Convention justice sociale UMP.
Extraits
Nos propositions s’inscrivent dans une logique de réaffirmation de l’équilibre des droits et des devoirs. Elles s’articulent autour de 5 priorités :
3) Former tout au long de la vie et dynamiser les parcours professionnels : l’ascension sociale ne s’arrête avec le diplôme :
- un compte individuel de formation dont le capital de départ serait inversement proportionnel au niveau de formation initial
- refonte radicale de la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE).
Par la formation tout au long de la vie et la redynamisation des parcours professionnels : l’ascension sociale ne s’arrête pas à l’école !
PROPOSITION 21 : créer un compte individuel formation dont le capital de départ serait inversement proportionnel au niveau de la formation initiale
L’objectif est d’aider les moins formés. Ce compte serait la propriété de l’actif. Il lui permettrait d’investir, à travers une démarche individuelle, volontaire ou en liaison avec son entreprise, dans des actions de développement de ses compétences, afin d’assurer son « employabilité ».
PROPOSITION 22 : orienter les choix de formations en fonction des besoins de l’économie
Les salariés ou les demandeurs d’emploi pourraient être incités à choisir des formations en fonction des besoins de l’économie. Une formation recherchée dans le bassin d’emploi coûtera moins cher en crédit formation qu’une formation moins recherchée.
PROPOSITION 23 : prendre en compte l’évolution des salariés dans les différentes instances de l’entreprise – Conseil d’administration, Comité d’entreprise, Délégués du personnel – notamment dans le cadre du Bilan Social annuel et/ou des commissions Formation
L’évolution de carrière doit être au coeur des préoccupations de l’entreprise. La gestion des ressources humaines, ce n’est pas uniquement s’assurer que l’entreprise dispose des compétences nécessaires à son activité. C’est aussi d’aider chaque salarié à réaliser pleinement son potentiel. Un label « Ascension sociale » pourrait récompenser les entreprises qui permettent à leurs salariés de progresser régulièrement.
PROPOSITION 24 : réformer le système de la Validation des acquis de l’expérience (VAE): cibler la communication sur les publics visés, simplifier la procédure et raccourcir les délais
Ce dispositif permet de reconnaître les compétences acquises au cours de sa vie et de les transformer en diplôme en les faisant valider par un jury. La VAE est un outil très important d’évolution professionnelle. Elle permet par exemple à une assistante maternelle de devenir auxiliaire de puériculture ou à un encadrant sportif de devenir moniteur sportif.
Pour que la sanction du diplôme ne soit pas définitive, il faut développer les passerelles qui, tout au long de la vie, permettent aux individus de se réaliser. La VAE, créée en 2002, ne s’est pas encore démocratisé. Elle souffre d’une procédure trop complexe, trop longue et encore méconnue. Beaucoup de postulants se découragent et d’autres ignorent l’existence même de ce dispositif.
La VAE pourrait utilement répondre aux besoins de certification de 6 millions d’actifs, mais les candidatures ne sont pas assez nombreuses. Si 60% des actifs ont entendu parler de ce dispositif, les publics visés en priorité par la VAE, les moins diplômés, ne sont pas ceux qui la connaissent le plus. On estime aujourd’hui à 75 000 le nombre de VAE annuelle alors que 200 000 personnes l’envisagent : la complexité du dispositif et l’accompagnement insuffisant des candidats entrainent de la déperdition.
La réforme de la formation professionnelle (loi du 24 novembre 2009), soutenue par l’ensemble des syndicats, va permettre à 200 000 demandeurs d’emploi et 500 000 salariés peu qualifiés supplémentaires d’accéder, chaque année, à la formation continue :
- Création d’un fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels doté de 1Md d’euros pour 2010, pour la formation professionnelle de ceux qui en ont le plus besoin;
- Développement des contrats en alternance et la création de nouveaux outils comme le droit individuel à la formation pour les demandeurs d’emploi ;
- Amélioration des formations gérées par les Organismes paritaires collecteurs agréés (Opca) pour un montant de 6 Mds d’euros.